Comunicazione regolativa -

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1. COMUNICAZIONE REGOLATIVA
Per comunicazione regolativa si intende quella competenza comunicativa orientata a promuovere e
mantenere la disciplina nella gestione di un gruppo da parte del leader. In ambito scolastico tale modo di
comunicare si manifesta attraverso 2 tipi di interventi: interventi di tipo preventivo e interventi di tipo
correttivo
INTERVENTI DI TIPO PREVENTIVO
È possibile attuare interventi di tipo preventivo orientati alla promozione della disciplina in classe a 2 livelli:
sia a livello della conduzione del gruppo, si a livello di strategie didattiche. Vediamone ora alcuni esempi.
Esempi di comunicazione regolativa di tipo preventivo a livello di conduzione del gruppo
 Rendere esplicite le regole nei contenuti (cosa) e nelle funzioni (perché): le regole, in quanto tali,
devono essere poche e comunicate chiaramente
 Formulare le norme informali, per quanto possibile, in modo consensuale
Esempi di comunicazione regolativa di tipo preventivo a livello di strategie didattiche
 Prevedere un flusso continuo nei processi scolastici: programmare accuratamente le attività in modo
da stimolare gli allievi ad essere attivamente partecipi (vedi l’importanza del principio della
contemporaneità nell’applicazione di attività didattiche in apprendimento cooperativo: tutti devono
essere impegnati contemporaneamente in un compito e/o ruolo funzionale al risultato del gruppo)
 Dedicare tempo, in funzione di un miglior clima relazionale e dello sviluppo di specifiche abilità
utili alla collaborazione all’educazione alle abilità sociali (vedi i 5 principi dell’AC): costruire
insieme una carta T per monitorarne l’utilizzo in classe, attribuire loro un peso nella valutazione
INTERVENTI DI TIPO CORRETTIVO A LIVELLO DI STRATEGIE DIDATTICHE
 Interventi che portano l’attenzione dell’allievo sul suo comportamento disturbante:
senza interrompere il flusso delle attività, interferire con un segnale (avvicinarsi, alterare il tono della
voce, stabilire un contatto di sguardo), fare domande aperte, inviti o proposte che richiamino alla
collaborazione.
 Ristrutturare la situazione didattica: quando per es. gli allievi sono annoiati o confusi, così da
catturare nuovamente l’attenzione degli allievi
INTERVENTI DI TIPO CORRETTIVO A LIVELLO DI GRUPPO
Incontri di classe
 Gli allievi discutono su questioni relative alle regole e alla disciplina
 L’insegnante ha il ruolo di facilitatore, monitora il processo, piuttosto che valutare le idee, si assicura
che ognuno dia il suo contributo
 L’insegnante pianifica l’incontro preparando domande che servano da guida per la discussione.
 Esempi di domande:
– Domande che esplorano il significato del tema in questione “Che cos’è una regola? Perché abbiamo
delle regole?”
– Domande che invitano a fare connessioni tra l’argomento trattato e le proprie esperienze “In quali
occasioni sono importanti per te le regole? Sei mai stato danneggiato quando una regola è stata
infranta?”
– Domande che stimolano a prendere posizione “Cosa caratterizza una buona regola? Se potessimo
far nostra una regola per stare bene insieme, quale sarebbe?”
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INTERVENTI DI TIPO CORRETTIVO SU CONDOTTE DISTURBANTI
Tecnica dei 3 passi
Si può applicare durante l’attività didattica, quando uno o più allievi persistono nel comportamento disturbante:
1.
“Così disturbi chi vuole fare attenzione, vuoi fare silenzio?” (comunicazione descrittiva + richiesta
diretta)
2.
“Continui a disturbare. Ti chiedo nuovamente di fare silenzio. Se continuerai ancora, sarò costretto
a…” (comunicazione descrittiva + richiesta diretta + preannuncia una punizione).
3.
“Ti avevo chiesto di fare silenzio, e tu hai continuato a disturbare. Adesso…” (riepiloga la richiesta, la
risposta comportamentale disfunzionale e lascia che si verifichi la conseguenza negativa preannunciata).
Principi per la conduzione del colloquio e della discussione in gruppo su condotte problematiche
 presupposto: il comportamento disturbante è il modo più funzionale che l’allievo ha scoperto nel suo
contesto relazionale di riferimento per appagare i suoi bisogni
 la finalità da perseguire a livello educativo (consapevoli dei limiti del proprio ruolo) è aiutare l’allievo a
trovare risposte adeguate ai suoi bisogni nel rispetto del contesto in cui vive
Quando parliamo con un allievo o con il gruppo classe di condotte problematiche teniamo presente queste mete:
1. Decodificare i bisogni che stanno dietro ad un certo tipo di condotta (ad es: bisogno di sentirmi visto,
riconosciuto)
2. Facilitare nel ragazzo la verbalizzazione dei bisogni e delle situazioni-stimolo collegate (ad es: bisogno di
sentirmi riconosciuto, paura di non essere nessuno nel gruppo quando non ricevo attenzioni esplicite)
3. Ciò contribuisce a stimolare il soggetto ad elaborare una rappresentazione mentale del bisogno e della
situazione collegata, presupposto per:
–
ampliare le possibilità di espressione e soddisfazione del bisogno (posso chiedere riconoscimenti, posso
sentirmi importante utilizzando altre strategie)
–
prevedere gli effetti della propria condotta (se continuo a disturbare, otterrò attenzione ma continuerò a
sentirmi inquieto)
Strategie utili nel colloquio
 Manifestare interesse e vicinanza
 Trattare il comportamento attuale (evitare di ricordare le volte in cui ha trasgredito in passato; chiedere ad
es. “cosa stai facendo?” piuttosto che “ecco! Ci siamo un’altra volta ”)
 Facilitare una valutazione delle conseguenze del comportamento (“Ciò che fai ti è di aiuto, ti torna utile?
È di aiuto o torna utile agli altri?cosa ottieni in questo modo?”)
 Aiutare a elaborare un piano di cambiamento (ad es. “Ci sono altre modalità, oltre quelle che usi, per
raggiungere ciò che desideri?”)
 Ottenere l’accordo a restare fedele al piano prescelto (chiedere ad es. “Pensi che sia fattibile? Hai
qualche perplessità?”; concordare verifiche sull’andamento)
 Nel caso fallisca nel mantenere il piano, interessarsi a ciò che si sta verificando, senza cedere allo
scoraggiamento “Oggi non hai mantenuto i tuoi propositi. Come sarà domani? Che puoi fare per stare
entro il piano che ti sei prefissato?”
 Non criticare l’allievo per piani interrotti, ma non impedire il verificarsi di conseguenze, affinché abbia la
possibilità di constatarne la sconvenienza
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2. BAMBINI IPERATTIVI E CON DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE:
comprendere e gestire il comportamento disturbante
Alla base del comportamento disturbante, lievi difficoltà di tipo neuro-cognitivo si intrecciano con fattori di tipo
educativo/relazionale:
 Debole insegnamento del saper aspettare una gratificazione
 Incoerente insegnamento di regole educative e routine giornaliere
 Lunga serie di fallimenti del bambino che influenza negativamente il proprio senso di autoefficacia
 Eccessiva enfasi dei genitori sugli aspetti negativi del comportamento del bambino
 Poche o incoerenti gratificazioni degli educatori nei confronti del bambino quando manifesta comportamenti
adeguati
PRINCIPI DI GESTIONE DEL COMPORTAMENTO IN CLASSE
 Immediatezza delle conseguenze e del feed-back: per mantenere il controllo sul proprio comportamento, il
bambino con queste caratteristiche ha bisogno di sperimentare ricompense o conseguenze negative molto +
immediate rispetto agli altri bambini
 Frequenza delle conseguenze e del feed-back: > numero di feed-back, dati in modo + frequente
 Importanza delle conseguenze: le conseguenze derivanti dal comportamento del b. devono essere + rilevanti e
consistenti per lui rispetto ai coetanei (ad es. libertà di scegliere il gioco preferito)
 Privilegiare l’azione: la modalità impulsiva di questi allievi non dipende da un problema di comprensione
delle regole. Pertanto occorre agire (piuttosto che chiedere di ragionare) fornendo conseguenze al
comportamento in modo veloce e frequente
 Privilegiare gli aspetti positivi: prima di concentrarsi sulla modificazione del comportamento inappropriato,
l’educatore dovrebbe attuare un programma di ricompensa dei comportamenti positivi (questi bambini
ricevono sempre un’attenzione negativa)
 Anticipare situazioni potenzialmente problematiche: vi sono dei momenti critici nell’arco della giornata,
legati al cambiamento della situazione in corso. Ad es., in ambito scolastico, il passaggio tra le diverse ore di
lezione. Prima di passare alla transizione è utile ripetere le regole con il bambino, stabilendo con lui un
programma di ricompense e punizioni.
 Mantenere un senso delle priorità: non è possibile affrontare tutti in una volta i problemi del bambino;
focalizzarsi su 1 o pochi comportamenti importanti e lavorare solo su essi per un po’.
 Mantenersi in una prospettiva di disturbo: tenere presente che questi bambini non si comportano
intenzionalmente male, ma che hanno dei problemi nel controllare il proprio comportamento.
 Non personalizzare e praticare il perdono: nell’aiutare il bambino non si devono fare propri i suoi problemi,
né colpevolizzarsi per la loro esistenza. Occorre “perdonare” se stessi per gli inevitabili errori nel gestirne il
comportamento, per evitare il rischio che i nostri interventi, influenzati dal senso di colpa o di inadeguatezza,
siano decisi con poca lucidità.
PRINCIPI DI GESTIONE A LIVELLO DI GRUPPO
 Promuovere un clima di collaborazione e comprensione favorendo la riflessione sulle modalità migliori di
stare insieme
 Sensibilizzare i compagni a “non rinforzare” i comportamenti disturbanti del bambino che cerca la loro
attenzione (ignorandoli e non dando loro attenzione né positiva né negativa).
 Di fronte all’osservazione “perché a lui lo permetti e a noi no? è utile ricordare:
– Ogni alunno ha diritto ad avere il tipo di insegnamento individualizzato di cui necessita
– Tale diritto è prevalente sul diritto dell’insegnante di non essere contestato da altri alunni, o dai
loro genitori
 Un atteggiamento autorevole renderà tutti più certi del fatto che “è l’insegnante a decidere” ciò che è
meglio per ciascun bambino
 Può essere opportuno presentare con chiarezza e onestà il motivo della facilitazione, stimolando un senso
di responsabilità collettiva sul buon andamento degli apprendimenti di tutta la classe
COLLABORAZIONE CON LA FAMIGLIA
 Essere empatici nei confronti della famiglia, che spesso può assumere un atteggiamento difeso, dopo una
lunga storia di lamentele
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 Mantenere chiare routine condivise (stabilire il tempo di un’attività; regole su come si entra, si progetta la
giornata, si gestiscono i passaggi da un’attività all’altra, si impiegano i tempi di pausa…)
 Scuola e famiglia possono stabilire un contratto educativo firmato dal bambino, dagli insegnanti, dai
genitori e stabilire una scheda di comunicazione scuola-famiglia
TECNICHE DI INTERVENTO A LIVELLO EDUCATIVO
Tabellone dei colori
PROCEDURA
 Un tabellone con i nomi dei bambini viene esposto
su una parete della stanza; al fianco di ogni nome
vi sono 5 bollini colorati in rosso, giallo, blu
 Ogni 30 min ogni bambino riceve un bollino: rosso
se si comporta bene e secondo le regole; giallo se
non si comporta secondo le regole; blu se
manifesta reazioni aggressive o distruttive
 Le regole da seguire devono essere poche e
semplici da capire, vanno esplicitate chiaramente e
richiamate a cadenze regolari
 Non è il colore che motiva il bambino a seguire le
regole, bensì ciò cui il colore è associato:
 se riesce a mantenere nell’arco della mattinata
3 bollini rossi può scegliere quale gioco fare
tra quelli più desiderati e ambiti
 anche se ha dei bollini gialli può ancora
scegliere il gioco che desidera ma la scelta
viene circoscritta a giochi meno attraenti e
motivanti
 se riceve invece bollini blu avrà ancora dei
giochi ma non così attraenti come gli altri (ad
es. fogli con matite colorate)
VANTAGGI
 È semplice da capire (il tabellone rappresenta un
ricordo concreto e visibile delle regole da
mantenere)
 Le conseguenze del comportamento inappropriato
sono immediate e non sono così severe da dare la
sensazione al bambino di sentirsi schiacciato da
esse (questi bambini hanno bisogno di ricevere un
incentivo per uscire dal “blu”)
 Le conseguenze per un comportamento
appropriato sono considerevoli e rilevanti
 È presente un’attenzione positiva individualizzata:
più o meno ogni 10 min l’adulto si reca dal
bambino e gli dà una conferma forte (per es. una
parola dolce, una carezza) del suo operato
Token Economy
 Durante la giornata, al bambino viene data una moneta di plastica ogni volta che manifesti un
comportamento appropriato o ne eviti uno distruttivo. Tali monete vengono accumulate e alla fine
scambiate con ricompense poco costose o piccoli privilegi.
 Tale tecnica funziona perché i bambini sono + motivati dalle ricompense per il comportamento positivo
che dalle punizioni.
Task System
 Si basa su un sistema gerarchico di conseguenze derivanti dal comportamento inappropriato
 L’obiettivo è bloccare i comportamenti negativi tramite l’assegnazione di un compito (task), che il
bambino deve svolgere se vuole nuovamente partecipare alle attività di tipo “rosso” da lui ambite
 Il bambino si adopera dunque per conseguire degli obiettivi per lui desiderabili piuttosto che per evitare
delle punizioni
Turtle Control
Principio
 Tecnica utilizzata per aiutare il bambino a riflettere sulla situazione piuttosto che a reagire
impulsivamente contro di essa
Attuazione:
 L’adulto evoca una situazione potenzialmente attivante comportamenti aggressivi o distruttivi
 Stimola l’evocazione di immagini di controllo del comportamento impulsivo, ad es. metafora della
tartaruga: i bambini si sentono dentro al guscio
 L’adulto induce una situazione di rilassamento corporeo invitando a pensare a qualcosa di positivo di
fronte alla situazione attivante
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LE CONSEGUENZE NEGATIVE: come e quando utilizzare punizioni per la
gestione del comportamento disturbante in classe
IL SENSO DELLE PUNIZIONI
Punizione è tutto ciò che sottopone il b. a una situazione spiacevole o alla sottrazione di qualcosa di
piacevole
L’obiettivo è favorire l’autocontrollo rispetto a comportamenti problema specifici (es: aggressività
verbale o fisica, distruzione di oggetti propri o di uso comune, comportamenti pericolosi e dannosi).
Ha senso solo se inserita nel contesto di un sistema di gratificazione di comportamenti adeguati.
Non è il caso di sottoporre a punizione la difficoltà a stare attenti, gli errori nei compiti, la tendenza
a muoversi continuamente per i quali si utilizzano strategie didattiche ed educative positive.
COSA E COME PUNIRE
Dopo un periodo di osservazione sistematica scegliere 1 o 2 comportamenti particolarmente
disturbanti sui quali intervenire. È importante distinguere il livello di gravità tra comportamenti
lievemente negativi (canticchiare, dire parolacce, ballare e saltellare) e fortemente negativi
(distruttivi e dannosi). A differente livello di gravità corrisponde un diverso modo di affrontare il
problema.
IL COSTO DELLA RISPOSTA
È un modo per perdere punti il cui accumulo dà diritto a premi o allo svolgimento di attività
piacevoli nell’ambito del sistema a punti.
È generalmente usato per la riduzione di comportamenti non particolarmente gravi (prendere oggetti
ai compagni, interrompere un compito, non eseguire un incarico ecc…)
Ogni giorno si mettono a disposizione un monte punti (ad es. 10 smile) soggetto ad aumento e/o
decremento. Ogni comportamento adeguato andrà sempre elogiato (nel contesto del sistema di
gratificazioni e premi precedentemente avviato) mentre per alcuni comportamenti ci saranno
conseguenze negative. I comportamenti e le conseguenze saranno illustrati e concordati con il
bambino.
L’atteggiamento dell’adulto deve essere autorevole e non umiliante, motivando sempre in modo
chiaro il motivo per cui si toglie un punto “perdi uno smile per aver interrotto il lavoro di Silvia”
evitando di infierire “ecco, sei sempre il solito! ora ti tolgo uno smile, neanche oggi avrai le tue
figurine”.
PUNIRE IGNORANDO
Di fronte a comportamenti utilizzati per attirare l’attenzione su di sé (gridare durante una lezione,
cantare canzoni scurrili per far ridere i compagni etc…), una strategia è ignorarli sistematicamente
mentre si rinforzano quelli positivi (ogni qual volta ottengono attenzione, tali comportamenti
vengono implicitamente premiati e, dunque, rinforzati).
Nella fase iniziale di ritiro dell’attenzione è molto probabile che il comportamento ignorato si
intensifichi: il b. tenderà a riprendersi lo spazio di attenzione. Proprio in questa fase è cruciale la
tenacia e la costanza nell’ignorare che porterà il comportamento a ridursi sino a scomparire
(ovviamente occorre valutare che il comportamento da ignorare non sia dannoso o non impedisca lo
svolgimento di attività importanti per lungo tempo).
L’applicazione di questo tipo di strategie in classe può richiedere la collaborazione degli altri
bambini.
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IL RIMPROVERO
Di fronte ad azioni più gravi (aggressioni fisiche o verbali, distruzione di oggetti, comportamenti
pericolosi) oltre alla conseguenza negativa immediata (costo della risposta) l’adulto comunica un
rimprovero rivolto al comportamento indesiderato.
Il rimprovero deve essere rivolto subito al b. indicando:
- qual è il comportamento inaccettabile “…hai dato un calcio alla compagna per farti dare la
palla…”
- perché è tale “…le è venuto un livido e sente dolore…”
- quale può essere il comportamento alternativo “…quando si vuole qualcosa bisogna
chiederla…”
- e quali sono i vantaggi del comportamento adeguato “…così anche i tuoi compagni saranno
più gentili con te e non rischierai di fare del male agli altri”.
IL TIME-OUT
È una strategia educativa per la gestione dei comportamenti più esplosivi e aggressivi.
Consiste nell’allontanare il ragazzo dal luogo in cui si trova al fine di bloccare l’atteggiamento
distruttivo (rompere oggetti, aggredire, insultare pesantemente, lanciare oggetti con violenza).
È un intervento sconsigliato di fronte a comportamenti quali l’essere iperattivi, non terminare i
compiti, non riuscire a stare fermi, l’essere irritabili.
Ha lo scopo di privare il b. di qualsiasi attenzione o stimolazione, portandolo ad esempio in un
ambiente privo di attrattive dove non abbia la possibilità di fare alcunché (sarebbe opportuno farlo
star fermo e seduto per tutto il tempo della punizione).
Se usato correttamente è molto efficace per far cessare rapidamente comportamenti fortemente
disturbanti.
Può essere utilizzato già dall’età prescolare fino agli 11-12 anni.
Ecco alcuni criteri per rendere efficace la sua applicazione:
- scegliere uno spazio fisico privo di stimoli e di potenziali distruttori: il time-out deve essere
noioso
- il tempo di durata deve essere proporzionale all’età del bambino: circa un minuto per ogni
anno
- non eccedere con l’uso indiscriminato di questa punizione, scegliere solo 1-2 comportamenti
gravi rispetto ai quali applicarlo costantemente
- non usare il time-out come minaccia “se non la smetti di lanciare i colori al tuo compagno ti
porto fuori…” se è necessario applicarlo direttamente e invitare il b. a riflettere.
- Attuare subito il time-out non appena si presenta l’azione problematica, comunicandolo al b.
in modo conciso “non è ammissibile che tu rompa i libri del tuo compagno e lo prenda a
calci, ora starai isolato per riflettere suo tuo comportamento”.
- Controllare che il b., durante la sospensione, non provochi danni, senza però dargli esplicite
attenzioni (ignorarlo se cerca di parlarvi)
- Utilizzare un timer sonoro che dia il segnale concreto della fine del time-out
- Alla fine del time-out, ricordare al b. perché ha ricevuto questa conseguenza negativa.
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3. INTERVENTI PSICOEDUCATIVI SPECIFICI SUI
COMPORTAMENTI PROBLEMA PIÙ GRAVI
Se il b. mette in atto frequentemente comportamenti problema che non si risolvono con le strategie
di rinforzo positivo e con l’applicazione di conseguenze negative e che influenzano il clima di tutto
il gruppo classe, è necessario considerare quali sono gli elementi che caratterizzano il mantenersi di
un determinato comportamento. Stiamo parlando di comportamenti davvero problematici che
esprimano marcata aggressività verso se stessi e/o verso gli altri, forte oppositività e atteggiamenti
di sfida.
È importante partire dall’osservazione diretta e sistematica del b. in classe e registrare la frequenza
e l’intensità in cui si manifestano i comportamenti problema; successivamente si effettuano
un’osservazione e un’analisi funzionale per comprendere cosa si verifica prima, durante e dopo la
situazione critica e definire così la funzionalità di quello specifico comportamento. Anche in questa
fase continueremo comunque ad applicare le strategie precedenti (regole, rinforzi e punizioni).
OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI MAGGIORMENTE DISTURBANTI
Può essere eseguita da un insegnante o da un operatore specializzato, per circa 1 settimana, con una
registrazione puntuale della frequenza, cioè annotando lo specifico comportamento ogni volta che si
verifica. In questa fase occorre riportare solo ciò che fa il b. utilizzando un linguaggio il più
possibile descrittivo (evitando di dare una valutazione al comportamento) ad es: “Luca scaraventa la
sedia sul muro”, e non “Luca è aggressivo…”
DALL’OSSERVAZIONE ALLA VALUTAZIONE: L’ANALISI FUNZIONALE
Si raccolgono dati sul comportamento problema per estrapolare come, quanto e perché il
comportamento si manifesta.
Occorre descrivere operativamente il comportamento (come) per poi immaginare un sistema
formalizzato con cui produrre dati quantitativi su di esso (quanto). Ciò aiuta a stabilire il reale peso
del comportamento problema nelle varie situazioni. È così possibile iniziare ad accorgersi se vi
sono dei fattori che lo fanno scaturire e lo mantengono in vita. In pratica iniziamo ad attribuire un
valore al comportamento problema e a riconoscerne la funzione perché, per quanto disturbante e
strano, tale comportamento svolge una funzione utile per il soggetto. Il riconoscimento della
funzione di un comportamento problema ci consente di aiutare il b. a manifestare la funzione in
modo diverso. Ciò non significa giustificare il comportamento ma comprenderne il senso, scorgerne
i bisogni sottostanti.
Dopo aver individuato gli eventuali fattori che scatenano in modo ricorrente un determinato
comportamento (antecedenti) sarà opportuno verificare se anche le risposte conseguenti hanno
l’effetto di un rinforzo piuttosto che di un deterrente.
A
B
Stimolo antecedente
Risposta comportamentale
L’insegnante spiega un nuovo Il b. interrompe la lezione
argomento
correndo per l’aula
C
Stimolo conseguente
L’insegnante lo fa uscire
dall’aula per qualche minuto
In questo esempio, ipotizzando che il bambino in questione abbia una diagnosi di ADHD, emerge
come la funzione del comportamento problema sia quella di evitare una richiesta, seguire un
argomento poco familiare, che richiede un investimento eccessivo in termini attentivi per il b. che
ha una difficoltà specifica a mantenere l’attenzione a lungo su un unico stimolo. La conseguenza, a
sua volta, funge da rinforzo negativo poiché toglie da una situazione scomoda.
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FORMULAZIONE DI UN PIANO DI INTERVENTO
Dopo l’osservazione e la valutazione del comportamento problema attraverso l’analisi funzionale si
definisce un piano di intervento che agisca soprattutto sugli antecedenti e sulle riposte ambientali
per rinforzare comportamenti positivi alternativi.
Torniamo all’esempio del b. che interrompe l’insegnante mentre spiega, per la difficoltà a prestare
attenzione. Se l’antecedente individuato è una lezione troppo lunga e impegnativa, l’utilizzo di
strategie didattiche innovative e attive (brevi attività strutturate con piccole pause e lavori a coppie,
utilizzo di filmati, foto etc…) potrebbe essere un aiuto per prevenire i comportamenti problema.
Allo stesso tempo si dovranno modificare anche le risposte dell’ambiente (le conseguenze) nei
confronti del comportamento problematico agendo modalità alternative che costituiscano un
effettivo deterrente. Nell’esempio precedente, anziché far uscire il bambino dall’aula si possono
pensare a piccoli premi da dargli in seguito all’attuazione del comportamento desiderato (mantenere
l’attenzione alle attività proposte) che non verranno invece assegnati in caso di interruzione.
Una volta attuato il piano di intervento sarà opportuno riflettere sui risultati per valutarne l’efficacia
e ipotizzare eventuali revisioni migliorative.
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