aspetti emotivi motivazionali

ASPETTI EMOTIVI-MOTIVAZIONALI
Sonia Trotta
La motivazione secondo
Boscolo comprende 3 aspetti:
Motivazione estrinseca
Motivazione intrinseca
Motivazione al successo
Marco, ragazzo con disabilità
intellettiva di grado lieve
Deve svolgere una consegna in classe:
“leggi la pagina di testo e prova a ripetere quello che hai
capito”
Marco è motivato?
La pagina contiene troppo testo, privo di
organizzatori anticipati, indici testuali, immagini
L’argomento è molto distante dai suoi campi
esperienziali e/o di interesse
Riconosce i suoi limiti a causa dei continui insuccessi
Ha difficoltà nell’elaborazione, nel recupero delle
informazioni
La lettura è lenta e commette molti errori
Spesso viene deriso dai compagni quando sbaglia
E’ in grado di predire la sua prestazione e il risultato
quasi sempre negativo
Marco quale tipo di
motivazione possiede?
Estrinseco basata sul rinforzo (il suo risultato può
essere premiato?)
Intrinseco basato sull’interesse e il piacere di
raggiungere traguardi positivi (i contenuti
sono utili ed eicaci per alimentare tale
motivazione?)
Di successo basato sul dimostrare il suo valore
(i limiti oggettivi: lettura, comprensione,
memoria, ecc., possono determinare un
valore di sé positivo e quindi una
corrispondente attribuzione alle abilità
possedute?
Marco può migliorare gli
aspetti motivazionali come?
Scegliendo compiti adeguati tali da assicurare il
successo e garantire il premio (motivazione
estrinseca)
Scegliendo argomenti interessanti con minor testo e
con molte illustrazioni si possono raggiungere
traguardi positivi per la persistenza al compito
(motivazione intrinseca)
Utilizzando metodologie specifiche e strategie
adeguate alle sue caratteristiche da dimostrare
la sua autoefficacia e quindi credere nelle
abilità abilità (motivazione al successo)
Aspetti motivazionali
La percezione di avere superato un
compito porta al desiderio di
perseguire nell’impegno, mentre la
continua frustrazione determina la
rinuncia ad accettare la sfida
cognitiva, nella convinzione di non
riuscire a controllare la situazione.
ATKINSON, 2007
«la persona è disposta a
impegnarsi quando la
speranza di successo
supera la paura
dell’insuccesso, altrimenti
prevale il senso di
vergogna e inattività»
Organizzare attività motivanti per
allievi con D.I, ASD, ADHD
sapendo che c’è una difficoltà
di base di filtrare informazioni
rilevanti e inibire quelle irrilevanti
SIGNIFICA????
•
Scegliere argomenti o attività altamente attraenti
(attrattivo=filtro) es. partire dagli animali, da oggetti, ecc
•
Proporre attività adeguate alle potenzialità (deve bastare un
minimo sforzo e quindi la sfida che fa scaturire l’azione)
•
Chiarezza del compito, senza necessità di essere spiegato (la
percezione deve essere immediata, pochi stimoli e ben
strutturati)
•
Sapere che l’attività ha un inizio e una fine (immediata
percezione del tempo attraverso la definizione sequenziale di
attivtà)
•
Sapere che l’attività che si sta svolgendo produce emozioni
positive e sviluppa consapevolezza delle azioni intraprese(sei
felice di fare questa attività? Secondo te è facile o difficile?)
FATTORI IMPORTANTI PER L?INTERVENTO
Ambiente di vita
Strutturazione del contesto
Strutturazione delle attività
Strutturazione dei materiali
Gestione delle contingenze
Parent training
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Allievo
Interventi sull’attenzione e la
memoria
Training di abilità sociali
Training metacognitivi
Ecc.
ELEMENTI IMPORTANTI PER LA PROGETTAZIONE DI INTERVENTI
EFFICACI E METACOGNITIVI
1. Sviluppare un approccio positivo verso
l’allievo
2. Stabilire obiettivi realistici.
3. Favorire l’organizzazione di attività e
ambiente.
4. Fornire istruzioni chiare.
5. Prevedere la strutturazione di alcune
routines.
6. Strutturare adeguatamente gli spazi.
7. Potenziare la motivazione dell’allievo.
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8. Controllare i momenti di transizione.
1. Sviluppare un approccio positivo verso l’allievo
I.
II.
III.
IV.
V.
riconoscere i comportamenti positivi dell’allievo;
evidenziare le abilità e le competenze dell’allievo;
mantenere un tono emotivo controllato;
ignorare i piccoli comportamenti di irrequietezza;
rinforzare positivamente tutti i comportamenti
positivi, sebbene di lieve entità;
VI. limitare il numero di sanzioni.
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3. Favorire l’organizzazione di attività e
ambiente
I.
stabilire alcune regole relative all’ordine del banco
e dei materiali;
II. fissare alcuni momenti della giornata dedicati ad
organizzare i propri materiali (ad esempio,
rimettere nello zaino i libri già utilizzati);
III. sollecitare l’allievo a verificare frequentemente i
materiali presenti sul banco, togliendo quelli
inutili.
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4. Fornire istruzioni chiare
I.
II.
III.
IV.
V.
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prima di formulare ordini o istruzioni, richiamare
l’attenzione dell’allievo e stabilire contatto
oculare;
utilizzare frasi brevi ed espresse in forma
affermativa;
impiegare termini presenti nel vocabolario
dell’allievo e strutture sintattiche da lui
padroneggiate;
dare un’istruzione alla volta, evitando ordini
multipli;
chiedere all’allievo di ripetere le istruzioni
ricevute.
5. Prevedere la strutturazione di alcune routines
I.
sviluppare alcune routines per l’inizio ed il
termine della giornata a scuola;
II. aiutare gli allievi a creare delle routines relative al
modo di segnare i compiti per casa,
all’organizzazione dei propri materiali, ai posti
dove poggiare i propri oggetti, ecc.;
III. stabilire dei momenti e dei luoghi ben definiti per
svolgere le attività scolastiche più complesse.
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6. Strutturare adeguatamente gli spazi
I.
disporre i banchi in modo tale che l’insegnante
possa fornire frequentemente suggerimenti e
rinforzi all’allievo;
II. allontanare l’allievo da fonti di distrazione (la
finestra, altri allievi problematici, ecc.);
III. conservare i materiali utilizzati per l’attività
didattica in luoghi che minimizzino le distrazioni,
ma che al contempo rendano facile l’accesso da
parte degli allievi quando è necessario.
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La frustrazione
Lo studente che vive situazioni
frustranti ha una scarsa autostima,
un senso precario di autoefficacia
scolastica.
Si percepisce «Incapace» e
immagina che insegnanti, famiglia e
compagni abbiano la stessa
considerazione.
DEFINIZIONE DI MOTIVAZIONE
La Motivazione All’apprendimento è un Processo che dall’interno:
ATTIVA, DIRIGE e SOSTIENE l’allievo nell’acquisizione consapevole
di CONOSCENZE, ABILITA’ ed ATTEGGIAMENTI (Stipek, 1996).
Permette di capire perché la persona svolge un compito in un determinato
modo, quanto insiste e perché mantiene l’interesse.
La relazione tra apprendimento e motivazione
non è diretta ma mediata da diversi aspetti:
a)
l’uso più efficace e più metacognitivo delle strategie;
b)
Una corretta attribuzione dei precedenti successi e insuccessi
scolastici a cause interne e controllabili, come ad es.l’impegno;
c)
La scelta di compiti “sfidanti” che consentono di mettersi alla prova; la
scelta di obiettivi più legati ai risultati, alla prestazione o più centrati sui
processi e la padronanza;
d)
le emozioni positive provate in contesti di apprendimento motivato e che si
concretizzano nella soddisfazione o orgoglio per la riuscita, nella maggior
fiducia in sé, nelle proprie abilità, nella percezione di autoefficacia
CLASSIFICAZIONE DELLE
MOTIVAZIONI
• MOTIVAZIONE ESTRINSECA:
Compito è affrontato per ottenere riconoscimenti esterni (es. lodi o
rimproveri)
• MOTIVAZIONE INTRINSECA:
Compito affrontato per sè stessi non per finalità esterne
(es. interesse, curiosità,)
QUALCHE CENNO SUL
RINFORZO
Un buon rinforzo deve essere contingente (temporalmente vicino
al comportamento da rinforzare) e specifico (riferito ad un
comportamento specifico) Es. chiudere l’astuccio dopo aver terminato
l’attività di colorare (obiettivo autonomia personale- organizzazione
materiali di lavoro –non del piano di lavoro-perché macro)
Il rinforzo deve avere una continuità nel tempo affinchè il
comportamento tende a mantenersi
Il rinforzo deve tendere alla generalizzazione
Il rinforzo deve essere attenuato e modificato
EFFETTI POSITIVI DEL
RINFORZO
I principi che regolano
l’acquisizione e le modificazioni
del comportamento sono validi
sia per i comportamenti
adeguati e funzionali che per
quelli ritenuti problematici
L’apprendimento basato sul
conseguente
COMPORTAMENTO
Conseguenze
Positive
negative
neutre
La frequenza (la ripetizione) è determinata da queste
valenze
Esempio:
Un alunno che ha ricevuto una lode si impegnerà anche
in futuro se per lui la lode è molto importante.
Gratificazioni sociali, apprezzamenti hanno un grande
impatto sul comportamento.
Anche regole spiacevoli vengono rispettate se il piacere
ultimo è quello di ricevere una gratificazione
DALL’ANALISI DELLE PREFERENZE CI RICAVIAMO LA
CONSEGUENZA GIUSTA CHE PERMETTE IL SUCCESSO E
L’AUMENTO DELLA FREQUENZA DI UN
COMPORTAMENTO!!
POSITIVO E NEGATIVO
La conseguenza rimane la stessa: viene
incrementata la frequenza del comportamento
rinforzato. La differenza tra il rinforzo positivo
e quello negativo sta nel fatto che il primo è
caratterizzato dalla presentazione di un evento
desiderabile, mentre il secondo consiste nella
sottrazione di un elemento negativo o
spiacevole.
Origine del
secondario
rinforzo:
primario
e
Il rinforzo primario è legato alla
sopravvivenza in quanto risponde a bisogni
innati (ad es., il cibo). Il rinforzo secondario
è invece il risultato di un processo di
apprendimento, mediante il quale esso ha
acquisito capacità attrattive.
CONTENUTI
Tangibile: è rappresentato da un oggetto
fisico, dal cibo preferito e viene utilizzato
nella prima fase educativa (alta valenza
funzionale per qualsiasi livello di gravità)
Dinamico: il potere rinforzante è
dovuto alla gradita attività che dovrà
svolgere (un gioco, PC, ecc.)
Sociale: il potere rinforzante è costituito da una
gratificazione, lode, ecc.
Viene associato spesso al rinforzo tangibile…
Simbolico: è simbolo di qualcos’altro, (gettoni,
pezzi di puzzle, smile, bollini all’interno di una
token economy)
- insegna molti comportamenti utili quali:
guadagnare, aspettare, scegliere
- sviluppa comportamenti collaborativi col
gruppo di pari
LA LODE
 Lodi Controllanti: servono per controllare il
comportamento dello studente e spingerlo a certi
standard (limite per gli allievi a sviluppo tipico)
• Lodi informative: specifiche, credibili, contingenti, contengono
informazioni su come migliorare (es. questa volta ti sei proprio
impegnato, hai applicato la procedura corretta per il tipo di compito
….)
COSA SI PUO’ FARE PER STIMOLARE
E MANTENERE LA MOTIVAZIONE?
1. Situazioni interessanti che stimolino la curiosità e il confronto tra ciò
che si sa e non si sa.
2. Compiti di apprendimento che siano sfide cognitive ottimali o
permettano di sperimentare la propria competenza e il piacere di
riuscire.
3. Attenzione agli atteggiamenti, alle aspettative e alle attribuzioni
4. Feed-back sulla qualità e quantità dei risultati raggiunti, percezione
della propria competenza, spazi di auto-determinazione
Teoria della Motivazione al
successo (Atkinson)
 Si configura come la prima teoria motivazionale alla riuscita e
riprende, aggiungendo una nuova componente che è quella
emotiva, il concetto di conflitto introdotto da Lewin, secondo cui la
motivazione è vista come un’energia che origina da un conflitto e
viene liberata nel momento in cui il conflitto viene risolto.
Motivazione alla riuscita
 dipende da due tendenze motivazionali
contrapposte:
 una tendenza al successo (spinta ad agire)
 una motivazione ad evitare il fallimento (inibizione
dell’azione).
L’individuo motivato a riuscire
tende a scegliere i compiti
di media difficoltà,
scartando quelli facili,
che hanno scarsa attrattiva,
e i difficili, con scarsa
probabilità di successo
Emozioni tipiche sono la
fiducia nella riuscita,
il desiderio di affrontare
il compito, la soddisfazione
e l’orgoglio anche
anticipati, per il successo
Una volta raggiunto il successo,
la tendenza è quella di
attribuire la riuscita
al proprio impegno
e a valutare il compito
come facile
Tutto ciò conduce
ad accrescere il desiderio
di imparare e alla
ricerca di compiti sempre
più difficili.
L’individuo che ha paura di fallire
Affronta compiti molto facili,
per i quali il successo è sicuro,
oppure compiti estremamente
difficili la cui riuscita è molto
improbabile, ma che permettono
comunque di far risalire il
fallimento a cause diverse
dalla mancanza di abilità e di impegno,
quali la difficoltà del compito,
la sfortuna o
la mancanza di aiuto.
L’emozione tipica che
accompagna la tendenza
a evitare l’insuccesso è
la vergogna anticipata,
dovuta al fatto di sentirsi
inadeguati rispetto agli altri
rispetto a come ci si aspettava
di essere e alla sensazione
di non avere la capacità
di farcela.
Prima di affrontare il compito, il soggetto può apparire apatico
o rassegnato, durante l’esecuzione del compito
è spesso ansioso, teme di non farcela. A tutto ciò che
avviene prima, si accompagna, durante il compito, confusione,
dovuta all’incapacità di selezionare e applicare la strategie più
opportune, e sentimenti di incapacità che possono
giungere a configurarsi anche come impotenza appresa,
cioè incapacità di sentire il controllo personale della situazione.
Autostima
 Senso soggettivo e duraturo del proprio
valore personale, basato su
autopercezioni.
 Il modo di percepire se stessi dipende e
dalle esperienze, come conoscenza
delle cose acquisita attraverso prove
fatte da noi stessi, e dal giudizio altrui,
l’opinione, cioè, e il parere delle persone
che ci circondano in merito a noi stessi.
 Una valutazione di questa
autopercezione comporta
inevitabilmente delle reazioni e degli
stati emotivo-affettivi che influiscono sui
diversi livelli di autostima.
COMPONENTI DELL’AUTOSTIMA
SOCIALE
CORPOREA
Soddisfazione
Accettazione
nei rapporti con del proprio
gli altri,
aspetto fisico
accettazione
all’interno del
gruppo e
sentimenti
riguardo a sé
come amici
degli altri.
SCOLASTICA
FAMILIARE
GLOBA
LE
Valore di sé
come studente;
può non
corrispondere al
reale rendimento
scolastico.
Comprende il
vissuto
familiare, il
sentirsi
considerati e
sicuri
dell’amore e del
rispetto dei
propri familiari.
Apprezz
amenti
generici
su se
stessi
LE ATTRIBUZIONI
Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi
Permettono di predire il comportamento al successo
Non sono statiche ma possono essere modificate grazie all’esperienza ed
all’insegnamento
Esistono attribuzioni che si
caratterizzano per essere maggiormente
sotto il controllo del soggetto, come
l’impegno, e altre su cui è impossibile
esercitare il controllo, come la fortuna
ATTRIBUZIONI DEGLI INSEGNANTI
ATTRIBUZIONI DEGLI INSEGNANTI
ATTRIBUZIONI DEGLI STUDENTI
QUANTI TIPI DI ATTRIBUZIONI
ESISTONO? (Weiner)
Interno: impegno, abilità, esperienza
LOCUS OF CONTROL
Esterno: aiuto, fortuna, situazioni
Cause stabili: caratt. compito
STABILITA’
Cause instabili: impegno, fortuna, aiuto
Cause controllabili: impegno
CONTROLLABILITA’
Cause incontrollabili: fortuna
EMOZIONI CONSEGUENTI AD
ATTRIBUZIONI
Attribuzione
Successo
Insuccesso
ABILITA’/NON
ABILITA’
SUPERBIA
VERGOGNA
IMPEGNO/NON
IMPEGNO
SODDISFAZIONE
SENSO DI COLPA
AIUTO/NON AIUTO
GRATITUDINE
RABBIA
FORTUNA/SFORTUNA
SORPRESA
SORPRESA
Principali stili attributivi (De Beni e Moè, 1995)
Stile
Stile
impegno depresso
strategico
Il soggetto
attribuisce
principalmente
il suo successo
all’impegno e il
suo insuccesso
alla mancanza
di impegno.
Il soggetto
attribuisce
principalmente
il suo successo
a cause esterne
e il suo
insuccesso alla
mancanza di
abilità
Stile
negatore
Stile
pedina
Stile abile
Il soggetto
attribuisce
principalmente
il suo successo
all’abilità e il
suo insuccesso
a cause esterne
Il soggetto
attribuisce
principalmente
il suo successo
e il suo
insuccesso a
cause esterne
Il soggetto
attribuisce
principalmente
il suo successo
all’abilità e il
suo insuccesso
a mancanza di
abilità.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
 OBIETTIVI DI PRESTAZIONE: scopo
principale dimostrare le proprie conoscenze
per ottenere il consenso sociale
Motivazione estrinseca

OBIETTIVO
DI
PADRONANZA:
acquisire nuove competenze, senza il
bisogno Motivazione
di dimostrareintrinseca
niente a nessuno