Diapositiva 1 - Liceo Classico Dettori

DSA
dalla diagnosi specialistica alla
personalizzazione della didattica
Dott.ssa Carla Corona
Presentazioni

Dott.ssa Carla Corona. Pedagogista
specializzata in Pedagogia Clinica. Fondatrice
e responsabile del Centro “Dynamis”

Le slides che verranno proiettate sono a
disposizione
Per sdrammatizzare...mica tanto!!!
Premessa


Per lungo tempo la situazione degli studenti con DSA non è
stata regolata da alcuna norma legislativa e l’idea degli
strumenti compensativi e delle misure dispensative è stata
introdotta solo a partire dalla nota 4099/A/4, promulgata il
5 ottobre 2004 dal MIUR.
Un’ufficiale presa d’atto del problema è avvenuta poi con la
legge 8 ottobre 2010, n. 170, e con il D.M. 12 luglio 2011,
che hanno sancito i diritti degli studenti con DSA,
riconoscendone le difficoltà e definendone in parte i bisogni
formativi.
Premessa
Premessa

Sebbene oggi i disturbi evolutivi specifici non siano certificati ai
sensi della legge 5 febbraio 1992, n. 104 e non prevedano
l’assegnazione di un insegnante di sostegno, con la direttiva del
27 dicembre 2012 e la successiva circolare ministeriale del 6
marzo 2013 il loro profilo è stato incluso tra le categorie di
studenti con Bisogni educativi speciali (BES), per i quali è prevista
la redazione di un Piano didattico personalizzato (PDP) da parte
del Consiglio di classe.
Scopo dell’incontro

Partendo dalle informazioni contenute nella
diagnosi, a volte di difficile interpretazione,
saper tradurre il funzionamento clinico degli
studenti DSA in progettazione didattica,
funzionale al loro percorso di apprendimento
I DSA sono disturbi, disabilità o caratteristiche?


La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle
competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un
efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di
saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono
mettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad
atteggiamenti demotivati e rinunciatari.
Altre volte invece questo non avviene e gli studenti con DSA manifestano
una forte motivazione all’apprendimento.
I DSA sono disturbi, disabilità o caratteristiche?

Le difficoltà degli alunni DSA possono essere notevolmente
contenute e superate individuando opportunamente le
strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure
dispensative.
I DSA sono disturbi, disabilità o caratteristiche?

Dislessia, Disortografia e Discalculia possono essere definite
caratteristiche dell’individuo, fondate su una base neurobiologica; il
termine caratteristica dovrebbe essere utilizzato dal clinico e
dall’insegnante in ognuna delle possibili azioni ( descrizione del
funzionamento nelle diverse aree e organizzazione del piano di Aiuti )
che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità individuali e, con esso, la
Qualità della Vita.

L’uso del termine caratteristica può favorire nell’individuo, nella sua
famiglia e nella Comunità una rappresentazione non stigmatizzante del
funzionamento delle persone con difficoltà di apprendimento; il termine
caratteristica indirizza, inoltre, verso un approccio pedagogico che
valorizza le differenze individuali.
PARCC = Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2007)
I DSA sono disturbi, disabilità o caratteristiche?

Il termine disabilità riferito alle difficoltà di
apprendimento ha uno scopo etico di protezione
sociale; è utile quando viene utilizzato per rivendicare
un diritto a Pari Opportunità nella istruzione; quella
della disabilità è, infatti, una relazione sociale, non una
condizione soggettiva della persona.
PARCC = Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2007)
I DSA sono disturbi, disabilità o caratteristiche?

Il termine disturbo compare nelle relazioni cliniche con l’obiettivo
di facilitare l’attivazione di aiuti adeguati allo sviluppo - es.:
permettere la applicazione di strumenti didattici compensativi e
dispensativi -; nelle stesse relazioni dovrebbe comparire anche il
termine caratteristica per favorire nell’individuo, nella sua famiglia
e negli insegnanti una rappresentazione non stigmatizzante della
difficoltà di apprendimento.
PARCC = Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2007)
I DSA sono disturbi, disabilità o caratteristiche?
Come affrontare in maniera adeguata la diagnosi
di Disturbo Specifico dell’Apprendimento
Sapere: scuola e sanità/specialisti
 Capire: scuola e sanità/specialisti
 Identificare: scuola e sanità/specialisti
 Fare diagnosi: sanità/specialisti
 Fare riabilitazione: sanità/specialisti
 Fare didattica: scuola

Cosa viene chiesto alla scuola?
Diagnosi
Clinica
Scuola
Piano
Didattico
Personalizzato
Che differenza c’è tra diagnosi e certificazione?

Nella nota 2563 del 22 novembre 2013 il MIUR fornisce una distinzione tra
diagnosi e certificazione: «Per “certificazione” si intende un documento, con
valore legale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure
previste da precise disposizioni di legge – nei casi che qui interessano: dalla
Legge 170/2010 - le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne
derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento.
Per “diagnosi” si intende invece un giudizio clinico, attestante la presenza di una
patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno
psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni
sanitarie».

Nel caso di disturbi clinici (vedi classificazioni diagnostiche dei manuali
nosografici di riferimento, ossia ICD e DSM) che non danno diritto all’attivazione
della L.104/92 o della L.170/2010 (come per esempio disturbi del linguaggio,
disturbi della coordinazione motoria, ecc.) si parla quindi di diagnosi e non di
certificazione.
Chi fa la certificazione di DSA?

“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di
apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni del
25 luglio 2012

Art. 1 Comma 3.

I servizi pubblici e i soggetti accreditati ai sensi dell’art. 8 quinquies del
decreto legislativo 502/92 e s.m.i. effettuano il percorso diagnostico e il
rilascio delle certificazioni in coerenza con le indicazioni della Consensus
Conference. La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per
l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste,
quindi, di norma, non oltre il 31 marzo per gli alunni che frequentano gli anni
terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi
agli esami di Stato. Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che è
prodotta al momento della sua formulazione, indipendentemente dal periodo
dell’anno in cui ciò avviene.
Art. 2 Criteri qualitativi per l’individuazione dei
soggetti accreditati per il rilascio della diagnosi

1. Ai soli fini del rilascio delle diagnosi di DSA, gli specialisti e le
strutture per poter essere accreditati ai sensi dell’art 3 della legge n.
170/2010, devono dimostrare il possesso dei seguenti requisiti:


documentata esperienza nell’attività diagnostica dei DSA;
disponibilità di un’équipe multidisciplinare costituita da neuropsichiatri
infantili, psicologi, logopedisti eventualmente integrata da altri professionisti
sanitari e modulabile in base alle fasce di età;
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
Art. 2 Criteri qualitativi per l’individuazione dei
soggetti accreditati per il rilascio della diagnosi

dichiarazione di impegno a rispettare le Raccomandazioni per la
pratica clinica dei DSA (2007- 2009) e il suo aggiornamento,
nonché i risultati della Consensus Conference dell’Istituto
Superiore di Sanità, in merito:
a)
alle procedure diagnostiche utilizzate, e più precisamente:
a)
b)
c)
b)
alla formulazione della diagnosi.

c)
alla ricerca dei criteri di inclusione e di esclusione;
alla adeguata misurazione delle competenze cognitive;
alla rilevazione delle competenze specifiche e delle competenze accessorie
necessarie alla formulazione del profilo del disturbo;
A questo fine, la diagnosi clinica deve essere corredata dagli elementi che
consentano di verificare il rispetto delle raccomandazioni della Consensus
Conference (2007-2009) e del suo aggiornamento, nonché della Consensus
Conference dell’ISS;
alla multidisciplinarietà.
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
Art. 3 Elementi della certificazione di DSA

1. La certificazione di DSA deve evidenziare che il percorso
diagnostico è stato effettuato secondo quanto previsto dalla
Consensus Conference e deve essere articolata e formalmente
chiara. E’ necessario il riferimento ai codici nosografici
(attualmente, tutti quelli compresi nella categoria F81: Disturbi
evolutivi Specifici delle Abilità Scolastiche dell’ICD-10) e alla
dicitura esplicita del DSA in oggetto (della Lettura e/o della
Scrittura e/o del Calcolo).
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
Art. 3 Elementi della certificazione di DSA




2. La certificazione di DSA contiene le informazioni necessarie per
stilare una programmazione educativa e didattica che tenga
conto delle difficoltà del soggetto e preveda l’applicazione mirata
delle misure previste dalla legge.
La menzione della categoria diagnostica non è infatti sufficiente
per la definizione di quali misure didattiche siano appropriate per
il singolo soggetto.
A tal fine è necessario che la certificazione di DSA contenga
anche gli elementi per delineare un profilo di funzionamento (che
definisce più precisamente le caratteristiche individuali con le
aree di forza e di debolezza).
Tale descrizione deve essere redatta in termini comprensibili e
facilmente traducibile in indicazioni operative per la prassi
didattica.
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
Art. 3 Elementi della certificazione di DSA

3. Il profilo di funzionamento è di norma aggiornato:


al passaggio da un ciclo scolastico all’altro e comunque, di
norma, non prima di tre anni dal precedente;
ogni qualvolta sia necessario modificare l’applicazione degli
strumenti didattici e valutativi necessari, su segnalazione
della scuola alla famiglia o su iniziativa della famiglia.
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
Art. 3 Elementi della certificazione di DSA

4. Al fine di semplificare l’iter procedurale della
certificazione, con particolare riguardo alla fase di ricezione
della documentazione da parte delle istituzioni scolastiche,
nonché di rendere uniformi modalità e forme di attestazione
della diagnosi su tutto il territorio nazionale, si fornisce,
allegato al presente Accordo, un modello di certificazione ai
fini dell’applicazione delle misure previste dalla Legge
170/2010, per essere utilizzato dalle strutture preposte.
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” - Accordo sancito in Conferenza
Stato-Regioni del 25 luglio 2012
Parole chiave





DISCREPANZA: fra abilità e intelligenza generale
SPECIFICITÀ: difficoltà significative, ma circoscritte, è intatto
il funzionamento intellettivo generale
ESCLUSIONE: da cause emotive, scolastiche, ambientali,
sensoriali, neurologiche, cognitive
INCLUSIONE: familiarità - disturbo della programmazione
fonologica in seconda infanzia
SIGNIFICATIVITÀ: prestazioni inferiori ai valori attesi per
classe o per età (-2 ds / = < 10° o 5° percentili)
Quali sono le informazioni utili alla scuola? -1





QI: per capire il potenziale di apprendimento e che tipo
di intelligenza ha;
Memorie: per conoscere le modalità di apprendimento;
Attenzione: per valutare l’attenzione sostenuta,la
distraibilità e l’affaticamento nello svolgimento dei
compiti.
Prassie: perché la scuola richiede capacità di eseguire
movimenti finalizzati
Funzioni esecutive: utili per pianificare le attività
Come si valuta il livello cognitivo?

Verificare che l’efficienza intellettiva sia almeno nella norma è
uno dei criteri fondamentali per fare diagnosi di DSA. È possibile
utilizzare due tipologie di prove:




prove monocomponenziali, come le matrici di Raven (CPM o SPM) e la
Leiter,
test multicomponenziali, come la WISC e la WAIS.
“Nonostante sia auspicabile e consigliabile utilizzare test
multicomponenziali, è possibile utilizzare un quoziente
monocomponenziale (ad es. scala Leiter, Matrici Progressive di
Raven).
Il quoziente totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i
quozienti monocomponenziali rilevati, deve essere non inferiore a
85.
PARCC = Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2007)
Valutare le competenze cognitive…e non solo

Attualmente per la valutazione delle competenze cognitive si
utilizza uno strumento chiamato WISC-IV (somministrabile da 6
anni a 16 anni e 11 mesi), che permette di calcolare 5 punteggi:
1.
Un quoziente intellettivo totale (QIT) per rappresentare le
capacità cognitive complessive. Il QIT si ottiene da quattro
punteggi compositi o indici che descrivono il comportamento
del soggetto in campi cognitivi meglio distinti e che sono:
2.
L’indice di comprensione verbale (ICV) che misura la capacità
di formulare e utilizzare concetti verbali. Si valuta la capacità
di ascoltare una domanda, ragionare, dare una risposta ed
esprimere i pensieri ad alta voce. È un buon predittore di
preparazione nel campo scolastico e di orientamento al
successo, ma può essere influenzato dal background,
dall’educazione e dalle condizioni culturali.
Valutare le competenze cognitive…e non solo
3.
L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP): valuta la capacità del
soggetto di esaminare un problema, sfruttare le abilità visuo-motorie e visuospaziali, organizzare i pensieri e creare soluzioni. È inoltre possibile,
attraverso questo indice, rilevare le preferenze per le informazioni visive, il
sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad
imparare attraverso l’azione (learn by doing).
4.
Indice di Memoria di lavoro (IML): valuta la capacità del soggetto di
memorizzare nuove informazioni, immagazzinarle nella memoria a breve
termine, di manipolare tali informazioni per arrivare a dei risultati. Consente di
tenere sotto controllo la concentrazione, la capacità di pianificazione, la
flessibilità cognitiva e la sequenzialità delle abilità. Tale indice risulta essere
sensibile all’ansia.
5.
Indice di Velocità di elaborazione (IVE): valuta la capacità di focalizzare
l’attenzione, la rapidità di analisi, la capacità di discriminazione e la capacità
di ordinare sequenzialmente le informazioni visive.
Valutare le competenze cognitive…e non solo
Valutare le competenze cognitive…e non solo

Il risultato globale dei subtest è espresso dal punteggio
totale di QI con media = 100 e deviazione standard =
15
QI
146 e superiori
131-145
114-130
86-115
71-85
56-70
55 e inferiori
Classificazione
Eccezionalmente alto
Alto
Medio alto
Medio
Medio basso/borderline
Basso
Eccezionalmente basso
Deviazione standard
Indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della
prestazione media fornita da individui della stessa età.
Quello delle -2DS (meno due deviazioni standard) è il criterio clinico scelto
per indicare una prestazione soglia per la diagnosi di DSA.
Percentile

È un indice di dispersione utilizzato per descrivere una
variabile quantitativa (Esempio: N° errori e/o risposte
corrette)

Indica la dispersione del dato in una popolazione (Es:
errori al 5° %ile = il 95% della popolazione ottiene
risultati migliori)

Una prestazione è a rischio, se si colloca sotto al 10°
percentile, è scadente se si colloca sotto al 5°
percentile.
Interpretazione del punteggio

Si pone Diagnosi di DSA con risultati nelle prove - 2DS o
-5° percentile previsti per età e classe di riferimento.

Si pone Richiesta di Attenzione per prestazioni -1DS o 10° percentile.
MEMORIA
Sistema
MNEMONICO
MEMORIA A
BREVE TERMINE
MEMORIA DI
LAVORO
MEMORIA A
LUNGO TERMINE
Molti DSA hanno un deficit nella memoria di
lavoro



Per non sovraccaricarla:
Far scrivere a parte i risultati o i ragionamenti intermedi
Separare le richieste: separare ciò che deve essere
recuperato dalla memoria da ciò che deve essere il
risultato di un ragionamento.
L’attenzione
Test per valutare la lettura
Prevedono la valutazione delle tre componenti della
lettura.
1. La velocità rappresenta il livello di
automatizzazione del processo. Viene espressa in
sillabe per secondo

Test per valutare la lettura
2.
La correttezzarappresenta il livello di
adeguatezza nella conversione grafema-fonema.
Viene espressa in numero di errori (percentili).
3.
La comprensione del testo  rappresenta l’uso
funzionale della lettura
Test per valutare la lettura

Vengono utilizzate le “Prove MT” adeguate per età e
scolarità.
Parametri valutati
Livello di criticità
Rapidità: sillabe/secondo
- 2DS
Correttezza: numero di errori
- 5°percentile
Comprensione: in base al numero di risposte
corrette si possono avere le seguenti fasce di
prestazione:
CPR (Criterio Pienamente Raggiunto)
PS (Prestazione Sufficiente)
RA (Richiesta di Attenzione)
RII (Richiesta di Intervento Immediato)
RA
RII
Test per valutare la scrittura

Vengono utilizzate le “Prove MT” adeguate per età e
scolarità, la Batteria DDE 2 e il test DDO.

Generalmente è prevista la dettatura di parole, frasi e
brani in condizioni di difficoltà crescente a seconda
dell’età del soggetto.

Si valuta l’efficienza dell’abilità di transcodifica dal
codice fonolofico a quello grafemico, rispettando le
regole di conversione semplice e complessa.
Test per valutare le abilità di calcolo

Vengono utilizzate le “AC-MT” adeguate per età e
scolarità.

Valuta:
Conoscenza numerica
Calcolo
a)
b)
Parametri valutati
Livello di criticità
Accuratezza
Tempo totale: velocità di calcolo
- 2DS
Correttezza: numero di errori
- 5°percentile
Correttezza: in base al numero di errori si possono
avere le seguenti fasce di prestazione:
CPR (Criterio Pienamente Raggiunto)
PS (Prestazione Sufficiente)
RA (Richiesta di Attenzione)
RII (Richiesta di Intervento Immediato)
RA
RII
Test per valutare le abilità di calcolo
TEST DI
VALUTAZIONE
DEL CALCOLO
I LIVELLO
AC-MT
AC-MT 11-14
II LIVELLO
BDE
ABCA
I DSA hanno un loro codice nosografico?


Sì, è possibile riferirsi ai codici dei manuali diagnostici ICD10 e DSM 5.
Nel servizio pubblico vengono utilizzati i codici dell’ICD-10,
in particolare si utilizzano i codici della categoria F81
(disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche), insieme
alla dicitura esplicita del DSA in oggetto
DSM-V: La Dislessia

Nel DSM 5 la Dislessia è codificata come «Disturbo
specifico dell’apprendimento con compromissione
della lettura» (codice 315.00) e include:



la difficoltà nell’accuratezza della lettura delle parole,
la velocità o fluenza della lettura
le difficoltà nella comprensione del testo.
DSM-V: La Disortografia e la Disgrafia

Nel DSM 5 Disortografia e Disgrafia sono incluse nel
«Disturbo specifico dell’apprendimento con
compromissione dell’espressione scritta» (codice
315.2)



difficoltà ortografiche chiamate «difficoltà nell’accuratezza
dello spelling»,
accuratezza della grammatica e della punteggiatura
chiarezza/organizzazione dell’espressione scritta.
DSM-V: La Discalculia

Nel DSM 5 la Discalculia è codificata come «Disturbo
specifico dell’apprendimento con compromissione del
calcolo» (codice 315.01)




difficoltà nel concetto di numero,
memorizzazione di fatti aritmetici,
calcolo accurato o fluente,
difficoltà nel ragionamento matematico corretto.
Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA)
SPECIFICATORI DELLA GRAVITA’ ATTUALE
Lieve
Moderata
Grave
• Alcune difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno/due ambiti scolastici,
ma sufficientemente lieve da poter permettere all’individuo di funzionare bene
o compensare con facilitazioni, servizi di sostegno appropriati (scuola)
• Marcate difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno/due ambiti
scolastici.
• Difficilmente l’individuo può sviluppare competenze senza momenti di
insegnamento intensivo o specializzato (scuola).
• Necessità di facilitazioni e sostegno almeno in una parte della giornata
(scuola, lavoro,casa)
• Gravi difficoltà che coinvolgono diversi ambiti scolastici che rendono difficile
l’apprendimento senza un insegnamento continuativo, intensivo,
personalizzato e specializzato (scuola).
• Anche con forti supporti non raggiunge l’efficienza
Perché esistono diagnosi tardive?


Le diagnosi tardive potrebbero essere dovute alle buone
competenze cognitive globali degli allievi, che si
dimostrerebbero quindi in grado di compensare il disturbo.
Può anche capitare che in talune situazioni tali alunni in
difficoltà vengano scambiati per svogliati, pigri e poco
motivati e per questo individuati tardivamente.
DSA nella Scuola Secondaria di II Grado

La ricerca scientifica è ormai concorde nel riconoscere che i DSA sono un dato
innato, costituente dell’individuo, e che pertanto non scompare col tempo, ma
cambia semplicemente fenomenologia.

Attraverso lo sviluppo di uno specifico stile di apprendimento, infatti, l’alunno
DSA riesce a compensare le difficoltà prodotte dal disturbo e con l’avanzare
degli anni di scuola si può osservare che la sua lettura si fa più fluida e gli errori
di decifrazione diminuiscono.

Proprio per questo motivo, nella scuola secondaria di secondo grado, una
prestazione di lettura nella media potrebbe mascherare il disturbo, senza che i
problemi a esso connessi siano stati effettivamente risolti.

L’attività di decodifica, infatti, resta faticosa e lo sforzo compiuto dall’alunno
dislessico è considerevolmente maggiore rispetto a quello di un buon lettore,
tanto da tradursi, in caso di testi molto complessi, in una difficoltà di
comprensione e memorizzazione.
Dislessia nella Scuola Secondaria di II Grado


La dislessia limita la capacità di decodifica del testo senza
compromettere le capacità intellettive, ma, poiché la comprensione
dipende anche dalla decodifica, è chiaro che il disturbo si riflette
indirettamente sulla capacità di comprendere correttamente il testo.
Per ovviare a questo problema, può essere utile trasformare il compito di
lettura in un compito di ascolto, in modo che le energie richieste al
discente per la decodifica del testo possano essere spostate sull’analisi
e sulla comprensione.
Dislessia nella Scuola Secondaria di II Grado

La soluzione più immediata è che un’altra persona legga il testo al posto dello studente,
ma questo, oltre a non essere sempre possibile, non è neanche auspicabile, in quanto è
importante che lo studente possa essere autonomo nell’attività di lettura e di studio.

Una risposta a questa difficoltà proviene dalle tecnologie di sintesi vocale, inizialmente
create per non vedenti e ipovedenti e successivamente sviluppate anche per i particolari
bisogni dei lettori con DSA.

Questi, essendo in grado di vedere il testo, possono trarre giovamento dall’integrazione
dell’informazione visiva e uditiva attraverso specifiche funzioni, come ad esempio
l’evidenziazione progressiva delle parole lette dal sintetizzatore.
Dislessia nella Scuola Secondaria di II Grado



La sintesi vocale non è certamente paragonabile alla voce umana per
quanto riguarda qualità del suono, precisione della pronuncia ed
espressività nella lettura, ma consente potenzialmente al dislessico di
lavorare in piena autonomia su qualsiasi testo disponibile in formato
digitale.
È bene tuttavia essere consapevoli di alcuni ostacoli al suo utilizzo, che
presuppone
 la disponibilità in classe e a casa di un supporto digitale per la
consultazione di materiale multimediale (un portatile o un tablet) e
del software da installare,
 nonché le competenze operative per farlo funzionare.
Il discente deve cioè essere nelle condizioni economiche, contestuali e
culturali per servirsi di questi strumenti in maniera efficace e realmente
funzionale ai propri bisogni.
Dislessia nella Scuola Secondaria di II Grado
Dislessia nella Scuola Secondaria di II Grado



I problemi incontrati dallo studente dislessico negli studi, a
ogni modo, non sono del tutto risolti dalle tecnologie di
sintesi vocale, perché non dipendono unicamente dalle
difficoltà di lettura.
Spesso la coesistenza di più DSA, la loro inadeguata
compensazione nei precedenti gradi di scuola e il mancato
sviluppo di un metodo di studio efficace sono all’origine di
ulteriori difficoltà nell’apprendere.
Sulla base dell’osservazione sul campo molti docenti
concordano nel rilevare, ad esempio,


il rapido affaticarsi della memoria di lavoro e
una generale difficoltà di astrazione e formalizzazione nell’analisi
linguistica.
Gli strumenti compensativi


Rispetto all’opportunità d’uso dei vari strumenti compensativi, tuttavia,
non si possono fornire indicazioni precise, perché i dislessici non
costituiscono una popolazione omogenea e l’espressività del disturbo
nel singolo può collocarsi su uno spettro di gravità piuttosto ampio.
Il docente deve quindi orientarsi avendo sempre presente che lo scopo
degli strumenti compensativi e delle misure dispensative è quello di
arginare l’interferenza del disturbo nello svolgimento di alcuni compiti
cognitivi (quali la lettura, l’analisi, la comprensione e la traduzione di un
brano) e dispensare l’alunno da prestazioni che per l’eccessiva difficoltà
non risultano utili o funzionali all’apprendimento.
Gli strumenti compensativi

È auspicabile quindi che la scelta degli strumenti compensativi e le modalità del
loro utilizzo siano concertate direttamente con lo studente e che questo si
confronti con l’insegnante sulle strategie di apprendimento che, in base
all’esperienza maturata, considera più appropriate al proprio stile di
apprendimento.
Gli strumenti compensativi
Gli strumenti compensativi
Come far capire agli altri ragazzi perché lui può
essere facilitato?


È bene tener presente che gli strumenti compensativi e le
misure dispensative non sono facilitazioni. Come specificato
nelle linee guida, queste accortezze non semplificano lo
sforzo cognitivo necessario allo svolgimento dei compiti o
delle prove, ma consentono ai ragazzi con DSA di essere alla
pari dei propri compagni.
È importante che il ragazzo con DSA non si senta a disagio
in classe e coi compagni, altrimenti si corre il rischio che
rifiuti l’utilizzo degli strumenti compensativi. Questa scelta,
spesso dettata dal desiderio di non volersi sentire diverso,
andrebbe a compromettere il rendimento scolastico e, di
conseguenza, l’autostima.
Come far capire agli altri ragazzi perché lui può
essere facilitato?
Come far capire agli altri ragazzi perché lui può
essere facilitato?


Ci sono film e libri sulla dislessia che possono essere
introdotti alla classe per far comprendere di cosa si
tratta.
In linea generale, estendendo la didattica inclusiva a
tutta la classe, il ragazzo con DSA ha maggiori
possibilità di non essere visto come un diverso dai suoi
compagni.
Gli strumenti compensativi

E’ utile distinguere

strumenti compensativi specifici che vicariano o ausiliano in modo
diretto e specifico una delle abilità, lettura – ortografia – grafia –
numero – calcolo; ad es.






sintesi vocale,
calcolatrice,
correttore ortografico,
lettore esterno,
penne con impugnatura speciale, …
strumenti compensativi non specifici o funzionali, ad es. della
memoria procedurale o di altre abilità






tavola pitagorica,
promemoria verbi,
sequenza giorni,
sequenze mesi, ecc.
quaderni speciali,
testi con carattere più leggibile
PARCC = Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2007)
…altri strumenti compensativi

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computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, commisurati al
singolo caso
tavola delle coniugazioni verbali,
tabella delle misure e delle formule geometriche,
enciclopedia informatica multimediale su cd rom,
audiolibri,
testi scolastici con allegato cd rom,
scanner,
lavagna LIM (lavagna interattiva multimediale) registrazione di sintesi di lezioni
utilizzo di sussidi audiovisivi
scrittura alla lavagna in grande e in stampatello maiuscolo e poche parole chiave
uso di mappe concettuali
uso di schemi
riassunti
nell’analisi grammaticale, logica e del periodo permettere all’allievo di consultare schemi
cartine geografiche e storiche,
tabelle della memoria di ogni tipo
Mp3 registrati (dagli insegnanti, dagli alunni e/o allegati ai testi)
Ecc. ecc. ecc.
Quando è consigliato suggerire l’adozione di
misure dispensative?




Quando le misure compensative non sono sufficienti per permettere una
sufficiente autonomia
I risultati scolastici non sono compatibili con le potenzialità di
apprendimento
L’impegno nello studio non è proporzionale rispetto alle richieste
ambientali
Esempi.
 sostituzione delle verifiche scritte con verifiche orali,
 valutazione del contenuto e non della correttezza ortografica nelle
produzioni scritte,
 scelta del carattere grafico più leggibile in caso di disgrafia, ecc.
PARCC = Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2007)
Le misure dispensative per gli alunni con DSA

Le “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli
studenti con disturbi specifici di apprendimento” allegate al
Decreto 5669/2011 (art. 3) indicano che «Rientrano tra le
misure dispensative altresì




le interrogazioni programmate,
l’uso del vocabolario,
poter svolgere una prova su un contenuto comunque
disciplinarmente significativo, ma ridotto o tempi più lunghi per le
verifiche.
L’adozione delle misure dispensative, dovrà essere sempre
valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle
prestazioni richieste, in modo tale da non differenziare, in
ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento
dell’alunno o dello studente in questione».
…altre misure dispensative

privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche del profilo
individuale di abilità;

prevedere nelle prove scritte l’eventuale riduzione quantitativa, ma non
qualitativa

dispensa dal prendere appunti e scrivere sotto dettatura, copiare dalla lavagna

dispensa dallo studio mnemonico di formule, definizioni

non assegnargli troppi compiti per casa

non pretendere uno studio mnemonico

permettere tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante
un’adeguata organizzazione degli spazi ed un flessibile raccordo tra gli
insegnanti

organizzare interrogazioni programmate

consentire l’uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine.
La dispensa dallo scritto di lingua straniera
comporta poi un diploma diverso?

No, è ammessa la dispensa dalle prove scritte di lingua
straniera – ricompresa esplicitamente tra le misure
dispensative – senza che ne venga fatta menzione nel
titolo di studio.
Qual è la differenza tra dispensa e esonero dalla
lingua straniera?


Quando si è dispensati dalla prova scritta di lingua straniera,
si dà luogo ad una prova alternativa – solitamente orale –
tesa ad accertare la competenza del candidato in altra
forma.
Per “esonero” si intende che il candidato non sostiene in
alcun modo la prova in questione. A tal punto si rientra
nell’ambito del Piano di studi “differenziato”, che non dà
diritto al conseguimento del titolo di studio, ma a una mera
attestazione di frequenza.
Chi decide se adottare la dispensa dallo scritto
della lingua straniera?

E’ in ultima analisi il Consiglio di Classe che ne decide
l’adozione, valutando le eventuali proposte di un
docente di classe o della famiglia, su indicazione di un
clinico.
Lo studio delle Lingue Classiche
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
Se si considera che la lettura di testi in latino e in greco
rappresenta e ha rappresentato per generazioni di studenti una
sfida intellettuale tanto avvincente quanto ardua, si comprende
che per gli studenti dislessici le difficoltà insite in questi studi
sono maggiori, sia per le specifiche caratteristiche di queste due
lingue sia per le modalità con cui tradizionalmente vengono
insegnate.
Ciononostante sono molti, tra gli studenti con Disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA), quelli che scelgono scuole secondarie
di secondo grado in cui è previsto l’insegnamento del latino e del
greco.
Lo studio delle Lingue Classiche



La mutata situazione normativa e il numero di studenti con
DSA iscritti al liceo richiedono agli insegnanti di saper
operare scelte didattiche adeguate ai loro bisogni.
Consapevoli degli ostacoli concreti che gli allievi dislessici
incontrano nello studio delle lingue classiche, i docenti
dovrebbero favorire il raggiungimento del successo
formativo accertandosi che le attività proposte e le modalità
di presentazione dei contenuti disciplinari rispondano ai loro
peculiari stili di apprendimento.
Tuttavia il reperimento di informazioni e indicazioni chiare su
come questo debba avvenire non è affatto semplice.
Lo studio delle Lingue Classiche


Il latino e il greco sono lingue relativamente trasparenti e
richiedono, non diversamente da quanto accade per lo
studio di una qualsiasi lingua moderna, l’apprendimento di
un sistema di regole di ortografia e pronuncia.
Le difficoltà specifiche delle lingue classiche riguardano
invece

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

la loro natura flessiva,
il fatto che si tratta di lingue storicamente concluse e
il fatto che nella tradizione scolastica del loro insegnamento è
prevalso un approccio grammaticalistico.
Solo per il greco si aggiunge la difficoltà, non indifferente,
data dalla diversità della rappresentazione grafica delle
lettere.
Lo studio delle Lingue Classiche
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

C.M Prot. 4674 del 10/05/2007
In particolare si richiama l’attenzione sul fatto che gli specifici
disturbi di apprendimento rendono spesso difficile lo svolgimento
di prove scritte che non si effettuano nella lingua nativa.
Le prove scritte di lingua non italiana, ivi comprese ovviamente
anche quelle di latino e di greco, determinano obiettive difficoltà
nei soggetti con disturbo specifico di apprendimento, e vanno
attentamente considerate e valutate per la loro particolare
fattispecie con riferimento alle condizioni dei soggetti coinvolti.
In tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da
quella materna e non si possano dispensare gli studenti dalla loro
effettuazione, gli insegnanti vorranno riservare maggiore
considerazione per le corrispondenti prove orali come misura
compensativa dovuta.
Lo studio delle Lingue Classiche
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I principali strumenti compensativi cui generalmente si
ricorre sono
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
formulari e tavole di flessione,
dizionari digitali,
registratori e sintetizzatori vocali,
versioni stampate in formato ingrandito, suddivise per frasi e con
ampia spaziatura,
uso convenzionale dei colori come strumento di analisi linguistica.
Per quanto riguarda le misure dispensative, invece, può
rivelarsi opportuno
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prediligere le interrogazioni orali e pianificarle nel tempo insieme
al discente,
prevedere tempi più lunghi per i compiti in classe e
selezionare versioni più brevi.
I ragazzi dislessici possono essere bocciati esattamente come tutti gli altri.
Quello che si chiede alla scuola è semplicemente di rispettare la legge 170 e di
mettere i ragazzi dislessici nelle condizioni di poter dimostrare quello che sanno.