COPERTINA DELL’ELABORATO COGNOME Onesti NOME Claudio TUTOR Fornaciari Graziella MACROAREA DI RIFERIMENTO Praticare la didattica laboratoriale applicata ai diversi ambiti disciplinari OBIETTIVO I ntrodurre l’utilizzo delle mappe concettuali nella didattica della storia ATTIVITA’ laboratorio DESCRIZIONE PROPOSTA DI ATTIVITA’ analisi di un caso e sua trasferibilità ELABORATO DI GRUPPO NO TITOLO ELABORATO Brevi note d’analisi di un caso d’introduzione delle mappe concettuali nell’insegnamento della didattica della storia Brevi note d’analisi di un caso d’introduzione delle mappe concettuali nell’insegnamento della didattica della storia a una terza della scuola primaria Ho scelto l’attività relativa all’introduzione delle mappe concettuali nella scuola perché da anni l’applico. La mia esperienza in merito è iniziata frequentando le lezioni di Lucio Guasti ed Elio Damiano all’Università di Parma che riguardavano, rispettivamente, la lettura in profondità dei testi e la didattica per concetti. Le competenze apprese presso questi due corsi mi sono subito tornate utili quando ho iniziato ad insegnare alle superiori filosofia e storia. Dopo undici anni di docenza in quel grado di scuola ho accettato l’assunzione alle elementari e mi è stata affidata una classe quinta. Qui ho potuto trasferire l’esperienza maturata ai bambini della scuola primaria e i risultati sono stati eccellenti. Sulla base delle indicazioni contenute sulla piattaforma organizzo in questo modo l’indice del mio testo: 1.Considerazioni sui punti di forza e di debolezza del caso esaminato. 1.1. Considerazioni sui punti di forza e debolezza del caso esaminato in ordine alla problematizzazione da cui è partito. 1.2. Note sull’impostazione metodologica seguita. 1.3. Considerazioni sulla scansione delle fasi relative all’inserimento delle mappa concettuali nella didattica della storia in una classe terza della scuola primaria. 2. Analisi delle condizioni di trasferibilità del caso presentato all’interno della propria realtà scolastica. 3. Realizzazione di una mappa concettuale su un argomento storico a scelta. 1.1. Considerazioni sui punti di forza e di debolezza del caso presentato in ordine alla problematizzazione da cui è partito Dovendo essere breve m’esprimerò in modo schematico. L’esposizione sulla piattaforma del problema chiariva che quattro erano le questioni didattiche dalle quali si era preso spunto per iniziare la ricerca: (1) evitare che gli studenti si abituino ad imparare la storia a memoria; (2) avviarli a pratiche di “apprendimento significativo”1;(3) avviarli alla riflessione metacognitiva2; (4) insegnare loro a lavorare con le mappe concettuali.3 Tali questioni erano state prese in considerazione per conseguire obiettivi in termini di competenze ovvero apprendimento della capacità di progettare ed eseguire mappe che rappresentino un argomento di studio; in termini di relazioni, vale a dire fare esperienza di apprendimento cooperativo; in termini di metacognizione, ossia avviamento alla riflessione sulle proprie modalità di apprendimento e lavoro.4 Apprendimento che collega nuove informazioni a concetti già posseduti e preesistenti nella struttura cognitiva della persona 2 Con avviare alla riflessione metacognitiva intendiamo l’iniziazione a pensare come si costruiscono le proprie conoscenze, cioè aiutarei bambini a diventare consapevoli di come apprendono. 1 Il testo della piattaforma è il seguente: << […] come evitare che gli studenti acquisiscano modalità di studio puramente mnemoniche rispetto alla storia; come avviare gli studenti a pratiche di apprendimento significativo; come facilitare negli studenti la riflessione metacognitiva; come insegnare agli studenti a lavorare per mappe concettuali>>. 3 Così s’esprime la piattaforma: << il percorso didattico ipotizzato si è focalizzato sul raggiungimento di diversi obiettivi: in termini di competenze: sa progettare la rappresentazione di un argomento di studio mediante una mappa concettuale; sa costruire una mappa concettuale che rappresenti un argomento di studio desunto dal libro di testo; in termini di relazioni sperimenta procedure di cooperative learning; in termini di metacognizione riflette sul suo percorso conoscitivo e sulle sue modalità di lavoro, attivando procedure meta cognitive>>. 4 Punti di forza del progetto In relazione alle questioni (1), (2) e (4) i punti di forza del progetto sono i seguenti: - Esso punta non all’acquisizione di contenuti, facilmente dimenticabili, ma al conseguimento di strumenti procedurali, insomma alla costruzione di un metodo di lettura “in profondità” che verte sull’estrazione di contenuti5 da un testo e sulla sistemazione grafica degli stessi. - Le capacità conquistate in questo modo risultano pertanto generalizzabili e applicabili a qualsiasi oggetto culturale e disciplina. In altre parole le capacità guadagnate sono trasferibili.6 Il progetto dunque si pone obiettivi trasversali a molte materie. - L’acquisizione di tali strumentalità aiuta ad utilizzare altre fonti di informazione, diverse da quelle fornite tradizionalmente dalla scuola ( es. i libri), come internet, poiché il web ha una struttura reticolare simile alle mappe concettuali e i suoi siti sono strutturati come le stesse. - E’ possibile, perciò, che i bambini, se già hanno esperienza dell’informatica e delle mappe concettuali, posseggano una “conoscenza” che può essere valorizzata come prerequisito per “agganciarli”. - Il piano di lavoro è verticale quindi può essere continuato e sviluppato anche dopo la terza elementare. Per Novak, infatti, il modo più semplice per costruire una mappa concettuale è quello di partire da un testo, sottolinearlo, individuare le parole chiave, estrarle e disporle graficamente collegandole con dei simboli che indichino la relazione che esiste tra di esse. 6 Vedere a tal riguardo la nozione bruneriana di “transfer dell’apprendimento” o quella piagettiana di “transfer orizzontale” 5 - Sono state seguite, nel lavoro d’aula, le indicazioni di due ricercatori come Novak7 e Guastavigna8 che convergono con i risultati delle ricerche di Katherine Nelson, sulla concettualizzazione sotto forma di copioni nei bambini più piccoli, e Schank sull’attività della lettura come attività di Novak J.D.,. Gowin D.B, "Imparando a imparare", SEI, Torino, 1989/2001 - il testo base sulla teoria delle mappe concettuali l Novak J.D., "L'apprendimento significativo", Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2001 l Novak J.D., "The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them" - la teoria delle mappe concettuali e della loro elaborazione l Novak J.D., "Mappe ipermediali per apprendere", in Informatica&scuola, 2, 2002 - il rapporto tra ipermedialià, mappe e apprendimento significativo nell'interpretazione dell'epistemologa delle mappe concettuali l Novak J.D., "Le nuove teorie della mente e le nuove tecnologie: una promessa per migliorare i processi di insegnamento-apprendimento", - Atti del convegno "Costruire l'apprendimento, Costruire l'insegnamento", Milano, 30.9.2002, Oppi edizioni, Milano, 2002 - Il rapporto tra i progressi nella comprensione dei processi di apprendimento, della natura della conoscenza e della creazione di nuove conoscenze e l’esplosivo sviluppo di Internet e delle altre tecnologie informatiche. l Novak J.D. "L'uso delle mappe concettuali per facilitare l'apprendimento in classe e a distanza"- il prof.Novak sintetizza se stesso>> da Attività di Pavonerisorse come Centro di Animazione del Piano di Azione della Fondazione CRT "Bibliositografia" su mappe concettuali e apprendimento con brevi abstract di orientamento alla lettura 7 l << l << Guastavigna M., "Metamappa" sulle mappe concettuali e le risorse Internet - una raccolta di link su software, documentazione, esperienze, teorizzazioni l Guastavigna M. "Mappe per i testi", in Italiano&oltre, 1/2000 (in formato PDF) - mappe, progettazione del testo, modelli logico operativi degli ambienti digitali l Guastavigna M. "Rete e mappe concettuali" - mappe per l'organizzazione delle informazioni di Internet l Guastavigna M: "Mappe per la rete", in Italiano&oltre, 1/2002 (in formato PDF) - mappe, lettore ipertestuale, Internet l Guastavigna M."Mappe concettuali: un software per amico", intervista a Webscuola, giugno 2003 l Guastavigna M., Gineprini M., "Mappe concettuali nella didattica", sito dedicato al tema l Guastavigna M., Laboratorio "Valutare mappe concettuali", nell'ambito del modulo 6 del percorso B del piano di formazione ForTic di Indire - la valutazione delle mappe concettuali e degli ambienti digitali per la loro elaborazione l Guastavigna M. "Mappe concettuali in ambiente digitale", sezione ConForTic del sito Dschola.it riflessioni sulle differenze e le possibili integrazioni tra mappe mentali e concettuali e altro. l Guastavigna M. "Due ne fanno e cento ne pensano: Google e le mappe" - la rappresentazione dei risultati di ricerche con il motore di ricerca più usato http://www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/bibliomap.htm (2 di 4)18/01/2004 19.42.12 "Bibliositografia" sulla tematica delle mappe concettuali e dell'apprendimento>> da Attività di Pavonerisorse come Centro di Animazione del Piano di Azione della Fondazione CRT "Bibliositografia" su mappe concettuali e apprendimento con brevi abstract di orientamento alla lettura 8 previsione. Questi studi fanno capire come “l’affezione “alla lettura e la motivazione ad essa si possono sviluppare se i bambini possono partire dalle conoscenze già in loro possesso, se conoscono già, almeno i parte, gli argomenti, i temi su cui operano. Ebbene le mappe concettuali sono state utilizzate con “sapienza” in questo progetto proprio e anche a questo scopo nei confronti del sussidiario, per fornire delle preconoscenze che orientassero i bambini nella lettura e nel rintracciare attraverso di essa le nozioni che avrebbero permesso di costruire le loro rappresentazioni dei contenuti del libro. In relazione alla questione (3) i punti di forza, a mio parere, sono: - Il progetto è rivolto ad alunni di terza elementare, dunque l’educazione al comprendere e all’apprendimento significativo è introdotta al momento giusto. Per Piaget questa è l’età del pensiero operatorio concreto, attraverso il quale il bambino passa dal mondo della semplice intuizione a quello della reversibilità che segna la genesi del pensiero logico. Non c’è più assimilazione egocentrica ma la realtà viene strutturata attraverso la ragione: animismo, artificialismo e finalismo lasciano spazio a spiegazioni in cui vengono utilizzati rapporti causali corretti. Ben sedici sono le strutture operatorie che compaiono, delle quali otto sono di tipo logico. Ciò ovviamente facilita la riflessione meta cognitiva. - Certamente costruire concetti e collegarli tra loro in una rete attraverso segni grafici aiuta a divenire consapevoli che tanto più si apprende quanto più si è in grado di ordinare le proprie conoscenze in una struttura reticolare. L’esperto di una disciplina è infatti colui che ne possiede la struttura, cioè i concetti chiave e i nessi che li collegano. L’ordine di questo insieme di elementi trova poi il suo corrispettivo a livello neuronale: gli apprendimenti sono, a livello neurofisiologico, modificazioni delle connessioni sinaptiche. Esiste perciò un isomorfismo tra struttura della disciplina e struttura della mappa cognitiva dell’esperto. L’operazione di mediazione didattica consiste nell’avvicinare sempre più, fino a farle corrispondere, gli insiemi ordinati delle nozioni disciplinari e delle mappe cognitive degli allievi. - L’apprendimento cooperativo inoltre aiuta nella direzione dello sviluppo della consapevolezza su come si apprende, poiché quando il bambino si confronta con i pari, nella costruzione delle mappe, si trova riflesso nell’altro e attraverso di lui diventa consapevole di se stesso. Ciò, infatti, contribuisce a distrarre la propria attenzione dall’oggetto o nozione ( cosa per i bambini molto difficile) da apprendere e spostarla sul processo di apprendimento, sulla propria rappresentazione mentale. Punti di debolezza del progetto - Il progetto è rivolto ad alunni di terza, classe nella quale, per l’esperienza che ho maturato, non è certo che tutti gli alunni siano solidamente in possesso dei processi della lettoscrittura. Giusto è dunque, come specificato sulla piattaforma alla “Fase 5. Programmazione delle attività”, indicare che l’obiettivo che ci si era proposti era la semplice familiarizzazione con questo tipo di metodologia che può servire a conseguire solo in seguito gli obiettivi educativi esplicitati in “Descrizione del caso. Obiettivi educativi attesi”. - Non è prevista alcuna differenziazione dei compiti nel caso risultino presenti dei bambini con ritardi nell’apprendimento, in particolare nella lettura e nella scrittura. Il progetto quindi si rivolge ad una classe “ideal-tipica”, della quale, nella concretezza, spesso, non si riscontra l’esistenza. 1.2. Considerazioni sui punti di forza e di debolezza del caso presentato in ordine alla impostazione metodologica adottata La metodologia utilizzata è d’ispirazione cognitivista, è la “didattica per concetti”, completata e corretta con l’introduzione di elementi di cooperative learning, in particolare nel lavoro in aula quando si consiglia di costruire insieme alla classe la mappa con i post it. Possiamo dunque affermare che l’impostazione metodologica degli studiosi che hanno condotto la ricerca che riguarda questo caso è di tipo socio-cognitivo. Qui di seguito elenco i punti di forza della scelta di tali metodologie. 1. Un primo punto di forza è che la metodologia assunta dai ricercatori cerca di sintetizzare la didattica per concetti con il cooperative learning. 2. Un secondo punto a favore di tale metodologia è che favorisce l’attività dello studente. La memorizzazione ad esempio non è intesa come semplice immagazzinamento di conoscenze e abilità ma come rielaborazione e connessione di nuovo materiale al sapere che già si possedeva. 3. Un terzo punto di forza è che la didattica per concetti richiama, in virtù di quanto al punto secondo, la “pedagogia dello sforzo” di Piaget, poiché propone agli studenti problemi difficili. I bambini, poi, non sono guidati passo passo ma sono solo facilitati nel tentativo che fanno per organizzarsi autonomamente al fine di trovare una soluzione ai problemi che sono stati loro sottoposti. 4. Quarto, sono favorite le conoscenze procedurali, le conoscenze dinamiche come il contare, il parlare, il risolvere problemi o il saper organizzare le proprie conoscenze. 5. Sesto, di conseguenza sono facilitati i meta-apprendimenti, poiché tra queste conoscenze procedurali ce ne sono anche di relative alla costruzione di altre conoscenze dinamiche. Grazie a queste ultime è possibile prendere coscienza delle proprie strategie di apprendimento o memorizzazione per modificarle a proprio vantaggio. Naturalmente a tal fine è insostituibile il dialogo diretto dell’insegnante con gli allievi 6. Infine un altro punto decisamente a favore della didattica per concetti è espresso da Elio Damiano, per il quale essa riesce a sommare i vantaggi del metodo strutturalista, di quello della ricerca e di quello per obiettivi evitandone gli inconvenienti. Se la didattica strutturalista è centrata sulle discipline, quella della ricerca sul soggetto che apprende e la didattica per obiettivi sull’azione dell’insegnamento, per lo studioso bresciano la didattica per concetti tiene presente, senza favorirne alcuna, sia la disciplina, sia l’alunno, sia l’azione dell’insegnante.9 Qui di seguito indico i punti di debolezza della metodologia adottata in merito al caso illustrato sulla piattaforma. 1. Innanzitutto la didattica per concetti richiama la “pedagogia dello sforzo” di Piaget, poiché propone agli studenti problemi anche difficili. Più importante però è tener presente che per risolvere questi problemi si cerca di facilitare l’autorganizzazione del bambino, di modo che quando si presenta un’altra questione egli può richiamare le strategie guadagnate autonomamente senza ricorrere all’aiuto degli adulti. Ciò, a mio giudizio, può andare bene per alcuni allievi ma non per tutti. Ci sono anche bambini che hanno bisogno di essere seguiti in modo specifico, passo dopo passo. 2. In secondo luogo, non è stato data, nel caso specifico illustrato, particolare importanza al dialogo con i bambini al 9 Elio Damiano, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento. Armando Editore, Roma,1993, pp. 260. fine di stabilire la loro matrice cognitiva, fatto indispensabile per stabilire le mosse che l’insegnante deve porre in essere in aula al fine di facilitare il compito degli allievi. 1.3. Considerazioni sui punti di forza e di debolezza del caso presentato in ordine alla scansione delle fasi relative all’inserimento delle mappe concettuali nella didattica della storia in una classe terza della scuola primaria I punti di debolezza della scansione delle fasi possono essere così riassunti - Si rivolge a personale che, deduco dalle condizioni illustrate, non conosce ancora a fondo il lavoro con le mappe, fatto per il quale i tempi di realizzazione in aula possono nella realtà divenire piuttosto lunghi, sempre poi che si apprenda concretamente a lavorare con questo strumento. Ideale sarebbe iniziare il progetto con personale già formato. - S’inizia a lavorare in aula solo a metà anno, dicembregennaio, dunque il tempo per risolvere problemi che possono presentarsi è ridotto, tenendo presente che si rivolge a bambini di sette, otto anni e che la costruzione delle mappe è fatta in gruppo con la conseguente dilatazione dei tempi. - Non sono esposte le attività introduttive applicate di fatto in aula. Si rimanda agli scritti di Novak e Guastavigna ma non si illustra quanto è stato fatto concretamente con i bambini e non si restituiscono i risultati ottenuti. I punti di forza della scansione delle fasi, a mio giudizio, sono i seguenti. - Si prevede un percorso formativo dell’insegnante prima del lavoro in aula. Grazie a ciò i docenti diventano “esperti” nel produrre mappe concettuali e possono essere un valido riferimento per gli allievi che così possono modellarsi sui - - loro comportamenti. Questo punto di forza però può essere anche un punto di debolezza per le ragioni già precedentemente esposte. L’attività è inserita in un passaggio cruciale dello sviluppo del bambino, in quanto verso i sette, otto anni consegue il pensiero reversibile che segna l’inizio del sorgere della necessità logica. Sono previste attività preparatorie in aula seguendo le indicazioni di alcuni studiosi, anche se poi non si illustra come si sono svolte. Per far capire ai bambini cos’è una mappa si consiglia che l’insegnate proponga proprie mappature su cui i bambini possano modellarsi. A dicembre e gennaio s’inizia lavorare su mappe semplici e solo in seguito si aumenta il grado di difficoltà. 2. Considerazioni sulla trasferibilità del caso presentato all’interno della propria realtà scolastica Lavoro in un plesso di un Istituto Comprensivo situato in una località della campagna reggiana, su una classe a tempo pieno nella quale sono presenti anche alunni con ritardi d’apprendimento. Il caso proposto è interessante ma non penso sia trasferibile in una classe terza come la mia. Le scuole di campagna che ho conosciuto sono delle ottime scuole ma, per quel che ho potuto dedurre dall’esperienza, sono molto meno centrate sugli apprendimenti che non quelle di città. Si propongono, certo, molte attività ma queste sono rivolte innanzitutto a socializzare i bambini a farli “stare bene insieme”. L’apprendimento è importante ma non detta, in modo tassativo, la tabella delle attività. I genitori degli alunni, poi, spesso sottovalutano l’importanza di quanto gli insegnanti propongono e supportano poco il loro lavoro. Faccio queste note poiché il caso illustra un progetto che punta “alto” e gli obiettivi che si propone si conseguono anche se, usciti dalla classe, non “si stacca completamente”, se ci sono dei genitori che non demandano completamente l’onere dell’insegnamento. Posso perciò sostenere che un progetto quale quello illustrato sulla piattaforma difficilmente è trasferibile ad una classe terza proveniente da una realtà come quella nella quale sono inserito. Ovviamente se gli alunni sono motivati, se c’è collaborazione tra scuola e famiglia e se tutti hanno raggiunto una buona capacità nel leggere e nello scrivere si verificano le condizioni affinché il progetto possa essere realizzato. A sostegno di quanto sopra ricordo che quando ho conosciuto la mia quinta, ho accertato che mai gli era stato proposto un lavoro di questo tipo, forse anche perché hanno cambiato troppi supplenti. Ci sono, tuttavia, docenti molto capaci, come una collega della classe parallela alla mia, che prodotto delle mappe concettuali ma solo a partire dalla classe quarta. In questo caso però era stata garantita la continuità dalla classe prima. 3. Realizzazione di una mappa concettuale su di un argomento storico a scelta Qui di seguito illustro, attraverso la scannerizzazione di alcune pagine di un quaderno di un mio allievo la mappatura di alcuni brani di testo di un manuale di storia romana10 delle scuole superiori ai bambini delle a mia classe. L’attività preparatoria è consistita nell’insegnamento della tecnica “dell’espunzione dei concetti”, cioè il loro rinvenimento attraverso la sottolineatura progressiva del testo da analizzare. Il brano è stato diviso in capoversi, si sono rinvenute le parole chiave e infine si sono disposte graficamente. La mappatura del testo relativo a “la nascita di Roma” è stata facilitata da alcune domande sottoposte agli studenti e dalla proposta di una mia mappa relativa a un capoverso iniziale. 10 AA.VV., I moduli di storia antica e medievale, vol.1, tomo b, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, 2001, pp.275.
