Ufficio XVI- Ambito Territoriale per la Provincia di Reggio Emilia
Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna
Rete di progetto tra Istituzioni Scolastiche “Io imparo così...”
anno scolastico 2010-2011
incontro conclusivo
Con il contributo di:
anno scolastico 2010-2011
incontro conclusivo
Mercoledì 8 Giugno 2011 - ore 9,30
Sala del Capitano, Hotel Posta
Piazza del Monte, 2 - Reggio Emilia
a cura dello staff scientifico:
Cesare Cornoldi, supervisore
Gianna Friso
Silvia Drusi
Claudia Zamperlin
(Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova)
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Hanno collaborato al progetto per l’anno scolastico 2010-2011:
I.C. BUSANA
Primaria Busana
Aldo Bucci
Beatrice Romei
Daniela Venturi degli Esposti
Primaria Collagna
Cristina Bertucci
Gigliola Bottazzi
Dirce Penserini
Primaria Ramiseto
Mirella Bertoldi
Elena Crovi
Katiuscia Giorgini
Claudia Milani
I.C. CAMPAGNOLA
RIO SALICETO
Gandolfi - Campagnola
Giuseppina D’Amora
Gemma Franco
Roberta Zoboli
Anna Frank - Rio Saliceto
Monica Alessi
Pasqualina Di Paola
Assunta Pistone
Palma Pamela Lembo
I.C. CARPINETI
Scuola Primaria
Angela Manini
Gloria Piccinni
I.C. D.DOSSETTI CAVRIAGO
De Amicis
Maura Bigliardi
D.D. CORREGGIO
S. Francesco - Correggio
Principia Esposito
Mariangela Losi
Paola Lugli
De Amicis - S. Martino in Rio
Claudia Catellani
Maurizia Cocconi
Carmela Forgione
Anna Napolitano
Monica Vellani
CONVITTO NAZIONALE
CORREGGIO
Elementare Convitto
Cristina Catellani
Laura Franchini
Antonella Guiducci
Franca Lettieri
Morena Ligabue
Denise Occhipinti
Carmela Papaleo
Rosalba Pellegrino
Daniele Roatti
I.C. FABBRICO - ROLO
Scuola elementare Rolo
Giulia Marchiò
Maria Vittoria Moretti
Marialucia Manzi
Chiara Forlani
Serena Bellelli
Alessandro Aliberti
I.C. MONTECCHIO
De Amicis - Montecchio
Nelsi Fontanesi
Manuela Violi
Neria Secchi - Bibbiano
Paola Camilla Carretti
Maria Armidi
Stefania Neviani
Onilde Severi
D.D. VIII CIRCOLO
REGGIO EMILIA
Marco Polo
Franca Fabbian
Elisabetta Gregori
I.C. KENNEDY
REGGIO EMILIA
Leopardi
Patrizia Pesenti
Silvia Rapisarda
Brunella Sofi
Verdi
Maria Luisa Grasselli
Monica Barigazzi
Valeriani (Cadè)
Tiziana Ceppelli
Un ringraziamento particolare:
alle psicologhe Elisa Lusuardi, Daniela Sartori, Stefania Nizzoli
e ai tirocinanti Alessandra Bonanno, Ilenia Sidoli, Martina Zanella,
Danilo Pizzoleo, Elena Fornaciari, Erika Aldrovandi
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IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
INDICE
1a PARTE
IL PROGETTO “IO IMPARO COSÌ...”
Il quaderno per imparare a imparare
“IMPARARE A IMPARARE”
pag. 4
• Il quadro teorico
pag. 5
• I vantaggi di una rappresentazione gerarchica
dell’intelligenza rispetto a una unitaria o a una multipla
pag. 7
• Conclusioni
pag.10
ATTIVITÀ PROPOSTE
pag.12
• Scuola primaria
pag.12
• Scuola secondaria di primo grado
pag.13
• Scuola secondaria di secondo grado
e percorsi di Istruzione e formazione professionale
pag.15
• Insegnante tutor
pag.16
BIBLIOGRAFIA GENERALE
pag.17
2a PARTE
ATTIVITÀ ANNO SCOLASTICO 2010-2011
ANALISI DEI DATI RELATIVI ALLA SPERIMENTAZIONE
NELLE CLASSI IV DI SCUOLE PRIMARIE
pag.18
...COME LA SCUOLA PRIMARIA HA IMPARATO A IMPARARE...
pag.22
3
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
“IMPARARE A IMPARARE”
funzionamento delle funzioni cognitive di
attenzione, memoria e comprensione è
naturalmente alla base di uno apprendimento
efficace. Tuttavia, altre variabili sovraordinate
intervengono nel processo di apprendimento
strategico e risultano decisive per il successo.
In altri termini, possiamo affermare che
nell’attività di apprendere ad apprendere entra
in gioco la quasi totalità delle componenti che
caratterizzano l’essere umano: razionalità,
strategicità, volontà, credenze, motivazione,
valori ed emozioni, e che tutti questi aspetti
vanno considerati per spiegare le differenze tra
studenti più o meno abili e per implementare
progetti in grado di aiutare a migliorare le abilità
di apprendere.
Le cause e i correlati del successo e/o
dell’insuccesso nell’imparare ad imparare
possono essere ricercati nella personalità,
nell’atteggiamento strategico, nella
consapevolezza meta cognitiva, nelle
motivazioni che spingono e orientano verso un
determinato traguardo e nelle emozioni
associate. Questi aspetti interagiscono tra loro
e un cambiamento a uno di questi livelli può
ripercuotersi su tutti gli altri, fino a contribuire
a modifiche sostanziali sia nell’apprendimento,
sia nell’immagine di sé. Vi sono quindi spinte
motivazionali che favoriscono, sostenendo il
senso di scoperta e la percezione di efficacia
personale, e altre che rendono più difficile il
consolidamento delle informazioni, perché
basate sulla paura di non farcela, di fallire, di
essere giudicati non sufficientemente intelligenti
(De Beni et al. 2008). Alle espressioni di
motivazione si associano reazioni emotive che
favoriscono e rendono piacevole imparare, per
esempio il senso di sfida o la soddisfazione per
un buon risultato; mentre ad atteggiamenti di
de-motivazione si associano emozioni che
tendono a danneggiare la capacità di applicare
efficacemente adeguate strategie e rendono più
difficile e meno piacevole il compito di
imparare. Inoltre un ruolo importante viene
La capacità di apprendere e utilizzare
conoscenze è determinante lungo tutto il corso
della vita, dai primi apprendimenti fino alle
competenze richieste nella vita quotidiana di
una persona adulta, come guidare, orientarsi,
praticare uno sport, affinare abilità relazionali e
comunicative per interagire positivamente con
gli altri.
Ne discende l’importanza di imparare
efficacemente e di trovare in questo un senso
di realizzazione e di soddisfazione.
Da che cosa dipende “l’imparare a imparare
bene”?
Imparare a imparare è l’abilità di perseverare
nell’apprendimento, di organizzare il proprio
apprendimento anche mediante una gestione
efficace del tempo e delle informazioni, sia a
livello individuale che di gruppo.
Infatti, Zeier (1980) evidenzia che imparare
a imparare si caratterizza per la creazione di
una “predisposizione all’apprendimento” o
“learning set”, disposizione generale acquisita
attraverso l’apprendimento, la quale favorisce
la soluzione di problemi simili. In pratica vuol
dire imparare a imparare. Determina mutamenti
o miglioramenti nel modo di cogliere una
situazione problema o un contenuto da
apprendere, che rendono possibile un
apprendimento migliore e più rapido.
Anche Chaplin (1975) indica che l’abilità di
“imparare a imparare” corrisponde
all’acquisizione di competenze attraverso
l’esperienza in compiti di apprendimento.
Questa abilità comporta l’acquisizione,
l’elaborazione, e l’assilmilazione di nuove
conoscenze. Per cui l’individuo prende l’input
da quanto appreso precedentemente per usare e
applicare conoscenze e abilità a contesti
diversi.
La ricerca psicologica ed educativa degli ultimi
decenni ha dimostrato che nell’imparare sono
implicate molteplici variabili di tipo cognitivo,
meta cognitivo, motivazionale,
emotivo e di personalità. Un buon
4
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
svolto dall’ambiente e dai contesti di
socializzazione che possono sostenere e
promuovere l’approccio strategico allo studio.
Vermetten (et al. 2001) suggerisce che, per
stimolare un approccio profondo allo studio, è
importante promuovere un orientamento a
obiettivi di padronanza anziché di prestazione e
sostenere nei soggetti la curiosità, la creatività e
l’indipendenza. Ciò può avvenire proponendo
sfide appropriate atte a promuovere
sinergicamente l’apprendimento.
In tale prospettiva, il sostegno e la promozione
di alcune componenti motivazionali possono
incidere sull’approccio allo studio
nell’affrontare con successo compiti nuovi di
apprendimento traendo vantaggio da
predisposizioni emotivo motivazionali,
rappresentazioni mentali e processi di controllo
efficaci.
Quanto detto finora ci porta a riflettere sulla
complessità dell’imparare a imparare in cui
interagiscono abilità cognitive, strategie,
conoscenza e controllo meta cognitivo,
percezione del Sé, senso di autoefficacia,
motivazioni ed emozioni, elementi che vanno
tutti considerati per implementare
correttamente un intervento psico-educativo
efficace.
La differenziazione fra ‘intelligenza di
base’ e ‘intelligenza in uso’
L’ ‘intelligenza di base’ costituisce l’elemento
più primitivo dell’intelligenza, largamente
fondato sulla predisposizione genetica e sulla
capacità di affrontare situazioni avulse
dall’esperienza e dal contatto concreto col
mondo. Il costrutto psicologico che più gli si
avvicina è quello di intelligenza fluida (Horn e
Cattell, 1966), ma vari altri aspetti risultano
inclusi. Le ricerche di base nel campo della
psicologia cognitiva, delle neuroscienze, della
genetica sono prevalentemente interessate a
questo e si avvalgono di misurazioni effettuate
attraverso i classici test di intelligenza (o
anche da test più specifici), cercando però di
ottenere misure il più possibile depurate da
fattori contestuali e esperienziali, con la logica
implicazione di ridurre il peso della
componente ecologica (Ceci, 1996).
L’‘intelligenza in uso’ è quella che si esplicita
nel mondo. Tenerne conto è importante per
tre ragioni e cioè, in primo luogo, perché
permette di riconoscere i tre ordini di fattori
che alimentano l’intelligenza, in secondo luogo
perché ci spiega perché certi studenti sanno
usare meglio la loro intelligenza e altri meno,
in terzo luogo perché rende conto della
separazione fra capacità di base, misurate dai
test, e effettivo uso dell’intelligenza. Il caso
della ‘razionalità’ (Stanovich, 2009) può
essere interpretato come un esempio in questa
direzione, visto che –come osserva Legrenzi
(2010)- si può essere intelligenti, ma al tempo
stesso fare –nella vita reale- cattivo uso delle
proprie capacità.
Nel quadro teorico di fig. 1 le strutture più
centrali dell’intelligenza (le più alte nel cono)
sono direttamente influenzate dai fattori
emotivi e metacognitivi. Si possono di fatto
distinguere diversi aspetti della
metacognizione rilevanti per lo sviluppo
dell’intelligenza. Un primo aspetto (emotivomotivazionale) riguarda l’atteggiamento nei
confronti della propria intelligenza e del suo
uso. Per fare un esempio, una persona può
ritenersi più o meno intelligente, può essere
Il quadro teorico
Il nostro punto di arrivo è rappresentato da un
modello a cono dell’intelligenza (v. fig. 1)
imperniato su strutture di base di memoria di
lavoro organizzate gerarchicamente in
interazione con tre fattori:
a) emotivo-metacognitivi;
b) motivazionali e culturali;
c) esperienziali.
Le ipotesi fondamentali descritte dal modello sono:
1) bisogna distinguere fra intelligenza di base
e intelligenza in uso. L’intelligenza di base si
integra e si esplicita nella vita quotidiana grazie
alla sua interazione coi tre ordini di fattori;
2) l’intelligenza di base è organizzata
gerarchicamente;
3) molti meccanismi cognitivi contribuiscono
all’intelligenza di base.
5
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Sistema scuola
Atteggiameno
metacognitivo: attribuzione,
percezione di autoefficacia,
emozione e motivazione
Conoscenza metacognitiva
Strategie e processi di controllo
Sistema famiglia
Sistema comunità
individuabili gruppi sociali, beneficiano del
fatto di essere sottoposti una seconda volta
allo stesso test (Schleicher, Van Iddekinge,
Morgeson, & Campion, 2010).
EDUCAZIONE
più o meno convinta della modificabilità della
sua intelligenza, può darsi diverse spiegazioni
dei suoi insuccessi intellettivi, può avere una
particolare idea di cosa significhi essere
intelligente. L’insieme di queste idee ha
conseguenze importanti sull’attività
intellettiva di una persona (v. per es. Miele e
Molden, 2010). Un secondo aspetto della
metacognizione riguarda le conoscenze che
l’individuo sviluppa sul funzionamento della
mente e su come utilizzarla. Conoscendo la
sua mente e comprendendone le possibilità e
le debolezze si riesce ad utilizzarla meglio.
La conoscenza delle strategie migliori di
memorizzazione, ragionamento, decisione,
comprensione aiuta ad affrontare questi
compiti cognitivi in maniera più efficace.
Un terzo aspetto della metacognizione si
riferisce ai modi in cui la mente controlla se
stessa e mette in atto adeguati processi di
monitoraggio. Tutti e tre gli aspetti della
metacognizione sono intrinsecamente
connessi con l’atteggiamento emotivo di
fronte all’uso della mente, che -com’è notoincide soprattutto sugli aspetti centrali del
funzionamento intellettivo (v. per es. Jha,
Stanley, & Kiyonaga, Wong, & Gelfand,
2010).
I fattori motivazionali (associati ai valori
interiorizzati) e culturali sono tipicamente il
risultato dell’acculturazione, dell’educazione
e dell’istruzione formale. Essi agiscono a
diversi livelli del sistema intellettivo, in
relazione alle caratteristiche dell’ambiente
sociale cui l’individuo è esposto. Un certo
sistema educativo può, per esempio, essere
portato a valorizzare abilità altamente
specifiche (a livello basso nel cono
dell’intelligenza) necessarie però per la
sopravvivenza. Un altro sistema, meno
condizionato da contingenze particolari, può
valorizzare abilità di livello superiore. Un
esempio curioso di come la cultura e la
motivazione possono influenzare la
prestazione intellettiva è rappresentato
dall’effetto ‘retesting’ per cui solo alcune
persone, tipicamente appartenenti a ben
Strutture
intellettive
Fig. 1: il modello di “Imparare a imparare”
Al livello più basso delle strutture intellettive di
base, e cioè al livello delle abilità dominiospecifiche, agisce direttamente l’esperienza,
cioè l’insieme di stimolazioni non organizzate
cui l’individuo è esposto. L’esperienza dunque
alimenta le strutture specifiche che però a loro
volta alimentano le strutture più elevate del
sistema.
Una situazione che implica la differenza fra
intelligenza di base e intelligenza in uso è
rappresentata dallo studio della genialità.
Nella fig. 2 rendiamo conto delle varie forme
della eccezionalità. Al vertice del cono della
6
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
GIFTED
Creatività
Progressiva
specificazione delle abilità
GENI
TALENT
I
CULTURA E MOTIVAZIONE
intelligenza stanno i superdotati (‘gifted’) che
si caratterizzano per ottime performance ai
test di intelligenza e, tipicamente, ma non
necessariamente, per elevato successo
scolastico. Non è detto che questi individui
presentino invece successo nella vita o, ancor
meno, producano risultati eccezionali. In
questo si differenziano dalla genialità
rivelatasi attraverso la produzione di opere
eccezionali nel campo dell’arte, della scienza o
della tecnica. Lo studio di questa genialità
(v. per es. Shenk, 2010), pur con il limite di
basarsi prevalentemente sull’analisi delle
biografie, evidenzia come, molto più della
intelligenza astratta di base, ha contato una
miscela ‘esplosiva’ di talento (una forma
specifica di intelligenza di base posseduta ad
altissimi livelli), esperienza, cultura,
motivazione, emozioni positive,
metacognizione e creatività (quest’ultima in
parte al di fuori del sistema di intelligenza
presentato). Erano necessarie a Mozart e Van
Gogh, per raggiungere i livelli artistici estremi
conseguiti, forme estremamente alte di
intelligenza, nelle loro modalità astratte legate
a funzioni esecutive, memoria di lavoro, ecc.?
Non lo potremo mai sapere in forma diretta,
ma lo studio delle loro biografie suggerisce
che l’elemento che più ha contribuito al loro
successo artistico è rappresentato dalla
combinazione di talento, passione, esperienza,
contesto culturale e creatività. Un altro caso è
rappresentato dalle persone che riescono a
conseguire risultati eccellenti nella scuola e
nella vita. Roznowski e collaboratori (2000)
hanno per esempio trovato che i migliori
predittori del successo di ragazzi dotati sono
legati al ‘learn to learn’ e includono la qualità
delle esperienze scolastiche, le caratteristiche
della famiglia, le abitudini di studio, i rapporti
con le altre persone, i piani per il futuro e
l’autostima.
ESPERIENZA
Fig. 2: Emozione e metacognizione
senso più compiuto all’uso stesso del termine,
viene di solito fatta risalire al contributo di
Spearman e all’uso sistematico dell’analisi
correlazionale. In un celebre lavoro pubblicato
nel 1904 sull’ “American Journal of
Psychology”, Spearman dimostrò che una
ampia serie di differenti variabili (punteggi a
test intellettivi, valutazioni scolastiche, stime
dell’intelligenza basate su impressioni) misurate
su una medesima popolazione variavano nella
stessa direzione. Chi aveva alti punteggi ad una
variabile aveva una probabilità elevata di averli
anche nelle altre variabili. Spearman e i
I vantaggi di una rappresentazione
gerarchica dell’intelligenza, rispetto a una
unitaria o a una multipla
La teoria unitaria dell’intelligenza, che dà il
7
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
successivi sostenitori della teoria unitaria
ammisero che le correlazioni non erano
perfette, come invece avrebbe dovuto avvenire
se le differenti misure avessero proprio
misurato lo stesso aspetto, ma attribuirono
questa mancanza a imperfezioni delle misure
utilizzate, a fattori accidentali contestuali o al
contributo di abilità specifiche di scarso peso.
Si trattava quindi di ridurre il peso di questi
fattori di disturbo e trovare quel ‘quid’ più puro
e centrale sottostante a tutte le misure raccolte:
il fattore ‘g’ trovato attraverso le tecniche di
analisi fattoriale permise di raggiungere questo
scopo.
Alcuni studiosi dell’intelligenza si sono tuttavia
contrapposti alla teoria unitaria dell’intelligenza,
in base ad una serie di considerazioni, fra cui le
principali sono le seguenti:
• le stesse tecniche statistiche, che sono
invocate per sostenere l’unitarietà
dell’intelligenza, possono essere utilizzate per
sostenere l’ipotesi opposta.
In particolare le correlazioni fra le diverse
misure non sono particolarmente elevate e
possono essere influenzate dalle specifiche
prove utilizzate. L’analisi fattoriale può essere
orientata al fine di ottenere un fattore unico, ma
anche diversi fattori. Stankov (2005)
osservava che, se la batteria di test include
molte prove sensoriali, un fattore generale
spiega il 25% delle differenze fra gli individui,
ma un altro fattore legato ad abilità sensoriali ne
spiega una proporzione di poco inferiore (il
20%): come possiamo pensare che
l’intelligenza si identifichi con un fattore che
descrive solo un quarto della variabilità e non
con altri che ne descrivono una proporzione di
poco minore?;
• che le diverse forme di intelligenza siano
similmente sviluppate nei diversi individui è una
presunzione, generata da grossolani confronti
statistici su grandi numeri di persone, che non
tengono conto di quanto invece si riscontra
dallo studio dei singoli individui. In particolare,
l’analisi dei profili intellettivi di individui atipici
rilevano alte specificità, con alcune forme di
intelligenza elevate e altre molto meno.
Nel campo della ‘eccezionalità’ abbiamo già
menzionato il caso dei talenti: non c’è motivo
per pensare che un grande pittore fosse anche
potenzialmente un grande scrittore o un
grande musicista. Il caso dei disturbi cognitivi
specifici appare ancora più evidente. Se è vero,
infatti, che i disturbi cognitivi di carattere
generale (disabilità intellettive-ritardi mentali e
demenze) giocano a favore dell’ipotesi di un
deficit in una struttura unitaria dell’intelligenza,
disturbi selettivi della mente (come i disturbi
dell’apprendimento o le dissociazioni
neuropsicologiche dell’adulto) mostrano come
una forma dell’intelligenza possa essere
compromessa, senza conseguenze per altri
aspetti del funzionamento intellettivo. Il celebre
amnesico Clive Wearing (Wilson, Baddeley &
Kapur, 1995), valutato nell’intelligenza dopo
una perdita quasi totale della sua capacità di
funzionamento mnestico e adattivo, otteneva ad
un test di intelligenza un punteggio al di sopra
della norma!
Bisogna quindi ammettere che vi sono varie
forme di intelligenza. Tuttavia:
• le varie intelligenze non sono sullo stesso
piano per rilevanza e criticità dal punto di vista
del funzionamento psichico. Dal punto di vista
della rilevanza per la vita quotidiana alcune
forme di intelligenza permeano l’intera
esistenza di un individuo, mentre altre hanno
una utilizzazione limitata a specifici contesti.
Dal punto di vista concettuale, il problema è
rappresentato dalla diversa criticità delle
intelligenze. Infatti, una persona sprovvista di
alcune intelligenze (per es. l’intelligenza
musicale) ha una capacità di sopravvivenza e
adattamento sociale ben superiore a quella
possibile ad una persona sprovvista di altre
(per es. l’intelligenza logica).
• Le varie intelligenze non sono indipendenti,
equidistanti e unitarie. Per parlare di forme
diverse di intelligenza, bisognerebbe pensare a
intelligenze non correlate fra loro (e sappiamo
che questo non è vero) o comunque con
correlazioni modeste e simili fra loro (e invece
sappiamo che certe forme sono più correlate
di altre) e non scomponibili in forme distinte
8
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
moderatamente correlate fra loro e magari
maggiormente correlate con altre forme
intellettive (v. per es. Carroll, 1993; Cornoldi
& Vecchi, 2003).
Le teorie gerarchiche assumono che vi siano
abilità distinte, ma queste si pongano a
differenti livelli (o strati) che sono più o meno
centrali per il funzionamento intellettivo.
In una delle sintesi della teoria CHC proposte,
Flanagan, McGrew e Ortiz (2000),
distinguevano per esempio 10 abilità
fondamentali (intelligenza fluida, conoscenza
quantitativa, intelligenza cristallizzata, letturascrittura, memoria a breve termine,
elaborazione visiva, elaborazione uditiva,
memoria a lungo termine, velocità di
elaborazione, tempo di risposta) e 75 abilità
specifiche. Per esempio, l’intelligenza fluida
(che, problematicamente, veniva collocata al
livello delle altre abilità fondamentali e non a
un livello sovraordinato) includeva le seguenti
5 abilità specifiche: ragionamento generale
sequenziale; induzione; ragionamento
quantitativo; ragionamento piagetiano; velocità
di ragionamento. Lo schema presentato in
figura 1 ha, per la parte riferita alle abilità di
base dell’intelligenza, una organizzazione
gerarchica, ma – a differenza dei modelli
gerarchici classici e similmente a altri modelli
(Marshalek, Lohman, & Snow, 1983) assume l’esistenza di dimensioni continue.
Nei ‘continua’ del cono dell’intelligenza
possono essere identificati infiniti punti, a
ciascuno dei quali potenzialmente corrisponde
una abilità in parte ma non del tutto
assimilabile a punti vicini del cono.
Vi è un continuum verticale che distingue le
abilità in base alla loro centralità per il
funzionamento psichico, vi è una continuità
orizzontale che fa sì che le abilità non siano
perfettamente separabili e esse non siano
equidistanti.
La continuità orizzontale si riferisce a diversi
tipi di contenuti di informazione, ma
l’importanza del contenuto specifico si riduce,
tanto più l’abilità occupa un punto alto del
continuum verticale.
Un’altra esemplificazione che rafforza la
teoria gerarchica dell’intelligenza è costituita
dal rapporto intelligenza-apprendimento e dal
rapporto intelligenza-difficoltà di
apprendimento (Cornoldi, Carretti, & De Beni,
2001; Cornoldi, 2010). Se noi non
riconoscessimo la presenza di differenti livelli
gerarchici, non potremmo capire perché
differenti forme di difficoltà sono associate a
differenti gradi di compromissione del livello
intellettivo generale.
Nella fig. 3 forniamo una illustrazione di
questo rapporto. Come già ricordavo, le
disabilità intellettive sono legate ad una
compromissione delle funzioni centrali
dell’intelligenza, mentre vi sono disturbi
‘periferici’ (dislessia e, in certi casi,
discalculia, forme specifiche di disturbi del
linguaggio o dell’ambito visuospaziale) che
sono legati a deficit altamenti specifici (per es.
la memoria fonologica, l’elaborazione di
suoni, la memoria di lavoro visuospaziale
passiva) che convivono con forme alte di
intelligenza. Inoltre taluni disturbi hanno una
forte caratterizzazione relativa al contenuto e
quindi si collocano ad un estremo del
continuum orizzontale (qui esemplifico con i
due casi estremi rappresentati dai disturbi
specifici del linguaggio o dai disturbi
dell’ambito visuospaziale, come per esempio i
cosiddetti disturbi non-verbali), mentre altri
sono meno caratterizzati o possono includere
diverse specificità (per esempio la discalculia
può riguardare un contesto specifico
quantitativo e/o aree linguistiche e/o aree
visuospaziali). In contrapposizione ad abilità
(e corrispondenti disturbi) ad alta specificità
ritroviamo invece abilità (e corrispondenti
disturbi) che hanno un rapporto più prossimo
con le strutture centrali dell’intelligenza: è il
caso del problem solving matematico
contrapposto al disturbo di calcolo (v. Fuchs,
e al., 2010).
9
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Decifit in strutture centrali
DISLESSIA
DPS
LI
PAZIA
SUOS
RBI VI
DISTU
DC
DISTU
RBI DE
L LING
UAGG
IO
DI-RM
ADHD
DISCALCULIA
Decifit in abilità generali
Decifit in abilità periferiche
Fig. 3 – Distinte forme di disabilità cognitive (associate con difficoltà di apprendimento)
e collocazione nel cono dell’intelligenza dei corrispondenti deficit intellettivi interessati:
DI-RM = Disabilità intellettiva-Ritardo Mentale;
DPS
= Disturbi del Problem Solving matematico;
DC
= disturbi della Comprensione in lettura;
ADHD = Disturbo di Attenzione/Iperattività.
grande vantaggio dall’opportunità di sviluppare
un approccio metacognitivo fin dai primi passi
per potenziarlo con l’esperienza e la pratica. A
partire dalla costatazione che si può fare molto
per aiutare gli studenti a sviluppare la capacità
di imparare ad imparare, attraverso degli
interventi mirati che possano potenziare tutte le
abilità cognitive e metacognitive, il progetto”Io
imparo così.. il quaderno per imparare a
imparare” di natura metacognitiva è volto a
sviluppare le abilità di studio e a stimolare e
sostenere gli aspetti emotivo-motivazionali che
sorreggono l’apprendimento. Il progetto si
Conclusioni
Nel corso di questi anni sono stati elaborati
diversi programmi basati sull’approccio
metacognitivo con lo scopo di insegnare a
impare ad imparare, che tengono conto delle
caratteristiche individuali dello studente, del
compito, degli aspetti cognitivi, metacognitivi
ed emotivo-motivazionali, ma la maggior parte
di essi si rivolgono a studenti di scuola
secondaria di I° o II° grado. E’ invece
importante promuovere l’apprendimento della
capacità di imparare fin dai primi anni di scuola
primaria, perché i bambini possano trarre
10
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
rivolge a tutti gli alunni di ogni ordine di grado
e di scolarità e prevede una costante e
sistematica proposta di intervento e
supervisione delle attività da parte
dell’insegnante che, coerentemente con la
prospettiva metacognitiva, dovrà avere un
ruolo di guida ma anche di stimolo e di
sollecitazione delle riflessioni e delle
discussioni di gruppo. Le attività proposte si
prestano sia a una elaborazione individuale che
a una collettiva, anche se i due momenti
appaiono entrambi importanti e bisognosi di
integrazione.
La modalità individuale infatti prevede
momenti di discussione e di riflessione almeno
a due, così come la modalità di presentazione
collettiva dovrebbe precedere momenti di
esecuzione individuale e introspezione utili alla
discussione e all’analisi di gruppo.
Il progetto “Io imparo così... il quaderno
per imparare a imparare” non si limita a
dare suggerimenti su come porsi davanti al
libro da studiare, ma prende in considerazione
l’intero mondo dello studente, indicando
passo per passo le strategie più adeguate per
affrontare il compito. In particolare cerca di:
• rendere lo studente più sensibile ai propri
problemi di studio;
• predisporlo adeguatamente alla richiesta di
studiare un certo contenuto e a padroneggiare
un certo repertorio di strategie integrabili o
alternative;
• orientarlo verso un atteggiamento positivo e
motivato nei riguardi del contesto scolastico e
dello studio.
Inoltre, lo invita a tenere conto delle modalità
particolari con cui egli affronta un compito di
apprendimento e a meglio adattarle ai compiti
che incontrerà nella sua vita di studente.
La struttura del progetto “Io imparo così...
il quaderno per imparare a imparare””
segue le direttive del Consiglio d’Europa e del
Parlamento Europeo (Education Council,
2006), e la letteratura scientifica. Il focus
dell’attività interessa in particolare
l’atteggiamento motivazionale, l’aspetto
cognitivo (comprensione, abilità di studio) e le
strategie metacognitive. Gli insegnanti hanno
la possibilità con le opportune combinazioni e/
o integrazioni di adattare il progetto alle
caratteristiche di ogni singola realtà scolastica
e creare altre attività per promuovere le
competenze dell’“imparare a imparare”.
Tuttavia è importante mantenere gli obiettivi
del progetto, la procedura può comunque
essere modificata dal docente insieme agli
studenti, e può costituire l’occasione per un
intervento che associa agli aspetti strategici
anche elementi mirati a sostenere componenti
emotivo-motivazionali dell’apprendimento.
11
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
ATTIVITÀ PROPOSTE
Il progetto è stato ideato facendo riferimento
ai dieci anni della scuola dell’obbligo.
Propone tre attività guida, riferite ai tre gradi
della scuola dell’obbligo, compresi i percorsi
di istruzione e formazione rofessionale in
un’ottica di continuità e di inclusione.
Gli insegnanti, come già specificato nelle
conclusioni di pag. 10, hanno la possibilità
di:
a) valutare e adottare le tre attività guida
introducendo le opportune combinazioni e/o
integrazioni per adattarle alle caratteristiche
di ogni singola realtà scolastica;
b) creare altre attività per sviluppare
l’“imparare a imparare”.
Offre agli insegnanti momenti di formazione
e supporti operativi da parte dei tutor e del
Re-learning CENTER.
Il Re-learning CENTER è il centro studi e
documentazione che, in stretto raccordo con
lo staff scientifico e gli insegnanti tutor:
• rileva e analizza sistematicamente le
esperienze degli insegnanti di ogni ordine di
scuola e le mette in circolo tra gli stessi,
affinchè tutti ne siano informati e possano
utilizzarle;
• organizza le attività di formazione;
• fornisce nel durante il supporto operativo
richiesto dai singoli insegnanti;
• studia le esperienze e fornisce
aggiornamenti sulle buone pratiche.
cognitiva, ridimensionando il loro approccio
all’apprendimento;
• rendere i bambini consapevoli di alcune
strategie metacognitive per affrontare con
successo i compiti complessi della vita
scolastica.
Contenuti:
• valutazione iniziale delle abilità di studio
(facoltativo);
• realizzazione di un intervento metacognitivo
attraverso le attività di potenziamento:
a) riflettere sulla mente;
b) la mente in azione;
c) controllo la mente;
d) credere nella mente;
• avviare il percorso verso lo studio personale
e autonomo.
Strumenti di valutazione pre
potenziamento (facoltativo);
• valutazione iniziale delle abilità di studio ai
bambini della scuola primaria.
Questionari: “La mia storia di studente”, “La
mia motivazione ad imparare”, “Le mie
difficoltà di fronte ai compiti
dell’apprendimento” (a partire dalla classe I);
• questionario “Io e la mia Mente” (a partire
dalla classe I);
• prova di abilità di studio Q1 VATA (a partire
dalle classi III, IV, V);
• questionari su utilità e uso delle strategie di
studio (QS1 e QS2 –Amos 8-15-) (a partire
dalle classi III, IV, V);
• questionari su convinzioni e attribuzioni
(QC1I, QC2F, QC3O e QCA –Amos 8-15) (a
partire dalle classi III, IV, V).
Potenziamento: applicazione delle attività di
potenziamento proposte dal programma:
• “avviamento alla metacognizione” (a partire
dalla classe I);
Unità proposte dal programma:
• “attività di potenziamento delle abilità di
studio” (a partire dalle classi III, IV, V),
• materiali costruiti ad hoc dalle insegnanti delle
singole classi relativi agli obiettivi del programma.
Attività guida per la SCUOLA PRIMARIA
Destinatari: insegnanti e bambini della scuola
primaria.
Finalità: favorire la riflessione metacognitiva
fra docenti e bambini, per imparare a imparare
quali strategie di comprensione, studio e quali
idee sull’apprendimento possono favorire o, al
contrario, ostacolare l’acquisizione degli
specifici contenuti disciplinari.
Obiettivi: far conoscere come funziona la
mente;
• avviare i bambini alla riflessione meta
12
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Metodologia: l’attività di potenziamento
viene svolta all’interno di ogni singola classe, in
modo da garantire il coinvolgimento dei
bambini. La metodologia utilizzata è di tipo
attivo/cooperativo attraverso lavoro individuale
e/o di gruppo.
Tempi e modalità di realizzazione:
• somministrazione collettiva degli strumenti
di valutazione (facoltativa - fase pre
potenziamento -). Tempi stimati: 2 ore circa;
• potenziamento delle abilità di studio attraverso
la realizzazione dell’attività svolta in classe con
i bambini e coordinata da un insegnante.
Tempi stimati: 25 ore circa;
• risomministrazione collettiva degli strumenti
di valutazione (facoltativa -fase post
potenziamento-). Tempi stimati: 2 ore circa;
• scoring, attribuzione del punteggio degli
strumenti di valutazione (facoltativo – pre e
post potenziamento-). Tempi stimati: 15 ore
per classe.
Strumenti di valutazione post
potenziamento (facoltativo):
• valutazione iniziale delle abilità di studio.
Questionari: “La mia storia di studente”,
“La mia motivazione ad imparare”,
“Le mie difficoltà di fronte ai compiti
dell’apprendimento” (a partire dalla classe I);
• questionario “Io e la mia Mente” (a partire
dalla classe I);
• prova di abilità di studio Q1 VATA (a partire
dalle classi III, IV, V);
• questionari su utilità e uso delle strategie di
studio (QS1 e QS2 –Amos 8-15-) (a partire
dalle classi III, IV, V);
• questionari su convinzioni e attribuzioni
(QC1I, QC2F, QC3O e QCA –Amos 8-15) (a
partire dalle classi III, IV, V)
all’Apprendimento (da R. De Beni, C.
Zamperlin, A. Molin, S. Poli e C. Vocetti,
2005, Giunti O.S.)(per le classi III, IV,V);
• AMOS, 8-15. Abilità e motivazione allo
studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8
ai 15 anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C.
Zamperlin e C. Meneghetti, 2005,
Erickson)(per le classi III, IV,V);
QS1 e QS2: Questionari su utilità e uso delle
strategie di studio,
QC1I, QC2F, QC3O e QCA: Questionari su
convinzioni e attribuzioni.
• Avviamento alla metacognizione, Attività
su “riflettere sulla mente”, “la mente in azione”,
“controllare la mente” e “credere nella mente”
(da G. Friso, P. Palladino e C. Cornoldi,
2006, Erickson) (per tutte le classi);
• Superabilità, “Valutazione e potenziamento
delle abilità trasversali” (da C. Zamperlin, M.
Benvenuti, A: Molin, C. Vocetti e R. De Beni,
2009, Giunti Scuole, Giunti O.S.) (per tutte le
classi).
Attività guida per la SCUOLA SECONDARIA DI
PRIMO GRADO
Destinatari: insegnanti e ragazzi della scuola
secondaria di secondo grado.
Finalità:
• promuovere nei ragazzi l’abilità di riflettere sul
loro atteggiamento verso lo studio e
organizzare flessibilmente il loro metodo di
studio;
• individuare le difficoltà di approccio allo
studio, derivanti da carenze e/o cattivo uso
delle strategie, motivazioni e attribuzioni;
• favorire lo sviluppo di competenze adeguate e
modificare aspetti critici che potrebbero creare
disagio e compromettere l’apprendimento;
• promuovere una riflessione metacognitiva tra
gli studenti e gli insegnanti sulle attribuzioni,
motivazioni, teorie dell’intelligenza, strategie di
apprendimento/ insegnamento.
Obiettivi: avviare alla riflessione sull’attività
specifica dello studio al fine di:
• apprendere determinate strategie di studio;
• imparare ad adattarle ai diversi contesti di
apprendimento;
Bibliografia degli strumenti di valutazione
e di potenziamento:
• questionario: “Io e la mia mente”; (da
“Avviamento alla metacognizione” G. Friso,
P. Palladino e C. Cornoldi, 2006, Erickson)
(per tutte le classi);
• Q1 VATA, 8-11 anni. Batteria per la
Valutazione delle Abilità Trasversali
13
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
• verificare che la strategia utilizzata abbia
procurato un successo e che tale successo sia
dovuto all’impegno;
• potenziare e sviluppare negli studenti le
competenze e le abilità di studio (strategie di
apprendimento, stili cognitivi di elaborazione
delle informazioni, metacognizione e studio e
atteggiamento verso la scuola e lo studio).
Contenuti:
• valutazione iniziale delle abilità di studio di
tutti gli studenti (facoltativa).
• realizzazione di un intervento meta cognitivo
attraverso delle attività di potenziamento:
Area 1: motivazione allo studio (organizzazione
del lavoro personale, uso dei sussidi,
elaborazione attiva del materiale, flessibilità di
studio, stile attivo durante la lezione);.
Area 2: stile cognitivo sistematico/intuitivo
(stile cognitivi globale /analitico, stile cognitivo
impulsivo /riflessivo, stile cognitivo verbale/
visuale, autonomia e modo personale di
affrontare lo studio);.
Area 3: Concentrazione (selezione degli aspetti
principali, autovalutazione, strategie di
preparazione a una prova, sensibilità
metacognitiva);.
Area 4: Rapporto con i compagni (rapporto
con gli insegnanti, ansia scolastica,
atteggiamento verso la scuola, attribuzione e
impegno).
• valutazione finale delle abilità di studio di tutti
gli studenti (facoltativa).
Strumenti di valutazione pre
potenziamento (facoltativo):
• questionario sull’approccio allo studio (QAS –
Amos 8-15);- Prova di studio (Q1 –VATA –
classe I- II- III media);
• questionario sull’atteggiamento verso la
scuola (QAT classe III media).
Potenziamento. Unità proposte dal
programma:
• “Imparare a studiare 2”;
• materiali costruiti ad hoc dagli insegnanti delle
singole classi inerenti gli obiettivi del
programma.
Metodologia. L’attività di potenziamento viene
svolta all’interno di ogni singola classe, in
modo da garantire il coinvolgimento degli
studenti.La metodologia utilizzata è di tipo
attivo/cooperativo attraverso: lavoro individuale
e/o di gruppo (confronto e scambio di idee in
vista del raggiungimento di un obiettivo
precisato).
Tempi e modalità di realizzazione:
• somministrazione collettiva degli strumenti
(facoltativa -fase pre potenziamento-). Tempi
stimati: 2 ore circa;
• potenziamento delle abilità di studio attraverso
la realizzazione dell’attività svolta in classe
con gli studenti e coordinata da un insegnante
coinvolto nel progetto. Tempi stimati: 25 ore circa;
•Somministrazione collettiva degli strumenti
(facoltativa-fase post potenziamento).
Tempi stimati: 2 ore circa;
• scoring, attribuzione del punteggio (facoltativo).
Tempi stimati: 15 ore circa per classe pre/post.
Strumenti di valutazione post
potenziamento (facoltativo):
• questionario sull’approccio allo studio (QAS –
Amos 8-15);- Prova di studio (Q1 –VATA –
classe I- II- III media);
• questionario sull’atteggiamento verso la
scuola (QAT classe III media).
Bibliografia degli strumenti di valutazione
e di potenziamento:
• Q1 VATA, 11- 14 anni. Batteria per la
Valutazione delle Abilità Trasversali
all’Apprendimento (da R. De Beni, C.
Zamperlin, A. Molin, S. Poli e C. Vocetti,
2005, Giunti O.S.);
• AMOS, 8- 15. Abilità e motivazione allo
studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8
ai 15 anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C.
Zamperlin e C. Meneghetti, 2005, Erickson);
QAS: Questionario sull’approccio allo studio.
• Questionario sull’atteggiamento verso la
scuola (QAT) (A. Moè, F. Pazzaglia e G.
Friso);
• Imparare a studiare 2, strategie, stili cognitivi,
meta cognizione e atteggiamenti nello studio
(C. Cornoldi, R. De Beni e Gruppo MT, 2001,
Erickson).
14
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Attività guida per la SCUOLA SECONDARIA
DI SECONDO GRADO e i percorsi di
ISTRUZIONE e FORMAZIONE PROFESSIONALE
Destinatari: Insegnanti e ragazzi della
scuola secondaria di secondo grado.
Finalità: contribuire a far si che ogni ragazzo
acquisisca il più alto livello di capacità di
imparare intenzionale quale soggetto apprendente
artefice e responsabile della propria costruzione
di conoscenze attraverso il miglioramento del
controllo (power = potere) dei diversi processi
implicati nello studio.
Obiettivi:
• definire i principali processi cognitivi
implicati nell’apprendimento al fine di chiarire
quali sono i fattori determinanti per poter
studiare in modo consapevole;
• promuovere un apprendimento consapevole
e vissuto delle abilità cognitive/ meta
cognitive;
• acquisire un atteggiamento positivo,
metacognitivo-strategico ed emotivomotivazionale verso lo studio.
Contenuti:
• valutazione iniziale delle abilità di studio
(facoltativo);
• realizzazione di un intervento metacognitivo
attraverso delle attività di potenziamento:
- la motivazione (teorie dell’intelligenza,
attribuzioni, percezione di sé);
- la comprensione del testo (le strategie di
lettura, sensibilità al testo, la metafora,
inferenze);
- lo sviluppo delle abilità di studio (aspetti
organizzativi: fissare le regole che governano
lo studio - strategie di studio: Che cos’è una
strategia? - aspetti applicativi: la
schematizzazione - aspetti applicativi:
sottolineare e annotare le informazioni
principali - aspetti applicativi: prendere appunti
durante la lezione- aspetti applicativi:
prepararsi interrogazione orale);
- l’acquisizione di un atteggiamento positivo
verso lo studio (- perché vado a scuola? - per
chi vado a scuola? - come vado a scuola?);
• valutazione finale delle abilità di studio di tutti
gli studenti (facoltativa).
Strumenti di valutazione pre potenziamento
(facoltativo):
• prova di studio “Limpopo” (PS3-Amos 8-15);
• prova di studio “Demografia” (PS4-Amos 8-15);
• questionario sull’approccio allo studio (QASAmos 8-15);
• questionario sulle strategie di studio (QSS -Amos-);
• questionario sugli stili cognitivi (QSC-Amos-);
• questionario sulle convinzioni (QC-Amos);
• test sull’atteggiamento verso la scuola (TAS);
Attività di potenziamento.
Unità proposte:
• “empowerment cognitivo e prevenzione
dell’insuccesso”;
“perché (non) mi piace la scuola”;
• materiali costruiti ad hoc dalle insegnanti delle
singole classi inerenti gli obiettivi del
programma.
Metodologia. L’attività di potenziamento viene
svolta all’interno di ogni singola classe, in modo
da coinvolgere al meglio gli studenti.
La metodologia utilizzata è di tipo attivo/
cooperativo attraverso lavoro individuale e/o di
gruppo (confronto e scambio di idee in vista del
raggiungimento di un obiettivo precisato).
Tempi e modalità di realizzazione:
• somministrazione collettiva degli strumenti
(facoltativa -fase pre potenziamento-) Tempi
stimati: 2 ore circa;
• potenziamento delle abilità di studio attraverso
la realizzazione dell’attività svolta in classe con
gli studenti e coordinata da un insegnante
coinvolto nel progetto. Tempi stimati: 25 ore
circa;
• somministrazione collettiva degli strumenti
(facoltativa - fase post potenziamento) Tempi
stimati: 2 ore circa;
• scoring, attribuzione del punteggio
(facoltativo). Tempi stimati: 15 ore circa per
classe pre/post.
Strumenti di valutazione post potenziamento
(facoltativo):
• prova di studio “Limpopo” (PS3-Amos 8-15);
• prova di studio “Demografia” (PS4-Amos 8-15);
• questionario sull’approccio allo studio (QAS Amos 8-15);
• questionario sulle strategie di studio (QSS-Amos-);
15
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
• questionario sugli stili cognitivi (QSC -Amos-);
• questionario sulle convinzioni (QC-Amos);
• test sull’atteggiamento verso la scuola (TAS).
• promuovere un percorso comune in cui gli
insegnanti coordinatori (tutor) si confrontano
per definire e pianificare le modalità di
valutazione e trattamento meta cognitive e per
verificare l’efficacia del potenziamento.
Contenuti:
• analisi delle motivazioni, delle emozioni e degli
elementi strategici nella prassi scolastica degli
insegnanti;
• riflessione sulle teorie dell’intelligenza e sugli
aspetti attributivi- motivazionali;
• conoscenza degli strumenti da utilizzare per le
valutazioni iniziali e finali, le relative modalità di
somministrazione, di scoring e di attribuzione del
punteggio;
• promuovere la realizzazione di un intervento
comune tra le varie realtà scolastiche verificando
le possibilità offerte dalla didattica meta cognitiva
al fine di favorire la sintonizzazione del gruppo di
insegnanti nel definire un atteggiamento e stile di
lavoro comune.
Questionari autovalutativi
• questionario sulla Soddisfazione lavorativa
(SOD);
• questionario sulle Prassi di insegnamento
(PRASSI);
• questionario sulle emozioni nell’insegnamento:
• questionario sulle emozioni provate durante,
l’insegnamento (EMOZ- insegno);
• questionario sulle emozioni pensando a sé,
come insegnante (EMOZ-ruolo);
• questionario sulle Strategie di insegnamento
(STRAT);
• questionario di Auto- efficacia
nell’insegnamento (AUTOEFF);
• questionario sull’Incrementalità (INCR).
Bibliografia degli strumenti di valutazione e
di potenziamento:
AMOS, 8- 15. Abilità e motivazione allo studio:
prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15
anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin
e C. Meneghetti, 2005, Erickson);
- PS3: Prova di studio “Limpopo”;
- PS4: Prova di studio “Demografia”.
AMOS. Abilità e motivazione allo studio: prove
di valutazione e orientamento (da R. De Beni, A.
Moè e C. Cornoldi, 2003, Erickson);
- QAS: Questionario sull’approccio allo studio;
- QSS: Questionario sulle strategie di studio;
- QSC: Questionario sugli stili cognitivi;
- QC: Questionario sulle convinzioni.
Perché (non) mi piace la scuola. Come
acquisire un atteggiamento positivo verso lo
studio (da G. Friso, A. Moè e F. Pazzaglia,
2005, Erickson).
- Test sull’atteggiamento verso la scuola (TAS)
Empowerment cognitivo e prevenzione
dell’insuccesso. Attività meta cognitive per gli
insegnanti e gli alunni (da F. Pazzaglia, A. Moè,
G. Friso e R. Rizzato, 2002, Erickson);
INSEGNANTE TUTOR
Destinatari: insegnanti coordinatori (tutor)
coinvolti nel progetto di intervento e formati
sulle componenti cognitive, metacognitive ed
emotivo-motivazionali delle abilità di studio.
Finalità: estendere la riflessione meta cognitiva
fra docenti, per capire quali strategie di
comprensione e studio e quali idee
sull’apprendimento possono favorire o, al
contrario, ostacolare l’acquisizione degli
specifici contenuti disciplinari.
Obiettivi:
• stimolare la motivazione all’insegnamento, le
strategie, le prassi e le emozioni esperite in
classe;
• estendere la riflessione meta cognitiva ai
docenti relativamente alle teorie dell’intelligenza e
aspetti attributivo-motivazionali;
Bibliografia
Empowerment cognitivo e prevenzione
dell’insuccesso. Attività meta cognitive per gli
insegnanti e gli alunni ( F. Pazzaglia, A. Moè,
G. Friso e R. Rizzato, 2002, Erickson );
MESI (Motivazione- Emozioni- StrategieInsegnamento): questionari autovalutativi.
(A. Moè, F. Pazzaglia, G. Friso, 2010, Erickson).
16
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
BIBLIOGRAFIA GENERALE
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17
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
ANALISI DEI DATI RELATIVI ALLA SPERIMENTAZIONE CLASSI IV DI SCUOLE PRIMARIE
memorizzarne il contenuto si deve unire la
capacità pratica di sfruttare questa
conoscenza nei contesti di vita quotidiana e
soprattutto nel lavoro individuale.
Nella ricerca scientifica, comunque, un
indicatore importante è rappresentato da
come in una condizione di studio, ossia in un
momento controllato, lo studente riesce ad
affrontare un testo e, dopo un intervallo
temporale che simula un possibile intervallo
a lungo termine, vedere quanto riesce a
ricordare di questo testo.
In Italia abbiamo a disposizione alcune prove
che permettono di valutare tale capacità e
una di queste prove è rappresentata dal
Q1VATA 8-11 anni, Batteria per la
Valutazione delle Abilità Trasversali
all’Apprendimento (da R. De Beni, C.
Zamperlin, G. Friso, A. Molin, S. Poli e C.
Vocetti -Gruppo MT-, 2005, Giunti O.S),
che è stata utilizzata in questa occasione.
Abbiamo potuto vedere su un ampio
campione di studenti di IV elementare, prima
e dopo il percorso di potenziamento, quale
fosse la capacità di studio e si può notare un
incremento interessante da un punteggio
medio di 14,73 a 15,44.
Il progetto realizzato nella provincia di
Reggio Emilia costituisce un elemento di
novità sul piano nazionale, e in parte anche
sul piano internazionale, per la sistematicità
della sua applicazione e per la presenza di un
momento di sensibilizzazione e un momento
di sperimentazione.
Quest’ultima è stata svolta secondo le
seguenti tappe: una fase di valutazione
iniziale seguita da un percorso di
potenziamento e una fase di valutazione
finale in bambini della scuola primaria.
L’intero percorso è stato affiancato da
momenti di formazione agli insegnanti tutor,
durante i quali si sono affrontati i punti
teorici in ottica metacognitiva che
supportano l’intero progetto, le spiegazioni
per la somministrazione e lo scoring degli
strumenti di valutazione e la presentazione
delle attività di potenziamento.
I risultati raccolti dalla sperimentazione sono
molto ampi e saranno oggetto di specifiche
tabulazioni e presentazioni.
Ci limiteremo, in questa sede, a fornire un
quadro generale dei risultati principali
ottenuti su un gruppo di scuole pilota delle
quali abbiamo una tabulazione completa, o
quasi completa, degli effetti della
sperimentazione.
Analizziamo, in particolare, i dati relativi alle
classi quarte.
*
20
15
Medie
• Abilità di studio
Non è facile valutare le abilità di studio in
uno studente con un numero limitato di
strumenti perché queste si manifestano in
una gamma molteplice di comportamenti; in
parte sono riconoscibili dagli insegnanti, in
parte fanno riferimento alla consapevolezza
dello studente e, in particolare, hanno una
ricaduta nell’attività di studio a casa.
E’ noto, infatti, che oltre alla capacità
tecnica di applicarsi su un testo e
Q1VATA
25
Pre-test
Post-test
10
5
0
*
18
p < .05
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
USO STRATEGIE DI STUDIO
Il valore non è molto elevato ma in realtà
importante tenendo conto della variabilità
ridotta di questo tipo di prova. L’incremento
è significativo con probabilità minore di .05.
Un’altra modalità per valutare le abilità di
studio degli studenti che è stata utilizzata
nella ricerca, (una rassegna di studi in questo
campo è per esempio offerta da Cornoldi,
1996), è rappresentata dall’analisi delle
strategie che gli studenti utilizzano, o
ritengono importanti, quando affrontano i
compiti di studio. Un risultato tipico in questo
campo è la maggiore difficoltà degli studenti
che posseggono minori abilità di
apprendimento di discriminare tra strategie
valide e strategie non valide.
Una strategia funzionale, per esempio, è
quella di ripassare i punti più delicati della
materia che si è studiata. Una strategia poco
valida è quella di studiare ripetendo
meccanicamente il contenuto del testo.
E’ interessante notare che il punteggio
assegnato alle strategie valide è lievemente
aumentato dopo il percorso ma soprattutto è
diminuito il punteggio assegnato alle strategie
non valide. I questionari che sono stati
utilizzati sono quelli relativi all’utilità e all’uso
delle strategie di studio, AMOS, 8-15 Abilità
e motivazione allo studio: prove di
valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (da
C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin e
C. Meneghetti, 2005, Erickson).
70
60
Medie
50
10
0
**
70
60
Medie
Funzionali pre-test
Funzionali post-test
40
**
Disfunzionali pre-test
Disfunzionali post-test
20
10
0
**
Disfunzionali pre-test
Disfunzionali post-test
20
UTILITÀ STRATEGIE DI STUDIO
30
**
30
80
50
Funzionali pre-test
Funzionali post-test
40
p < .01
19
p < .01
• Rappresentazioni metacognitive,
autopercezioni e autostima
Uno studente che ha sviluppato capacità di
apprendere ad apprendere è uno studente
che ha un modalità di affrontare i compiti di
apprendimento e ha un modo di guardare
alla sua mente in maniera costruttiva,
positiva e più fiduciosa. Si ritiene pertanto
importante andare a vedere come lui valuta
se stesso e come valuta in generale la
mente.
Le teorie motivazionali più importanti si sono
soffermate su tre costrutti collegati che sono
rappresenti dalle teorie ingenue
dell’intelligenza dello studente, dalla fiducia
che il bambino ha nell’intelligenza e dagli
obiettivi di apprendimento che si pone.
Le teorie dell’intelligenza possono essere
distinte in teorie di tipo statico, in cui si
ritiene che ciò che siamo non sia
modificabile, e teorie di tipo incrementale, in
cui si ritiene che la propria intelligenza possa
essere modificata nel tempo grazie ad un
impegno strategico.
I risultati sono interessanti se si combinano
con gli obiettivi che i bambini si pongono, in
effetti ci sono dati oggettivi che giustificano
la presenza tanto di una teoria incrementale,
per cui l’intelligenza è in parte modificabile e
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
plastica, quanto statica, dove l’intelligenza è
ancorata sulle basi biologiche dell’individuo.
Quello che è importante andare a vedere è
che le teorie dell’intelligenza sono rimaste
più o meno le stesse prima e dopo il
potenziamento, si è riusciti invece a
modificare gli obiettivi che un bambino si
pone.
Si possono individuare studenti che
trasferiscono questa concezione un po’
passiva e fatalistica delle proprie
caratteristiche anche al modo in cui
affrontano gli obiettivi di apprendimento o, al
contrario, studenti strategici consapevoli che
la loro intelligenza possa essere modificata
grazie ad un impegno sistematico e
metodico.
5
4,5
4
Medie
3,5
0
Si evince che c’è stato un cambiamento
rilevante (si noti che la gamma di punteggi è
molto limitata ma un passaggio di punteggi
da 2,68 a 2,96 è comunque da considerare)
nel modo con cui i bambini si programmano
gli obiettivi, ponendosi non solo obiettivi di
prestazione ma anche effettivamente
obiettivi di apprendimento.
In altre parole, uno studente che si pone
obiettivi di tipo prestazionale vuole
semplicemente prendere dei buoni voti, uno
studente, invece, che si pone obiettivi di
apprendimento desidera che ai buoni voti
conseguiti e all’impegno profuso corrisponda
anche un buon livello di apprendimento.
1 pre-test
1 post-test
Medie
3,5
2 pre-test
2 post-test
2,5
3 pre-test
3 post-test
2
1,5
4 pre-test
4 post-test
1
0,5
0
**
• Le attribuzioni
Si ricorda che le auto-attribuzioni
rappresentano le modalità attraverso cui uno
studente si spiega gli esiti delle proprie
prestazioni.
A tal proposito la letteratura ha ampiamente
documentato come queste spiegazioni
costituiscano il focus con cui lo studente
legge i risultati che riesce a conseguire.
Solo gli studenti che credono nel ruolo del
proprio impegno e spiegano i loro insuccessi
come causa del fatto che non si sono
impegnati in modo efficiente ed efficace,
sono in grado di affrontare dei compiti di
apprendimento in modo costruttivo.
p < .01
FIDUCIA NELL’INTELLIGENZA
5
4,5
4
Medie
3,5
1 pre-test
1 post-test
3
2,5
2 pre-test
2 post-test
2
1,5
4 pre-test
4 post-test
1
0,5
5
3
3 pre-test
3 post-test
2
4,5
**
2 pre-test
2 post-test
3
2,5
1,5
TEORIE DELL’INTELLIGENZA
4
1 pre-test
1 post-test
3 pre-test
3 post-test
1
0,5
0
20
5 pre-test
5 post-test
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Per quanto riguarda gli esiti legati
all’insuccesso si può notare che un adeguato
livello di attribuzione all’impegno per
l’insuccesso era già presente durante la fase
iniziale nei bambini. Nonostante ciò
l’incremento emerso dopo il potenziamento
risulta notevole se si confrontano questi dati
con altre sperimentazioni disponibili sul campo.
Al termine delle attività di potenziamento è
emerso in maniera significativa l’aumento delle
attribuzioni legate all’abilità e all’impegno
mentre si evince che le attribuzioni
disfunzionali, legate ai fattori esterni, sono tutte
diminuite considerevolmente.
ATTRIBUZIONI INSUCCESSO
9
8
7
Medie
Compito post-test
Caso pre-test
Caso post-test
-2
* p < .05
** p < .01
In conclusione, ci sembra che la
sperimentazione realizzata abbia preparato i
bambini ad affrontare le situazioni scolastiche
con un assetto emotivo-motivazionale
appropriato. Sono state modificate le
convinzioni che i bambini presentano sulle
proprie abilità, sugli obiettivi di apprendimento
e sull’aspetto attributivo. Di fatto questo ha
avuto degli effetti, almeno sulla misura
sperimentale che noi abbiamo utilizzato, sulle
capacità di affrontare lo studio e sugli aspetti
motivazionali legati all’apprendimento.
Aiuto pre-test
Aiuto post-test
1
Caso pre-test
Caso post-test
-1
*
Compito pre-test
0
Compito pre-test
Compito post-test
0
Aiuto post-test
-1
3
2
Aiuto pre-test
1
Abilità pre-test
Abilità post-test
*
*
2
7
4
Abilità post-test
*
3
Impegno pre-test
Impegno post-test
5
Abilità pre-test
4
9
6
Impegno post-test
**
5
ATTRIBUZIONI SUCCESSO
8
Impegno pre-test
*
6
Medie
Gli studenti che attribuiscono la
responsabilità del loro insuccesso a cause
esterne e non controllabili, come la fortuna, il
caso e l’aiuto sono studenti che operano a
un livello attributivo poco funzionale, non
riconoscono l’importanza dell’impegno e non
lo considerano una strategia utile al
cambiamento della situazione.
Dalla presente sperimentazione si rileva un
cambiamento, a seguito del potenziamento
attuato, nel modo con cui i bambini leggono
quello che succede loro quando affrontano
compiti scolastici o anche compiti della vita.
Dal questionario sulle attribuzioni, infatti, non
vengono previste solo situazioni scolastiche
ma anche della vita di tutti i giorni e quindi il
percorso ha aiutato i bambini a leggere
situazioni challenging in modo differente.
Ora consideriamo separatamente le
attribuzioni per il successo e per
l’insuccesso.
Per il successo riportiamo i dati relativi alle
modalità con cui i bambini hanno letto
cinque possibili cause per spiegare le
situazioni che vanno a finire positivamente.
Si nota che è aumentata l’attribuzione
all’impegno, la quale passa da 2,98 a 3,19
mentre sono diminuite le attribuzioni che i
bambini considerano legate a fattori esterni
come il caso, l’aiuto o la difficoltà del
compito.
p < .05
21
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
...COME LA SCUOLA PRIMARIA HA IMPARATO A IMPARARE...
I report giornalieri
• Tutti gli insegnanti coinvolti nel progetto “Io
imparo così” hanno compilato, al termine di
ogni incontro, un report delle attività svolte;
• tale report conteneva la descrizione di come
è stata introdotta l’attività nelle classi, lo
sviluppo e la conclusione del lavoro con i
commenti dei bambini, dell’insegnante e del
tesista se presente;
• ci sono stati dei momenti, durante le attività,
in cui le insegnanti hanno pensato di
assegnare il ruolo di tutor ad alcuni bambini al
fine di sopperire alle difficoltà linguistiche
incontrate da parte di compagni stranieri;
• è stato rilevato che, date le difficoltà di
comprensione delle consegne, la discussione
guidata dall’insegnante attraverso esempi
concreti, ha facilitato la comprensione stessa.
• ci sono stati docenti che hanno offerto delle
riflessioni metacognitive al termine dello
svolgimento delle attività chiedendo ai bambini
di motivare perché hanno trovato alcuni item
dei test difficili:
- “Pensi che le domande fossero troppo
difficili?”
- “C’erano delle parole che non conoscevi?”
- “Non sapevi che alternativa scegliere o al
contrario, facili?”
- “E’ stato utile?”
- “Ti è piaciuto?”;
• in alcuni casi i docenti hanno pensato di
strutturare l’attività in modo ludico, invitando
i bambini, per esempio, ad essere degli
“ispettori” al fine di aiutare il “capo della
polizia” a scoprire a che cosa serve la mente;
• ci sono state situazioni in cui i docenti hanno
preso spunto dalle attività proposte e le hanno
adattate ad altri contesti e utilizzate per la
spiegazione di argomenti del tutto differenti;
• tra le strategie utilizzate da parte delle
insegnanti c’è stata quella di coinvolgere la
classe riportando degli esempi che
riguardavano la propria esperienza personale
di ex studentessa, adottando un punto di vista
quasi al pari degli alunni.
...Dai report emerge che...
• I bambini hanno collaborato attivamente
mostrandosi interessati e partecipi rispetto agli
argomenti proposti e hanno portato, a
completamento delle attività, molti esempi
della loro quotidianità;
• sorpresa sul concetto di mente e che il
“nostro corpo sia governato e gestito dalla
mente stessa”;
• l’idea che la mente controlli il corpo “è
emersa da tutti i bambini che hanno definito
gli organi come operai manipolati dalla
mente”.
Criticità del progetto
• Talvolta non c’è stato tempo materiale per
ritagliare uno spazio dedicato ai commenti;
• il lavoro di gruppo mette a dura prova i
bambini e alcuni trovano difficoltà ad
interagire;
• i docenti suggeriscono di iniziare l’intero
progetto ad inizio anno scolastico e di farlo in
modo più dilatato.
Vantaggi dei test valutativi
• L’utilizzo di test standardizzati per la fase di
valutazione pre e post potenziamento permette
di avere a disposizione dei dati normativi di
riferimento raccolti su un’ampia popolazione.
Questo offre la possibilità di realizzare delle
analisi statistiche e dei confronti tarati sui diversi
livelli di scolarità.
22
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Critiche ai test valutativi
• In alcuni casi i bambini hanno trovato i test
complessi in termini di comprensione delle
consegne;
• in alcuni casi la tipologia di risposta è risultata
essere poco adeguata, soprattutto per i bambini
più piccoli.
...Percorso formazione tutor...
• 8 settembre 2010: presentazione del
Progetto agli insegnanti della Scuola Primaria.
“ll ruolo dell’insegnante coordinatore/tutor
all’interno del progetto e gli strumenti di
valutazione e di potenziamento”;
• 15 dicembre 2010: seconda parte di
formazione degli insegnanti tutor della Scuola
Primaria;
• 16 febbraio 2011: formazione rivolta agli
insegnanti della Scuola Secondaria di Primo e
di Secondo grado.
“Gli strumenti di valutazione e di
potenziamento”;
• 23 febbraio 2011: supervisione delle attività
di potenziamento della Scuola Primaria;
• 4 maggio 2011: supervisione finale
dell’intero progetto realizzato nella Scuola
Primaria.
…Tuttavia...
• Alla fine del potenziamento i docenti hanno
rilevato una maggiore partecipazione da parte
dei bambini e minori difficoltà nella
comprensione della terminologia utilizzata
nelle prove e nel rispondere alle domande dei
test valutativi;
• i bambini hanno riconosciuto le prove
proposte ed alcuni si sono ricordati delle
risposte fornite nella fase valutativa iniziale.
Questionari valutativi
• Questi sono risultati più facili in relazione alla
terminologia utilizzata, si sono dimostrati
maggiormente ecologici e la complessità degli
item è sempre stata ovviata dal supporto
grafico.
23
IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE
Re-learning è un’Associazione di Promozione Sociale che ha la finalità di promuovere
il valore sociale dell’apprendimento, base dello sviluppo della conoscenza. Attraverso
le sue attività intende contribuire a far si che gli studenti, gli adulti e le organizzazioni
acquisiscano il più alto livello possibile di capacità di apprendimento e che i saperi
acquisiti da gruppi informali e professionali siano individuati e resi noti.
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