Io imparo così - Sito di prova Re
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Ufficio XVI- Ambito Territoriale per la Provincia di Reggio Emilia Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna Rete di progetto tra Istituzioni Scolastiche “Io imparo così...” anno scolastico 2010-2011 incontro conclusivo Con il contributo di: anno scolastico 2010-2011 incontro conclusivo Mercoledì 8 Giugno 2011 - ore 9,30 Sala del Capitano, Hotel Posta Piazza del Monte, 2 - Reggio Emilia a cura dello staff scientifico: Cesare Cornoldi, supervisore Gianna Friso Silvia Drusi Claudia Zamperlin (Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova) IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Hanno collaborato al progetto per l’anno scolastico 2010-2011: I.C. BUSANA Primaria Busana Aldo Bucci Beatrice Romei Daniela Venturi degli Esposti Primaria Collagna Cristina Bertucci Gigliola Bottazzi Dirce Penserini Primaria Ramiseto Mirella Bertoldi Elena Crovi Katiuscia Giorgini Claudia Milani I.C. CAMPAGNOLA RIO SALICETO Gandolfi - Campagnola Giuseppina D’Amora Gemma Franco Roberta Zoboli Anna Frank - Rio Saliceto Monica Alessi Pasqualina Di Paola Assunta Pistone Palma Pamela Lembo I.C. CARPINETI Scuola Primaria Angela Manini Gloria Piccinni I.C. D.DOSSETTI CAVRIAGO De Amicis Maura Bigliardi D.D. CORREGGIO S. Francesco - Correggio Principia Esposito Mariangela Losi Paola Lugli De Amicis - S. Martino in Rio Claudia Catellani Maurizia Cocconi Carmela Forgione Anna Napolitano Monica Vellani CONVITTO NAZIONALE CORREGGIO Elementare Convitto Cristina Catellani Laura Franchini Antonella Guiducci Franca Lettieri Morena Ligabue Denise Occhipinti Carmela Papaleo Rosalba Pellegrino Daniele Roatti I.C. FABBRICO - ROLO Scuola elementare Rolo Giulia Marchiò Maria Vittoria Moretti Marialucia Manzi Chiara Forlani Serena Bellelli Alessandro Aliberti I.C. MONTECCHIO De Amicis - Montecchio Nelsi Fontanesi Manuela Violi Neria Secchi - Bibbiano Paola Camilla Carretti Maria Armidi Stefania Neviani Onilde Severi D.D. VIII CIRCOLO REGGIO EMILIA Marco Polo Franca Fabbian Elisabetta Gregori I.C. KENNEDY REGGIO EMILIA Leopardi Patrizia Pesenti Silvia Rapisarda Brunella Sofi Verdi Maria Luisa Grasselli Monica Barigazzi Valeriani (Cadè) Tiziana Ceppelli Un ringraziamento particolare: alle psicologhe Elisa Lusuardi, Daniela Sartori, Stefania Nizzoli e ai tirocinanti Alessandra Bonanno, Ilenia Sidoli, Martina Zanella, Danilo Pizzoleo, Elena Fornaciari, Erika Aldrovandi 2 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE INDICE 1a PARTE IL PROGETTO “IO IMPARO COSÌ...” Il quaderno per imparare a imparare “IMPARARE A IMPARARE” pag. 4 • Il quadro teorico pag. 5 • I vantaggi di una rappresentazione gerarchica dell’intelligenza rispetto a una unitaria o a una multipla pag. 7 • Conclusioni pag.10 ATTIVITÀ PROPOSTE pag.12 • Scuola primaria pag.12 • Scuola secondaria di primo grado pag.13 • Scuola secondaria di secondo grado e percorsi di Istruzione e formazione professionale pag.15 • Insegnante tutor pag.16 BIBLIOGRAFIA GENERALE pag.17 2a PARTE ATTIVITÀ ANNO SCOLASTICO 2010-2011 ANALISI DEI DATI RELATIVI ALLA SPERIMENTAZIONE NELLE CLASSI IV DI SCUOLE PRIMARIE pag.18 ...COME LA SCUOLA PRIMARIA HA IMPARATO A IMPARARE... pag.22 3 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE “IMPARARE A IMPARARE” funzionamento delle funzioni cognitive di attenzione, memoria e comprensione è naturalmente alla base di uno apprendimento efficace. Tuttavia, altre variabili sovraordinate intervengono nel processo di apprendimento strategico e risultano decisive per il successo. In altri termini, possiamo affermare che nell’attività di apprendere ad apprendere entra in gioco la quasi totalità delle componenti che caratterizzano l’essere umano: razionalità, strategicità, volontà, credenze, motivazione, valori ed emozioni, e che tutti questi aspetti vanno considerati per spiegare le differenze tra studenti più o meno abili e per implementare progetti in grado di aiutare a migliorare le abilità di apprendere. Le cause e i correlati del successo e/o dell’insuccesso nell’imparare ad imparare possono essere ricercati nella personalità, nell’atteggiamento strategico, nella consapevolezza meta cognitiva, nelle motivazioni che spingono e orientano verso un determinato traguardo e nelle emozioni associate. Questi aspetti interagiscono tra loro e un cambiamento a uno di questi livelli può ripercuotersi su tutti gli altri, fino a contribuire a modifiche sostanziali sia nell’apprendimento, sia nell’immagine di sé. Vi sono quindi spinte motivazionali che favoriscono, sostenendo il senso di scoperta e la percezione di efficacia personale, e altre che rendono più difficile il consolidamento delle informazioni, perché basate sulla paura di non farcela, di fallire, di essere giudicati non sufficientemente intelligenti (De Beni et al. 2008). Alle espressioni di motivazione si associano reazioni emotive che favoriscono e rendono piacevole imparare, per esempio il senso di sfida o la soddisfazione per un buon risultato; mentre ad atteggiamenti di de-motivazione si associano emozioni che tendono a danneggiare la capacità di applicare efficacemente adeguate strategie e rendono più difficile e meno piacevole il compito di imparare. Inoltre un ruolo importante viene La capacità di apprendere e utilizzare conoscenze è determinante lungo tutto il corso della vita, dai primi apprendimenti fino alle competenze richieste nella vita quotidiana di una persona adulta, come guidare, orientarsi, praticare uno sport, affinare abilità relazionali e comunicative per interagire positivamente con gli altri. Ne discende l’importanza di imparare efficacemente e di trovare in questo un senso di realizzazione e di soddisfazione. Da che cosa dipende “l’imparare a imparare bene”? Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che di gruppo. Infatti, Zeier (1980) evidenzia che imparare a imparare si caratterizza per la creazione di una “predisposizione all’apprendimento” o “learning set”, disposizione generale acquisita attraverso l’apprendimento, la quale favorisce la soluzione di problemi simili. In pratica vuol dire imparare a imparare. Determina mutamenti o miglioramenti nel modo di cogliere una situazione problema o un contenuto da apprendere, che rendono possibile un apprendimento migliore e più rapido. Anche Chaplin (1975) indica che l’abilità di “imparare a imparare” corrisponde all’acquisizione di competenze attraverso l’esperienza in compiti di apprendimento. Questa abilità comporta l’acquisizione, l’elaborazione, e l’assilmilazione di nuove conoscenze. Per cui l’individuo prende l’input da quanto appreso precedentemente per usare e applicare conoscenze e abilità a contesti diversi. La ricerca psicologica ed educativa degli ultimi decenni ha dimostrato che nell’imparare sono implicate molteplici variabili di tipo cognitivo, meta cognitivo, motivazionale, emotivo e di personalità. Un buon 4 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE svolto dall’ambiente e dai contesti di socializzazione che possono sostenere e promuovere l’approccio strategico allo studio. Vermetten (et al. 2001) suggerisce che, per stimolare un approccio profondo allo studio, è importante promuovere un orientamento a obiettivi di padronanza anziché di prestazione e sostenere nei soggetti la curiosità, la creatività e l’indipendenza. Ciò può avvenire proponendo sfide appropriate atte a promuovere sinergicamente l’apprendimento. In tale prospettiva, il sostegno e la promozione di alcune componenti motivazionali possono incidere sull’approccio allo studio nell’affrontare con successo compiti nuovi di apprendimento traendo vantaggio da predisposizioni emotivo motivazionali, rappresentazioni mentali e processi di controllo efficaci. Quanto detto finora ci porta a riflettere sulla complessità dell’imparare a imparare in cui interagiscono abilità cognitive, strategie, conoscenza e controllo meta cognitivo, percezione del Sé, senso di autoefficacia, motivazioni ed emozioni, elementi che vanno tutti considerati per implementare correttamente un intervento psico-educativo efficace. La differenziazione fra ‘intelligenza di base’ e ‘intelligenza in uso’ L’ ‘intelligenza di base’ costituisce l’elemento più primitivo dell’intelligenza, largamente fondato sulla predisposizione genetica e sulla capacità di affrontare situazioni avulse dall’esperienza e dal contatto concreto col mondo. Il costrutto psicologico che più gli si avvicina è quello di intelligenza fluida (Horn e Cattell, 1966), ma vari altri aspetti risultano inclusi. Le ricerche di base nel campo della psicologia cognitiva, delle neuroscienze, della genetica sono prevalentemente interessate a questo e si avvalgono di misurazioni effettuate attraverso i classici test di intelligenza (o anche da test più specifici), cercando però di ottenere misure il più possibile depurate da fattori contestuali e esperienziali, con la logica implicazione di ridurre il peso della componente ecologica (Ceci, 1996). L’‘intelligenza in uso’ è quella che si esplicita nel mondo. Tenerne conto è importante per tre ragioni e cioè, in primo luogo, perché permette di riconoscere i tre ordini di fattori che alimentano l’intelligenza, in secondo luogo perché ci spiega perché certi studenti sanno usare meglio la loro intelligenza e altri meno, in terzo luogo perché rende conto della separazione fra capacità di base, misurate dai test, e effettivo uso dell’intelligenza. Il caso della ‘razionalità’ (Stanovich, 2009) può essere interpretato come un esempio in questa direzione, visto che –come osserva Legrenzi (2010)- si può essere intelligenti, ma al tempo stesso fare –nella vita reale- cattivo uso delle proprie capacità. Nel quadro teorico di fig. 1 le strutture più centrali dell’intelligenza (le più alte nel cono) sono direttamente influenzate dai fattori emotivi e metacognitivi. Si possono di fatto distinguere diversi aspetti della metacognizione rilevanti per lo sviluppo dell’intelligenza. Un primo aspetto (emotivomotivazionale) riguarda l’atteggiamento nei confronti della propria intelligenza e del suo uso. Per fare un esempio, una persona può ritenersi più o meno intelligente, può essere Il quadro teorico Il nostro punto di arrivo è rappresentato da un modello a cono dell’intelligenza (v. fig. 1) imperniato su strutture di base di memoria di lavoro organizzate gerarchicamente in interazione con tre fattori: a) emotivo-metacognitivi; b) motivazionali e culturali; c) esperienziali. Le ipotesi fondamentali descritte dal modello sono: 1) bisogna distinguere fra intelligenza di base e intelligenza in uso. L’intelligenza di base si integra e si esplicita nella vita quotidiana grazie alla sua interazione coi tre ordini di fattori; 2) l’intelligenza di base è organizzata gerarchicamente; 3) molti meccanismi cognitivi contribuiscono all’intelligenza di base. 5 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Sistema scuola Atteggiameno metacognitivo: attribuzione, percezione di autoefficacia, emozione e motivazione Conoscenza metacognitiva Strategie e processi di controllo Sistema famiglia Sistema comunità individuabili gruppi sociali, beneficiano del fatto di essere sottoposti una seconda volta allo stesso test (Schleicher, Van Iddekinge, Morgeson, & Campion, 2010). EDUCAZIONE più o meno convinta della modificabilità della sua intelligenza, può darsi diverse spiegazioni dei suoi insuccessi intellettivi, può avere una particolare idea di cosa significhi essere intelligente. L’insieme di queste idee ha conseguenze importanti sull’attività intellettiva di una persona (v. per es. Miele e Molden, 2010). Un secondo aspetto della metacognizione riguarda le conoscenze che l’individuo sviluppa sul funzionamento della mente e su come utilizzarla. Conoscendo la sua mente e comprendendone le possibilità e le debolezze si riesce ad utilizzarla meglio. La conoscenza delle strategie migliori di memorizzazione, ragionamento, decisione, comprensione aiuta ad affrontare questi compiti cognitivi in maniera più efficace. Un terzo aspetto della metacognizione si riferisce ai modi in cui la mente controlla se stessa e mette in atto adeguati processi di monitoraggio. Tutti e tre gli aspetti della metacognizione sono intrinsecamente connessi con l’atteggiamento emotivo di fronte all’uso della mente, che -com’è notoincide soprattutto sugli aspetti centrali del funzionamento intellettivo (v. per es. Jha, Stanley, & Kiyonaga, Wong, & Gelfand, 2010). I fattori motivazionali (associati ai valori interiorizzati) e culturali sono tipicamente il risultato dell’acculturazione, dell’educazione e dell’istruzione formale. Essi agiscono a diversi livelli del sistema intellettivo, in relazione alle caratteristiche dell’ambiente sociale cui l’individuo è esposto. Un certo sistema educativo può, per esempio, essere portato a valorizzare abilità altamente specifiche (a livello basso nel cono dell’intelligenza) necessarie però per la sopravvivenza. Un altro sistema, meno condizionato da contingenze particolari, può valorizzare abilità di livello superiore. Un esempio curioso di come la cultura e la motivazione possono influenzare la prestazione intellettiva è rappresentato dall’effetto ‘retesting’ per cui solo alcune persone, tipicamente appartenenti a ben Strutture intellettive Fig. 1: il modello di “Imparare a imparare” Al livello più basso delle strutture intellettive di base, e cioè al livello delle abilità dominiospecifiche, agisce direttamente l’esperienza, cioè l’insieme di stimolazioni non organizzate cui l’individuo è esposto. L’esperienza dunque alimenta le strutture specifiche che però a loro volta alimentano le strutture più elevate del sistema. Una situazione che implica la differenza fra intelligenza di base e intelligenza in uso è rappresentata dallo studio della genialità. Nella fig. 2 rendiamo conto delle varie forme della eccezionalità. Al vertice del cono della 6 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE GIFTED Creatività Progressiva specificazione delle abilità GENI TALENT I CULTURA E MOTIVAZIONE intelligenza stanno i superdotati (‘gifted’) che si caratterizzano per ottime performance ai test di intelligenza e, tipicamente, ma non necessariamente, per elevato successo scolastico. Non è detto che questi individui presentino invece successo nella vita o, ancor meno, producano risultati eccezionali. In questo si differenziano dalla genialità rivelatasi attraverso la produzione di opere eccezionali nel campo dell’arte, della scienza o della tecnica. Lo studio di questa genialità (v. per es. Shenk, 2010), pur con il limite di basarsi prevalentemente sull’analisi delle biografie, evidenzia come, molto più della intelligenza astratta di base, ha contato una miscela ‘esplosiva’ di talento (una forma specifica di intelligenza di base posseduta ad altissimi livelli), esperienza, cultura, motivazione, emozioni positive, metacognizione e creatività (quest’ultima in parte al di fuori del sistema di intelligenza presentato). Erano necessarie a Mozart e Van Gogh, per raggiungere i livelli artistici estremi conseguiti, forme estremamente alte di intelligenza, nelle loro modalità astratte legate a funzioni esecutive, memoria di lavoro, ecc.? Non lo potremo mai sapere in forma diretta, ma lo studio delle loro biografie suggerisce che l’elemento che più ha contribuito al loro successo artistico è rappresentato dalla combinazione di talento, passione, esperienza, contesto culturale e creatività. Un altro caso è rappresentato dalle persone che riescono a conseguire risultati eccellenti nella scuola e nella vita. Roznowski e collaboratori (2000) hanno per esempio trovato che i migliori predittori del successo di ragazzi dotati sono legati al ‘learn to learn’ e includono la qualità delle esperienze scolastiche, le caratteristiche della famiglia, le abitudini di studio, i rapporti con le altre persone, i piani per il futuro e l’autostima. ESPERIENZA Fig. 2: Emozione e metacognizione senso più compiuto all’uso stesso del termine, viene di solito fatta risalire al contributo di Spearman e all’uso sistematico dell’analisi correlazionale. In un celebre lavoro pubblicato nel 1904 sull’ “American Journal of Psychology”, Spearman dimostrò che una ampia serie di differenti variabili (punteggi a test intellettivi, valutazioni scolastiche, stime dell’intelligenza basate su impressioni) misurate su una medesima popolazione variavano nella stessa direzione. Chi aveva alti punteggi ad una variabile aveva una probabilità elevata di averli anche nelle altre variabili. Spearman e i I vantaggi di una rappresentazione gerarchica dell’intelligenza, rispetto a una unitaria o a una multipla La teoria unitaria dell’intelligenza, che dà il 7 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE successivi sostenitori della teoria unitaria ammisero che le correlazioni non erano perfette, come invece avrebbe dovuto avvenire se le differenti misure avessero proprio misurato lo stesso aspetto, ma attribuirono questa mancanza a imperfezioni delle misure utilizzate, a fattori accidentali contestuali o al contributo di abilità specifiche di scarso peso. Si trattava quindi di ridurre il peso di questi fattori di disturbo e trovare quel ‘quid’ più puro e centrale sottostante a tutte le misure raccolte: il fattore ‘g’ trovato attraverso le tecniche di analisi fattoriale permise di raggiungere questo scopo. Alcuni studiosi dell’intelligenza si sono tuttavia contrapposti alla teoria unitaria dell’intelligenza, in base ad una serie di considerazioni, fra cui le principali sono le seguenti: • le stesse tecniche statistiche, che sono invocate per sostenere l’unitarietà dell’intelligenza, possono essere utilizzate per sostenere l’ipotesi opposta. In particolare le correlazioni fra le diverse misure non sono particolarmente elevate e possono essere influenzate dalle specifiche prove utilizzate. L’analisi fattoriale può essere orientata al fine di ottenere un fattore unico, ma anche diversi fattori. Stankov (2005) osservava che, se la batteria di test include molte prove sensoriali, un fattore generale spiega il 25% delle differenze fra gli individui, ma un altro fattore legato ad abilità sensoriali ne spiega una proporzione di poco inferiore (il 20%): come possiamo pensare che l’intelligenza si identifichi con un fattore che descrive solo un quarto della variabilità e non con altri che ne descrivono una proporzione di poco minore?; • che le diverse forme di intelligenza siano similmente sviluppate nei diversi individui è una presunzione, generata da grossolani confronti statistici su grandi numeri di persone, che non tengono conto di quanto invece si riscontra dallo studio dei singoli individui. In particolare, l’analisi dei profili intellettivi di individui atipici rilevano alte specificità, con alcune forme di intelligenza elevate e altre molto meno. Nel campo della ‘eccezionalità’ abbiamo già menzionato il caso dei talenti: non c’è motivo per pensare che un grande pittore fosse anche potenzialmente un grande scrittore o un grande musicista. Il caso dei disturbi cognitivi specifici appare ancora più evidente. Se è vero, infatti, che i disturbi cognitivi di carattere generale (disabilità intellettive-ritardi mentali e demenze) giocano a favore dell’ipotesi di un deficit in una struttura unitaria dell’intelligenza, disturbi selettivi della mente (come i disturbi dell’apprendimento o le dissociazioni neuropsicologiche dell’adulto) mostrano come una forma dell’intelligenza possa essere compromessa, senza conseguenze per altri aspetti del funzionamento intellettivo. Il celebre amnesico Clive Wearing (Wilson, Baddeley & Kapur, 1995), valutato nell’intelligenza dopo una perdita quasi totale della sua capacità di funzionamento mnestico e adattivo, otteneva ad un test di intelligenza un punteggio al di sopra della norma! Bisogna quindi ammettere che vi sono varie forme di intelligenza. Tuttavia: • le varie intelligenze non sono sullo stesso piano per rilevanza e criticità dal punto di vista del funzionamento psichico. Dal punto di vista della rilevanza per la vita quotidiana alcune forme di intelligenza permeano l’intera esistenza di un individuo, mentre altre hanno una utilizzazione limitata a specifici contesti. Dal punto di vista concettuale, il problema è rappresentato dalla diversa criticità delle intelligenze. Infatti, una persona sprovvista di alcune intelligenze (per es. l’intelligenza musicale) ha una capacità di sopravvivenza e adattamento sociale ben superiore a quella possibile ad una persona sprovvista di altre (per es. l’intelligenza logica). • Le varie intelligenze non sono indipendenti, equidistanti e unitarie. Per parlare di forme diverse di intelligenza, bisognerebbe pensare a intelligenze non correlate fra loro (e sappiamo che questo non è vero) o comunque con correlazioni modeste e simili fra loro (e invece sappiamo che certe forme sono più correlate di altre) e non scomponibili in forme distinte 8 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE moderatamente correlate fra loro e magari maggiormente correlate con altre forme intellettive (v. per es. Carroll, 1993; Cornoldi & Vecchi, 2003). Le teorie gerarchiche assumono che vi siano abilità distinte, ma queste si pongano a differenti livelli (o strati) che sono più o meno centrali per il funzionamento intellettivo. In una delle sintesi della teoria CHC proposte, Flanagan, McGrew e Ortiz (2000), distinguevano per esempio 10 abilità fondamentali (intelligenza fluida, conoscenza quantitativa, intelligenza cristallizzata, letturascrittura, memoria a breve termine, elaborazione visiva, elaborazione uditiva, memoria a lungo termine, velocità di elaborazione, tempo di risposta) e 75 abilità specifiche. Per esempio, l’intelligenza fluida (che, problematicamente, veniva collocata al livello delle altre abilità fondamentali e non a un livello sovraordinato) includeva le seguenti 5 abilità specifiche: ragionamento generale sequenziale; induzione; ragionamento quantitativo; ragionamento piagetiano; velocità di ragionamento. Lo schema presentato in figura 1 ha, per la parte riferita alle abilità di base dell’intelligenza, una organizzazione gerarchica, ma – a differenza dei modelli gerarchici classici e similmente a altri modelli (Marshalek, Lohman, & Snow, 1983) assume l’esistenza di dimensioni continue. Nei ‘continua’ del cono dell’intelligenza possono essere identificati infiniti punti, a ciascuno dei quali potenzialmente corrisponde una abilità in parte ma non del tutto assimilabile a punti vicini del cono. Vi è un continuum verticale che distingue le abilità in base alla loro centralità per il funzionamento psichico, vi è una continuità orizzontale che fa sì che le abilità non siano perfettamente separabili e esse non siano equidistanti. La continuità orizzontale si riferisce a diversi tipi di contenuti di informazione, ma l’importanza del contenuto specifico si riduce, tanto più l’abilità occupa un punto alto del continuum verticale. Un’altra esemplificazione che rafforza la teoria gerarchica dell’intelligenza è costituita dal rapporto intelligenza-apprendimento e dal rapporto intelligenza-difficoltà di apprendimento (Cornoldi, Carretti, & De Beni, 2001; Cornoldi, 2010). Se noi non riconoscessimo la presenza di differenti livelli gerarchici, non potremmo capire perché differenti forme di difficoltà sono associate a differenti gradi di compromissione del livello intellettivo generale. Nella fig. 3 forniamo una illustrazione di questo rapporto. Come già ricordavo, le disabilità intellettive sono legate ad una compromissione delle funzioni centrali dell’intelligenza, mentre vi sono disturbi ‘periferici’ (dislessia e, in certi casi, discalculia, forme specifiche di disturbi del linguaggio o dell’ambito visuospaziale) che sono legati a deficit altamenti specifici (per es. la memoria fonologica, l’elaborazione di suoni, la memoria di lavoro visuospaziale passiva) che convivono con forme alte di intelligenza. Inoltre taluni disturbi hanno una forte caratterizzazione relativa al contenuto e quindi si collocano ad un estremo del continuum orizzontale (qui esemplifico con i due casi estremi rappresentati dai disturbi specifici del linguaggio o dai disturbi dell’ambito visuospaziale, come per esempio i cosiddetti disturbi non-verbali), mentre altri sono meno caratterizzati o possono includere diverse specificità (per esempio la discalculia può riguardare un contesto specifico quantitativo e/o aree linguistiche e/o aree visuospaziali). In contrapposizione ad abilità (e corrispondenti disturbi) ad alta specificità ritroviamo invece abilità (e corrispondenti disturbi) che hanno un rapporto più prossimo con le strutture centrali dell’intelligenza: è il caso del problem solving matematico contrapposto al disturbo di calcolo (v. Fuchs, e al., 2010). 9 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Decifit in strutture centrali DISLESSIA DPS LI PAZIA SUOS RBI VI DISTU DC DISTU RBI DE L LING UAGG IO DI-RM ADHD DISCALCULIA Decifit in abilità generali Decifit in abilità periferiche Fig. 3 – Distinte forme di disabilità cognitive (associate con difficoltà di apprendimento) e collocazione nel cono dell’intelligenza dei corrispondenti deficit intellettivi interessati: DI-RM = Disabilità intellettiva-Ritardo Mentale; DPS = Disturbi del Problem Solving matematico; DC = disturbi della Comprensione in lettura; ADHD = Disturbo di Attenzione/Iperattività. grande vantaggio dall’opportunità di sviluppare un approccio metacognitivo fin dai primi passi per potenziarlo con l’esperienza e la pratica. A partire dalla costatazione che si può fare molto per aiutare gli studenti a sviluppare la capacità di imparare ad imparare, attraverso degli interventi mirati che possano potenziare tutte le abilità cognitive e metacognitive, il progetto”Io imparo così.. il quaderno per imparare a imparare” di natura metacognitiva è volto a sviluppare le abilità di studio e a stimolare e sostenere gli aspetti emotivo-motivazionali che sorreggono l’apprendimento. Il progetto si Conclusioni Nel corso di questi anni sono stati elaborati diversi programmi basati sull’approccio metacognitivo con lo scopo di insegnare a impare ad imparare, che tengono conto delle caratteristiche individuali dello studente, del compito, degli aspetti cognitivi, metacognitivi ed emotivo-motivazionali, ma la maggior parte di essi si rivolgono a studenti di scuola secondaria di I° o II° grado. E’ invece importante promuovere l’apprendimento della capacità di imparare fin dai primi anni di scuola primaria, perché i bambini possano trarre 10 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE rivolge a tutti gli alunni di ogni ordine di grado e di scolarità e prevede una costante e sistematica proposta di intervento e supervisione delle attività da parte dell’insegnante che, coerentemente con la prospettiva metacognitiva, dovrà avere un ruolo di guida ma anche di stimolo e di sollecitazione delle riflessioni e delle discussioni di gruppo. Le attività proposte si prestano sia a una elaborazione individuale che a una collettiva, anche se i due momenti appaiono entrambi importanti e bisognosi di integrazione. La modalità individuale infatti prevede momenti di discussione e di riflessione almeno a due, così come la modalità di presentazione collettiva dovrebbe precedere momenti di esecuzione individuale e introspezione utili alla discussione e all’analisi di gruppo. Il progetto “Io imparo così... il quaderno per imparare a imparare” non si limita a dare suggerimenti su come porsi davanti al libro da studiare, ma prende in considerazione l’intero mondo dello studente, indicando passo per passo le strategie più adeguate per affrontare il compito. In particolare cerca di: • rendere lo studente più sensibile ai propri problemi di studio; • predisporlo adeguatamente alla richiesta di studiare un certo contenuto e a padroneggiare un certo repertorio di strategie integrabili o alternative; • orientarlo verso un atteggiamento positivo e motivato nei riguardi del contesto scolastico e dello studio. Inoltre, lo invita a tenere conto delle modalità particolari con cui egli affronta un compito di apprendimento e a meglio adattarle ai compiti che incontrerà nella sua vita di studente. La struttura del progetto “Io imparo così... il quaderno per imparare a imparare”” segue le direttive del Consiglio d’Europa e del Parlamento Europeo (Education Council, 2006), e la letteratura scientifica. Il focus dell’attività interessa in particolare l’atteggiamento motivazionale, l’aspetto cognitivo (comprensione, abilità di studio) e le strategie metacognitive. Gli insegnanti hanno la possibilità con le opportune combinazioni e/ o integrazioni di adattare il progetto alle caratteristiche di ogni singola realtà scolastica e creare altre attività per promuovere le competenze dell’“imparare a imparare”. Tuttavia è importante mantenere gli obiettivi del progetto, la procedura può comunque essere modificata dal docente insieme agli studenti, e può costituire l’occasione per un intervento che associa agli aspetti strategici anche elementi mirati a sostenere componenti emotivo-motivazionali dell’apprendimento. 11 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE ATTIVITÀ PROPOSTE Il progetto è stato ideato facendo riferimento ai dieci anni della scuola dell’obbligo. Propone tre attività guida, riferite ai tre gradi della scuola dell’obbligo, compresi i percorsi di istruzione e formazione rofessionale in un’ottica di continuità e di inclusione. Gli insegnanti, come già specificato nelle conclusioni di pag. 10, hanno la possibilità di: a) valutare e adottare le tre attività guida introducendo le opportune combinazioni e/o integrazioni per adattarle alle caratteristiche di ogni singola realtà scolastica; b) creare altre attività per sviluppare l’“imparare a imparare”. Offre agli insegnanti momenti di formazione e supporti operativi da parte dei tutor e del Re-learning CENTER. Il Re-learning CENTER è il centro studi e documentazione che, in stretto raccordo con lo staff scientifico e gli insegnanti tutor: • rileva e analizza sistematicamente le esperienze degli insegnanti di ogni ordine di scuola e le mette in circolo tra gli stessi, affinchè tutti ne siano informati e possano utilizzarle; • organizza le attività di formazione; • fornisce nel durante il supporto operativo richiesto dai singoli insegnanti; • studia le esperienze e fornisce aggiornamenti sulle buone pratiche. cognitiva, ridimensionando il loro approccio all’apprendimento; • rendere i bambini consapevoli di alcune strategie metacognitive per affrontare con successo i compiti complessi della vita scolastica. Contenuti: • valutazione iniziale delle abilità di studio (facoltativo); • realizzazione di un intervento metacognitivo attraverso le attività di potenziamento: a) riflettere sulla mente; b) la mente in azione; c) controllo la mente; d) credere nella mente; • avviare il percorso verso lo studio personale e autonomo. Strumenti di valutazione pre potenziamento (facoltativo); • valutazione iniziale delle abilità di studio ai bambini della scuola primaria. Questionari: “La mia storia di studente”, “La mia motivazione ad imparare”, “Le mie difficoltà di fronte ai compiti dell’apprendimento” (a partire dalla classe I); • questionario “Io e la mia Mente” (a partire dalla classe I); • prova di abilità di studio Q1 VATA (a partire dalle classi III, IV, V); • questionari su utilità e uso delle strategie di studio (QS1 e QS2 –Amos 8-15-) (a partire dalle classi III, IV, V); • questionari su convinzioni e attribuzioni (QC1I, QC2F, QC3O e QCA –Amos 8-15) (a partire dalle classi III, IV, V). Potenziamento: applicazione delle attività di potenziamento proposte dal programma: • “avviamento alla metacognizione” (a partire dalla classe I); Unità proposte dal programma: • “attività di potenziamento delle abilità di studio” (a partire dalle classi III, IV, V), • materiali costruiti ad hoc dalle insegnanti delle singole classi relativi agli obiettivi del programma. Attività guida per la SCUOLA PRIMARIA Destinatari: insegnanti e bambini della scuola primaria. Finalità: favorire la riflessione metacognitiva fra docenti e bambini, per imparare a imparare quali strategie di comprensione, studio e quali idee sull’apprendimento possono favorire o, al contrario, ostacolare l’acquisizione degli specifici contenuti disciplinari. Obiettivi: far conoscere come funziona la mente; • avviare i bambini alla riflessione meta 12 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Metodologia: l’attività di potenziamento viene svolta all’interno di ogni singola classe, in modo da garantire il coinvolgimento dei bambini. La metodologia utilizzata è di tipo attivo/cooperativo attraverso lavoro individuale e/o di gruppo. Tempi e modalità di realizzazione: • somministrazione collettiva degli strumenti di valutazione (facoltativa - fase pre potenziamento -). Tempi stimati: 2 ore circa; • potenziamento delle abilità di studio attraverso la realizzazione dell’attività svolta in classe con i bambini e coordinata da un insegnante. Tempi stimati: 25 ore circa; • risomministrazione collettiva degli strumenti di valutazione (facoltativa -fase post potenziamento-). Tempi stimati: 2 ore circa; • scoring, attribuzione del punteggio degli strumenti di valutazione (facoltativo – pre e post potenziamento-). Tempi stimati: 15 ore per classe. Strumenti di valutazione post potenziamento (facoltativo): • valutazione iniziale delle abilità di studio. Questionari: “La mia storia di studente”, “La mia motivazione ad imparare”, “Le mie difficoltà di fronte ai compiti dell’apprendimento” (a partire dalla classe I); • questionario “Io e la mia Mente” (a partire dalla classe I); • prova di abilità di studio Q1 VATA (a partire dalle classi III, IV, V); • questionari su utilità e uso delle strategie di studio (QS1 e QS2 –Amos 8-15-) (a partire dalle classi III, IV, V); • questionari su convinzioni e attribuzioni (QC1I, QC2F, QC3O e QCA –Amos 8-15) (a partire dalle classi III, IV, V) all’Apprendimento (da R. De Beni, C. Zamperlin, A. Molin, S. Poli e C. Vocetti, 2005, Giunti O.S.)(per le classi III, IV,V); • AMOS, 8-15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin e C. Meneghetti, 2005, Erickson)(per le classi III, IV,V); QS1 e QS2: Questionari su utilità e uso delle strategie di studio, QC1I, QC2F, QC3O e QCA: Questionari su convinzioni e attribuzioni. • Avviamento alla metacognizione, Attività su “riflettere sulla mente”, “la mente in azione”, “controllare la mente” e “credere nella mente” (da G. Friso, P. Palladino e C. Cornoldi, 2006, Erickson) (per tutte le classi); • Superabilità, “Valutazione e potenziamento delle abilità trasversali” (da C. Zamperlin, M. Benvenuti, A: Molin, C. Vocetti e R. De Beni, 2009, Giunti Scuole, Giunti O.S.) (per tutte le classi). Attività guida per la SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO Destinatari: insegnanti e ragazzi della scuola secondaria di secondo grado. Finalità: • promuovere nei ragazzi l’abilità di riflettere sul loro atteggiamento verso lo studio e organizzare flessibilmente il loro metodo di studio; • individuare le difficoltà di approccio allo studio, derivanti da carenze e/o cattivo uso delle strategie, motivazioni e attribuzioni; • favorire lo sviluppo di competenze adeguate e modificare aspetti critici che potrebbero creare disagio e compromettere l’apprendimento; • promuovere una riflessione metacognitiva tra gli studenti e gli insegnanti sulle attribuzioni, motivazioni, teorie dell’intelligenza, strategie di apprendimento/ insegnamento. Obiettivi: avviare alla riflessione sull’attività specifica dello studio al fine di: • apprendere determinate strategie di studio; • imparare ad adattarle ai diversi contesti di apprendimento; Bibliografia degli strumenti di valutazione e di potenziamento: • questionario: “Io e la mia mente”; (da “Avviamento alla metacognizione” G. Friso, P. Palladino e C. Cornoldi, 2006, Erickson) (per tutte le classi); • Q1 VATA, 8-11 anni. Batteria per la Valutazione delle Abilità Trasversali 13 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE • verificare che la strategia utilizzata abbia procurato un successo e che tale successo sia dovuto all’impegno; • potenziare e sviluppare negli studenti le competenze e le abilità di studio (strategie di apprendimento, stili cognitivi di elaborazione delle informazioni, metacognizione e studio e atteggiamento verso la scuola e lo studio). Contenuti: • valutazione iniziale delle abilità di studio di tutti gli studenti (facoltativa). • realizzazione di un intervento meta cognitivo attraverso delle attività di potenziamento: Area 1: motivazione allo studio (organizzazione del lavoro personale, uso dei sussidi, elaborazione attiva del materiale, flessibilità di studio, stile attivo durante la lezione);. Area 2: stile cognitivo sistematico/intuitivo (stile cognitivi globale /analitico, stile cognitivo impulsivo /riflessivo, stile cognitivo verbale/ visuale, autonomia e modo personale di affrontare lo studio);. Area 3: Concentrazione (selezione degli aspetti principali, autovalutazione, strategie di preparazione a una prova, sensibilità metacognitiva);. Area 4: Rapporto con i compagni (rapporto con gli insegnanti, ansia scolastica, atteggiamento verso la scuola, attribuzione e impegno). • valutazione finale delle abilità di studio di tutti gli studenti (facoltativa). Strumenti di valutazione pre potenziamento (facoltativo): • questionario sull’approccio allo studio (QAS – Amos 8-15);- Prova di studio (Q1 –VATA – classe I- II- III media); • questionario sull’atteggiamento verso la scuola (QAT classe III media). Potenziamento. Unità proposte dal programma: • “Imparare a studiare 2”; • materiali costruiti ad hoc dagli insegnanti delle singole classi inerenti gli obiettivi del programma. Metodologia. L’attività di potenziamento viene svolta all’interno di ogni singola classe, in modo da garantire il coinvolgimento degli studenti.La metodologia utilizzata è di tipo attivo/cooperativo attraverso: lavoro individuale e/o di gruppo (confronto e scambio di idee in vista del raggiungimento di un obiettivo precisato). Tempi e modalità di realizzazione: • somministrazione collettiva degli strumenti (facoltativa -fase pre potenziamento-). Tempi stimati: 2 ore circa; • potenziamento delle abilità di studio attraverso la realizzazione dell’attività svolta in classe con gli studenti e coordinata da un insegnante coinvolto nel progetto. Tempi stimati: 25 ore circa; •Somministrazione collettiva degli strumenti (facoltativa-fase post potenziamento). Tempi stimati: 2 ore circa; • scoring, attribuzione del punteggio (facoltativo). Tempi stimati: 15 ore circa per classe pre/post. Strumenti di valutazione post potenziamento (facoltativo): • questionario sull’approccio allo studio (QAS – Amos 8-15);- Prova di studio (Q1 –VATA – classe I- II- III media); • questionario sull’atteggiamento verso la scuola (QAT classe III media). Bibliografia degli strumenti di valutazione e di potenziamento: • Q1 VATA, 11- 14 anni. Batteria per la Valutazione delle Abilità Trasversali all’Apprendimento (da R. De Beni, C. Zamperlin, A. Molin, S. Poli e C. Vocetti, 2005, Giunti O.S.); • AMOS, 8- 15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin e C. Meneghetti, 2005, Erickson); QAS: Questionario sull’approccio allo studio. • Questionario sull’atteggiamento verso la scuola (QAT) (A. Moè, F. Pazzaglia e G. Friso); • Imparare a studiare 2, strategie, stili cognitivi, meta cognizione e atteggiamenti nello studio (C. Cornoldi, R. De Beni e Gruppo MT, 2001, Erickson). 14 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Attività guida per la SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO e i percorsi di ISTRUZIONE e FORMAZIONE PROFESSIONALE Destinatari: Insegnanti e ragazzi della scuola secondaria di secondo grado. Finalità: contribuire a far si che ogni ragazzo acquisisca il più alto livello di capacità di imparare intenzionale quale soggetto apprendente artefice e responsabile della propria costruzione di conoscenze attraverso il miglioramento del controllo (power = potere) dei diversi processi implicati nello studio. Obiettivi: • definire i principali processi cognitivi implicati nell’apprendimento al fine di chiarire quali sono i fattori determinanti per poter studiare in modo consapevole; • promuovere un apprendimento consapevole e vissuto delle abilità cognitive/ meta cognitive; • acquisire un atteggiamento positivo, metacognitivo-strategico ed emotivomotivazionale verso lo studio. Contenuti: • valutazione iniziale delle abilità di studio (facoltativo); • realizzazione di un intervento metacognitivo attraverso delle attività di potenziamento: - la motivazione (teorie dell’intelligenza, attribuzioni, percezione di sé); - la comprensione del testo (le strategie di lettura, sensibilità al testo, la metafora, inferenze); - lo sviluppo delle abilità di studio (aspetti organizzativi: fissare le regole che governano lo studio - strategie di studio: Che cos’è una strategia? - aspetti applicativi: la schematizzazione - aspetti applicativi: sottolineare e annotare le informazioni principali - aspetti applicativi: prendere appunti durante la lezione- aspetti applicativi: prepararsi interrogazione orale); - l’acquisizione di un atteggiamento positivo verso lo studio (- perché vado a scuola? - per chi vado a scuola? - come vado a scuola?); • valutazione finale delle abilità di studio di tutti gli studenti (facoltativa). Strumenti di valutazione pre potenziamento (facoltativo): • prova di studio “Limpopo” (PS3-Amos 8-15); • prova di studio “Demografia” (PS4-Amos 8-15); • questionario sull’approccio allo studio (QASAmos 8-15); • questionario sulle strategie di studio (QSS -Amos-); • questionario sugli stili cognitivi (QSC-Amos-); • questionario sulle convinzioni (QC-Amos); • test sull’atteggiamento verso la scuola (TAS); Attività di potenziamento. Unità proposte: • “empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso”; “perché (non) mi piace la scuola”; • materiali costruiti ad hoc dalle insegnanti delle singole classi inerenti gli obiettivi del programma. Metodologia. L’attività di potenziamento viene svolta all’interno di ogni singola classe, in modo da coinvolgere al meglio gli studenti. La metodologia utilizzata è di tipo attivo/ cooperativo attraverso lavoro individuale e/o di gruppo (confronto e scambio di idee in vista del raggiungimento di un obiettivo precisato). Tempi e modalità di realizzazione: • somministrazione collettiva degli strumenti (facoltativa -fase pre potenziamento-) Tempi stimati: 2 ore circa; • potenziamento delle abilità di studio attraverso la realizzazione dell’attività svolta in classe con gli studenti e coordinata da un insegnante coinvolto nel progetto. Tempi stimati: 25 ore circa; • somministrazione collettiva degli strumenti (facoltativa - fase post potenziamento) Tempi stimati: 2 ore circa; • scoring, attribuzione del punteggio (facoltativo). Tempi stimati: 15 ore circa per classe pre/post. Strumenti di valutazione post potenziamento (facoltativo): • prova di studio “Limpopo” (PS3-Amos 8-15); • prova di studio “Demografia” (PS4-Amos 8-15); • questionario sull’approccio allo studio (QAS Amos 8-15); • questionario sulle strategie di studio (QSS-Amos-); 15 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE • questionario sugli stili cognitivi (QSC -Amos-); • questionario sulle convinzioni (QC-Amos); • test sull’atteggiamento verso la scuola (TAS). • promuovere un percorso comune in cui gli insegnanti coordinatori (tutor) si confrontano per definire e pianificare le modalità di valutazione e trattamento meta cognitive e per verificare l’efficacia del potenziamento. Contenuti: • analisi delle motivazioni, delle emozioni e degli elementi strategici nella prassi scolastica degli insegnanti; • riflessione sulle teorie dell’intelligenza e sugli aspetti attributivi- motivazionali; • conoscenza degli strumenti da utilizzare per le valutazioni iniziali e finali, le relative modalità di somministrazione, di scoring e di attribuzione del punteggio; • promuovere la realizzazione di un intervento comune tra le varie realtà scolastiche verificando le possibilità offerte dalla didattica meta cognitiva al fine di favorire la sintonizzazione del gruppo di insegnanti nel definire un atteggiamento e stile di lavoro comune. Questionari autovalutativi • questionario sulla Soddisfazione lavorativa (SOD); • questionario sulle Prassi di insegnamento (PRASSI); • questionario sulle emozioni nell’insegnamento: • questionario sulle emozioni provate durante, l’insegnamento (EMOZ- insegno); • questionario sulle emozioni pensando a sé, come insegnante (EMOZ-ruolo); • questionario sulle Strategie di insegnamento (STRAT); • questionario di Auto- efficacia nell’insegnamento (AUTOEFF); • questionario sull’Incrementalità (INCR). Bibliografia degli strumenti di valutazione e di potenziamento: AMOS, 8- 15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin e C. Meneghetti, 2005, Erickson); - PS3: Prova di studio “Limpopo”; - PS4: Prova di studio “Demografia”. AMOS. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento (da R. De Beni, A. Moè e C. Cornoldi, 2003, Erickson); - QAS: Questionario sull’approccio allo studio; - QSS: Questionario sulle strategie di studio; - QSC: Questionario sugli stili cognitivi; - QC: Questionario sulle convinzioni. Perché (non) mi piace la scuola. Come acquisire un atteggiamento positivo verso lo studio (da G. Friso, A. Moè e F. Pazzaglia, 2005, Erickson). - Test sull’atteggiamento verso la scuola (TAS) Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso. Attività meta cognitive per gli insegnanti e gli alunni (da F. Pazzaglia, A. Moè, G. Friso e R. Rizzato, 2002, Erickson); INSEGNANTE TUTOR Destinatari: insegnanti coordinatori (tutor) coinvolti nel progetto di intervento e formati sulle componenti cognitive, metacognitive ed emotivo-motivazionali delle abilità di studio. Finalità: estendere la riflessione meta cognitiva fra docenti, per capire quali strategie di comprensione e studio e quali idee sull’apprendimento possono favorire o, al contrario, ostacolare l’acquisizione degli specifici contenuti disciplinari. Obiettivi: • stimolare la motivazione all’insegnamento, le strategie, le prassi e le emozioni esperite in classe; • estendere la riflessione meta cognitiva ai docenti relativamente alle teorie dell’intelligenza e aspetti attributivo-motivazionali; Bibliografia Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso. Attività meta cognitive per gli insegnanti e gli alunni ( F. Pazzaglia, A. Moè, G. Friso e R. Rizzato, 2002, Erickson ); MESI (Motivazione- Emozioni- StrategieInsegnamento): questionari autovalutativi. (A. Moè, F. Pazzaglia, G. Friso, 2010, Erickson). 16 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE BIBLIOGRAFIA GENERALE Education Council (2006). 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Vocetti -Gruppo MT-, 2005, Giunti O.S), che è stata utilizzata in questa occasione. Abbiamo potuto vedere su un ampio campione di studenti di IV elementare, prima e dopo il percorso di potenziamento, quale fosse la capacità di studio e si può notare un incremento interessante da un punteggio medio di 14,73 a 15,44. Il progetto realizzato nella provincia di Reggio Emilia costituisce un elemento di novità sul piano nazionale, e in parte anche sul piano internazionale, per la sistematicità della sua applicazione e per la presenza di un momento di sensibilizzazione e un momento di sperimentazione. Quest’ultima è stata svolta secondo le seguenti tappe: una fase di valutazione iniziale seguita da un percorso di potenziamento e una fase di valutazione finale in bambini della scuola primaria. L’intero percorso è stato affiancato da momenti di formazione agli insegnanti tutor, durante i quali si sono affrontati i punti teorici in ottica metacognitiva che supportano l’intero progetto, le spiegazioni per la somministrazione e lo scoring degli strumenti di valutazione e la presentazione delle attività di potenziamento. I risultati raccolti dalla sperimentazione sono molto ampi e saranno oggetto di specifiche tabulazioni e presentazioni. Ci limiteremo, in questa sede, a fornire un quadro generale dei risultati principali ottenuti su un gruppo di scuole pilota delle quali abbiamo una tabulazione completa, o quasi completa, degli effetti della sperimentazione. Analizziamo, in particolare, i dati relativi alle classi quarte. * 20 15 Medie • Abilità di studio Non è facile valutare le abilità di studio in uno studente con un numero limitato di strumenti perché queste si manifestano in una gamma molteplice di comportamenti; in parte sono riconoscibili dagli insegnanti, in parte fanno riferimento alla consapevolezza dello studente e, in particolare, hanno una ricaduta nell’attività di studio a casa. E’ noto, infatti, che oltre alla capacità tecnica di applicarsi su un testo e Q1VATA 25 Pre-test Post-test 10 5 0 * 18 p < .05 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE USO STRATEGIE DI STUDIO Il valore non è molto elevato ma in realtà importante tenendo conto della variabilità ridotta di questo tipo di prova. L’incremento è significativo con probabilità minore di .05. Un’altra modalità per valutare le abilità di studio degli studenti che è stata utilizzata nella ricerca, (una rassegna di studi in questo campo è per esempio offerta da Cornoldi, 1996), è rappresentata dall’analisi delle strategie che gli studenti utilizzano, o ritengono importanti, quando affrontano i compiti di studio. Un risultato tipico in questo campo è la maggiore difficoltà degli studenti che posseggono minori abilità di apprendimento di discriminare tra strategie valide e strategie non valide. Una strategia funzionale, per esempio, è quella di ripassare i punti più delicati della materia che si è studiata. Una strategia poco valida è quella di studiare ripetendo meccanicamente il contenuto del testo. E’ interessante notare che il punteggio assegnato alle strategie valide è lievemente aumentato dopo il percorso ma soprattutto è diminuito il punteggio assegnato alle strategie non valide. I questionari che sono stati utilizzati sono quelli relativi all’utilità e all’uso delle strategie di studio, AMOS, 8-15 Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (da C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin e C. Meneghetti, 2005, Erickson). 70 60 Medie 50 10 0 ** 70 60 Medie Funzionali pre-test Funzionali post-test 40 ** Disfunzionali pre-test Disfunzionali post-test 20 10 0 ** Disfunzionali pre-test Disfunzionali post-test 20 UTILITÀ STRATEGIE DI STUDIO 30 ** 30 80 50 Funzionali pre-test Funzionali post-test 40 p < .01 19 p < .01 • Rappresentazioni metacognitive, autopercezioni e autostima Uno studente che ha sviluppato capacità di apprendere ad apprendere è uno studente che ha un modalità di affrontare i compiti di apprendimento e ha un modo di guardare alla sua mente in maniera costruttiva, positiva e più fiduciosa. Si ritiene pertanto importante andare a vedere come lui valuta se stesso e come valuta in generale la mente. Le teorie motivazionali più importanti si sono soffermate su tre costrutti collegati che sono rappresenti dalle teorie ingenue dell’intelligenza dello studente, dalla fiducia che il bambino ha nell’intelligenza e dagli obiettivi di apprendimento che si pone. Le teorie dell’intelligenza possono essere distinte in teorie di tipo statico, in cui si ritiene che ciò che siamo non sia modificabile, e teorie di tipo incrementale, in cui si ritiene che la propria intelligenza possa essere modificata nel tempo grazie ad un impegno strategico. I risultati sono interessanti se si combinano con gli obiettivi che i bambini si pongono, in effetti ci sono dati oggettivi che giustificano la presenza tanto di una teoria incrementale, per cui l’intelligenza è in parte modificabile e IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO plastica, quanto statica, dove l’intelligenza è ancorata sulle basi biologiche dell’individuo. Quello che è importante andare a vedere è che le teorie dell’intelligenza sono rimaste più o meno le stesse prima e dopo il potenziamento, si è riusciti invece a modificare gli obiettivi che un bambino si pone. Si possono individuare studenti che trasferiscono questa concezione un po’ passiva e fatalistica delle proprie caratteristiche anche al modo in cui affrontano gli obiettivi di apprendimento o, al contrario, studenti strategici consapevoli che la loro intelligenza possa essere modificata grazie ad un impegno sistematico e metodico. 5 4,5 4 Medie 3,5 0 Si evince che c’è stato un cambiamento rilevante (si noti che la gamma di punteggi è molto limitata ma un passaggio di punteggi da 2,68 a 2,96 è comunque da considerare) nel modo con cui i bambini si programmano gli obiettivi, ponendosi non solo obiettivi di prestazione ma anche effettivamente obiettivi di apprendimento. In altre parole, uno studente che si pone obiettivi di tipo prestazionale vuole semplicemente prendere dei buoni voti, uno studente, invece, che si pone obiettivi di apprendimento desidera che ai buoni voti conseguiti e all’impegno profuso corrisponda anche un buon livello di apprendimento. 1 pre-test 1 post-test Medie 3,5 2 pre-test 2 post-test 2,5 3 pre-test 3 post-test 2 1,5 4 pre-test 4 post-test 1 0,5 0 ** • Le attribuzioni Si ricorda che le auto-attribuzioni rappresentano le modalità attraverso cui uno studente si spiega gli esiti delle proprie prestazioni. A tal proposito la letteratura ha ampiamente documentato come queste spiegazioni costituiscano il focus con cui lo studente legge i risultati che riesce a conseguire. Solo gli studenti che credono nel ruolo del proprio impegno e spiegano i loro insuccessi come causa del fatto che non si sono impegnati in modo efficiente ed efficace, sono in grado di affrontare dei compiti di apprendimento in modo costruttivo. p < .01 FIDUCIA NELL’INTELLIGENZA 5 4,5 4 Medie 3,5 1 pre-test 1 post-test 3 2,5 2 pre-test 2 post-test 2 1,5 4 pre-test 4 post-test 1 0,5 5 3 3 pre-test 3 post-test 2 4,5 ** 2 pre-test 2 post-test 3 2,5 1,5 TEORIE DELL’INTELLIGENZA 4 1 pre-test 1 post-test 3 pre-test 3 post-test 1 0,5 0 20 5 pre-test 5 post-test IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Per quanto riguarda gli esiti legati all’insuccesso si può notare che un adeguato livello di attribuzione all’impegno per l’insuccesso era già presente durante la fase iniziale nei bambini. Nonostante ciò l’incremento emerso dopo il potenziamento risulta notevole se si confrontano questi dati con altre sperimentazioni disponibili sul campo. Al termine delle attività di potenziamento è emerso in maniera significativa l’aumento delle attribuzioni legate all’abilità e all’impegno mentre si evince che le attribuzioni disfunzionali, legate ai fattori esterni, sono tutte diminuite considerevolmente. ATTRIBUZIONI INSUCCESSO 9 8 7 Medie Compito post-test Caso pre-test Caso post-test -2 * p < .05 ** p < .01 In conclusione, ci sembra che la sperimentazione realizzata abbia preparato i bambini ad affrontare le situazioni scolastiche con un assetto emotivo-motivazionale appropriato. Sono state modificate le convinzioni che i bambini presentano sulle proprie abilità, sugli obiettivi di apprendimento e sull’aspetto attributivo. Di fatto questo ha avuto degli effetti, almeno sulla misura sperimentale che noi abbiamo utilizzato, sulle capacità di affrontare lo studio e sugli aspetti motivazionali legati all’apprendimento. Aiuto pre-test Aiuto post-test 1 Caso pre-test Caso post-test -1 * Compito pre-test 0 Compito pre-test Compito post-test 0 Aiuto post-test -1 3 2 Aiuto pre-test 1 Abilità pre-test Abilità post-test * * 2 7 4 Abilità post-test * 3 Impegno pre-test Impegno post-test 5 Abilità pre-test 4 9 6 Impegno post-test ** 5 ATTRIBUZIONI SUCCESSO 8 Impegno pre-test * 6 Medie Gli studenti che attribuiscono la responsabilità del loro insuccesso a cause esterne e non controllabili, come la fortuna, il caso e l’aiuto sono studenti che operano a un livello attributivo poco funzionale, non riconoscono l’importanza dell’impegno e non lo considerano una strategia utile al cambiamento della situazione. Dalla presente sperimentazione si rileva un cambiamento, a seguito del potenziamento attuato, nel modo con cui i bambini leggono quello che succede loro quando affrontano compiti scolastici o anche compiti della vita. Dal questionario sulle attribuzioni, infatti, non vengono previste solo situazioni scolastiche ma anche della vita di tutti i giorni e quindi il percorso ha aiutato i bambini a leggere situazioni challenging in modo differente. Ora consideriamo separatamente le attribuzioni per il successo e per l’insuccesso. Per il successo riportiamo i dati relativi alle modalità con cui i bambini hanno letto cinque possibili cause per spiegare le situazioni che vanno a finire positivamente. Si nota che è aumentata l’attribuzione all’impegno, la quale passa da 2,98 a 3,19 mentre sono diminuite le attribuzioni che i bambini considerano legate a fattori esterni come il caso, l’aiuto o la difficoltà del compito. p < .05 21 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE ...COME LA SCUOLA PRIMARIA HA IMPARATO A IMPARARE... I report giornalieri • Tutti gli insegnanti coinvolti nel progetto “Io imparo così” hanno compilato, al termine di ogni incontro, un report delle attività svolte; • tale report conteneva la descrizione di come è stata introdotta l’attività nelle classi, lo sviluppo e la conclusione del lavoro con i commenti dei bambini, dell’insegnante e del tesista se presente; • ci sono stati dei momenti, durante le attività, in cui le insegnanti hanno pensato di assegnare il ruolo di tutor ad alcuni bambini al fine di sopperire alle difficoltà linguistiche incontrate da parte di compagni stranieri; • è stato rilevato che, date le difficoltà di comprensione delle consegne, la discussione guidata dall’insegnante attraverso esempi concreti, ha facilitato la comprensione stessa. • ci sono stati docenti che hanno offerto delle riflessioni metacognitive al termine dello svolgimento delle attività chiedendo ai bambini di motivare perché hanno trovato alcuni item dei test difficili: - “Pensi che le domande fossero troppo difficili?” - “C’erano delle parole che non conoscevi?” - “Non sapevi che alternativa scegliere o al contrario, facili?” - “E’ stato utile?” - “Ti è piaciuto?”; • in alcuni casi i docenti hanno pensato di strutturare l’attività in modo ludico, invitando i bambini, per esempio, ad essere degli “ispettori” al fine di aiutare il “capo della polizia” a scoprire a che cosa serve la mente; • ci sono state situazioni in cui i docenti hanno preso spunto dalle attività proposte e le hanno adattate ad altri contesti e utilizzate per la spiegazione di argomenti del tutto differenti; • tra le strategie utilizzate da parte delle insegnanti c’è stata quella di coinvolgere la classe riportando degli esempi che riguardavano la propria esperienza personale di ex studentessa, adottando un punto di vista quasi al pari degli alunni. ...Dai report emerge che... • I bambini hanno collaborato attivamente mostrandosi interessati e partecipi rispetto agli argomenti proposti e hanno portato, a completamento delle attività, molti esempi della loro quotidianità; • sorpresa sul concetto di mente e che il “nostro corpo sia governato e gestito dalla mente stessa”; • l’idea che la mente controlli il corpo “è emersa da tutti i bambini che hanno definito gli organi come operai manipolati dalla mente”. Criticità del progetto • Talvolta non c’è stato tempo materiale per ritagliare uno spazio dedicato ai commenti; • il lavoro di gruppo mette a dura prova i bambini e alcuni trovano difficoltà ad interagire; • i docenti suggeriscono di iniziare l’intero progetto ad inizio anno scolastico e di farlo in modo più dilatato. Vantaggi dei test valutativi • L’utilizzo di test standardizzati per la fase di valutazione pre e post potenziamento permette di avere a disposizione dei dati normativi di riferimento raccolti su un’ampia popolazione. Questo offre la possibilità di realizzare delle analisi statistiche e dei confronti tarati sui diversi livelli di scolarità. 22 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Critiche ai test valutativi • In alcuni casi i bambini hanno trovato i test complessi in termini di comprensione delle consegne; • in alcuni casi la tipologia di risposta è risultata essere poco adeguata, soprattutto per i bambini più piccoli. ...Percorso formazione tutor... • 8 settembre 2010: presentazione del Progetto agli insegnanti della Scuola Primaria. “ll ruolo dell’insegnante coordinatore/tutor all’interno del progetto e gli strumenti di valutazione e di potenziamento”; • 15 dicembre 2010: seconda parte di formazione degli insegnanti tutor della Scuola Primaria; • 16 febbraio 2011: formazione rivolta agli insegnanti della Scuola Secondaria di Primo e di Secondo grado. “Gli strumenti di valutazione e di potenziamento”; • 23 febbraio 2011: supervisione delle attività di potenziamento della Scuola Primaria; • 4 maggio 2011: supervisione finale dell’intero progetto realizzato nella Scuola Primaria. …Tuttavia... • Alla fine del potenziamento i docenti hanno rilevato una maggiore partecipazione da parte dei bambini e minori difficoltà nella comprensione della terminologia utilizzata nelle prove e nel rispondere alle domande dei test valutativi; • i bambini hanno riconosciuto le prove proposte ed alcuni si sono ricordati delle risposte fornite nella fase valutativa iniziale. Questionari valutativi • Questi sono risultati più facili in relazione alla terminologia utilizzata, si sono dimostrati maggiormente ecologici e la complessità degli item è sempre stata ovviata dal supporto grafico. 23 IO IMPARO COSÌ..., IL QUADERNO PER IMPARARE A IMPARARE Re-learning è un’Associazione di Promozione Sociale che ha la finalità di promuovere il valore sociale dell’apprendimento, base dello sviluppo della conoscenza. Attraverso le sue attività intende contribuire a far si che gli studenti, gli adulti e le organizzazioni acquisiscano il più alto livello possibile di capacità di apprendimento e che i saperi acquisiti da gruppi informali e professionali siano individuati e resi noti. 24 Re-learning Associazione di Promozione Sociale ■ Via Boccaccio, 57 ■ 42123 Reggio Emilia ■ Cod. Fisc. 91152570353 ■ mail: [email protected] ■ tel. 337 586368
