Relazione della Dott.ssa Michela Chiappini - 23

Michela Chiappini
Formatrice ADI
Verona 23 Febbraio 2015
Il concetto di intelligenza
Possiamo dire cosa significa essere
intelligenti?
Diverse accezioni del termine
intelligenza:
 differenti implicazioni di valore e grado

riferimento ad abilità diverse nelle
diverse culture
 in alcune culture il termine intelligenza
sottende anche dimensioni non
cognitive.

Una definizione significativa è quella fornita da E.
Boncinelli ne Il cervello, la mente e l’anima,1999 .
“Capacità di vedere connessioni e legami significativi tra cose
diverse, anche molto distanti tra di loro. Una conseguenza
quasi immediata può essere la capacità di cogliere l’essenza
di una situazione, reale o immaginaria, e vederne tutte le
implicazioni. (…) Questo può condurre tanto alla risoluzione
di un problema quanto alla capacità di cavarsela egregiamente
nella vita.
(…)La persona di grande intelligenza risolve brillantemente i
problemi che le vengono posti. Quella di intelligenza
eccezionale i problemi se li pone da sola”
 Nella
storia del pensiero occidentale la
riflessione sul concetto di intelligenza si è
sviluppata tra due dicotomie:
1. Intelligenza unica
Intelligenza
molteplice
2. Intelligenza innata e immutabile
Intelligenza legata all’ambiente
è coltivabile
Ogni assunto ha implicazioni notevoli sulla
definizione e sulle funzioni dell’intelligenza,
sulla sua misurazione, oltre che sulla
progettazione delle attività formative.
Luoghi comuni: i test di intelligenza
L’approccio psicometrico classico è ateoretico e
pragmaticamente mira a individuare prove critiche che
differenzino il comportamento intellettivo a diverse età.
Questa visione dell’intelligenza potrebbe essere
rappresentata con una metafora geografica,“ in cui
il cervello è l’intelligenza ed è occupato da un gran
numero di punti, alcuni un po’ più grandi, altri un po’
più piccoli. Un test di intelligenza si limita a pescare
casualmente alcuni punti più grossi, ipotizzando che,
trattandosi di un buon numero di punti, l’intero cervello
ne venga descritto” (Cornoldi, 2007).
Sensibilità all’intelligenza cristallizzata, ma non a quella fluida
prove decontestualizzate, lontane dal quotidiano
 totale relativismo cultura
 buona correlazione tra punteggi nei test e successo scolastico:
ma perché?
Orientamenti recenti nell’uso dei test:
 misurare non tanto la performance attuale quanto le potenzialità
di apprendimento
 identificare punti di forza e di debolezza in prospettiva educativa
 valutare la complessità dei processi sottesi alle diverse sub-scale
(e.g. controllo attentivo, WMC, inibizione…)

C. SPEARMAN (1904):
intelligenza: abilità generale fattore g
Uso sistematico dell’analisi correlazionale, dalla
quale emerge per ogni abilità misurata la
presenza di una componente centrale legata
all’abilità generale (una sorta di “energia
mentale”) e una componente specifica legata alle
caratteristiche particolari della prova.
 J. PIAGET (1964): concezione unitaria, evolutiva,
in cui lo sviluppo dell’intelligenza viene identificato
con la capacità crescente di ragionare su entità
astratte. Fasi di sviluppo del bambino

L. THURSTONE (1938): elabora una teoria multifattoriale,
basata sull’ipotesi dell’esistenza di differenti forme di
intelligenza primaria, individuando sette fattori, distinti ma
correlati:
• Comprensione verbale
• Fluidità verbale
• Abilità numerica
• Memoria
• Velocità percettiva
• Ragionamento induttivo
• Visualizzazione spaziale.
Riconoscono molteplici forme di intelligenza, ma anche
fattori organizzativi e di sintesi.
P.
VERNON (1971): elabora un modello gerarchico, per cui
dal fattore G derivano fattori primari, secondari e specifici.
J.
CARROLL (1993): teoria a tre strati. Strato III più elevato;
strato II con 8 abilità ampie e strato I con molti fattori
specifici
R.
CATTELL e J. HORN (1971): elaborano una teoria
concettualizabile in chiave gerarchica. G composto di due
componenti, ordinate gerarchicamente: intelligenza fluida e
intelligenza cristallizzata
H. GARDNER (1983, 1999) ritiene che il cervello abbia
sviluppato, nel corso dell’evoluzione, dispositivi diversi di
elaborazione della informazione che corrispondono a
facoltà
multiple e distinte:
1. Linguistica
2. Logico-matematica
3. Spaziale
4. Musicale-ritmica
5. Corporeo-cinestetica
6. Interpersonale
7. Intrapersonale
8. Naturalistica
9. Esistenziale
Due ragazzi camminano in una foresta. Sono molto diversi l'uno dall'altro. Gli
insegnanti del primo lo considerano intelligente, cosa che pensano anche i suoi
genitori: il risultato è che lui stesso ne è convinto. Ha punteggi alti nei test,
prende bei voti e può presentare attestati di studio che nella sua vita scolastica lo
porteranno lontano. Non sono in molti invece a considerare intelligente il
secondo. I suoi punteggi ai test non sono un granché e i suoi voti non sono così
alti, in generale tutti i suoi attestati hanno un valore minore. Camminando nella
foresta i due ragazzi incontrano un problema, e cioè un gigantesco, furioso orso
grizzly dall'aria affamata, che carica diritto su di loro. Il primo ragazzo calcola che
il grizzly li raggiungerà esattamente in 17,3 secondi e viene preso dal panico. In
questo stato, guarda il secondo ragazzo che, con assoluta calma, si toglie gli
scarponi da montagna e si infila le scarpe da jogging.
Il primo ragazzo dice al secondo: «Tu sei pazzo. È impossibile riuscire a correre
più forte di quel grizzly!».
Il secondo ragazzo replica: «È vero. Ma mi basta solo riuscire a correre più in
fretta di te!» (Sternberg e Spear-Swerling, 1996, pag.17)
Secondo R. J. STERNBERG (1997,2004), l’intelligenza si applica a diversi ambiti, in cui gli individui si
differenziano:
1. Ambito analitico
2. Ambito creativo
3. Ambito pratico
analitico
creativo
pratico
Analisi
Giudizio
Valutazione
Confronto
Creazione
Scoperta
Produzione
Immaginazione
Uso di
strumenti
Applicazione
e piani a
livelli pratici
SALOVEY e MAYER (1990) proposero per primi la
definizione di “intelligenza emotiva”, ampliando la
concezione dell’intelligenza fino a includere cinque
abilità:
1. Consapevolezza delle proprie emozioni
2. Controllo delle emozioni
3. Capacità di ritardare la gratificazione e reprimere gli
impulsi
4. Riconoscimento delle emozioni degli altri
5. Capacità di gestire le relazioni sociali controllando le
emozioni degli altri
 D. GOLEMAN (1995) rielabora e integra questa analisi

Caratterizza l’intelligenza nei termini delle
funzioni cognitive che rendono possibile
a un sistema di interagire in modo
adeguato con il suo ambiente.
Orientata alle spiegazioni causali, all’analisi
dei processi mentali e all’analisi del compito
indaga i principi strutturali sottostanti
all’intelligenza che spiegano l’efficienza
nelle varie operazioni mentali (velocità di
elaborazione dell’informazione, memoria a
lungo termine)
Problemi aperti: il ruolo delle funzioni esecutive
Attenzione e inibizione:
focalizzare l’attenzione sulle informazioni rilevanti, processarle,
inibire le informazioni irrilevanti
 Task management:
organizzare i processi in compiti complessi che richiedono di
spostare l’attenzione fra compiti o fra componenti all’interno di
uno stesso compito (shifting)
 Pianificazione:
pianificare sequenze di compiti per il raggiunger un obiettivo
Monitoraggio degli step nei compiti sequenziali
 Codifica delle rappresentazioni per luogo e tempo di comparsa

La teoria di Gardner propone l’educazione centrata
sull’individuo, al fine di esplorare e sviluppare il
potenziale di ognuno nei diversi ambiti del talento
intellettivo.
 Il Project spectrum nasce nel 1984 presso la
Harvard University. Propone programmi di
intervento didattico rivolti a bambini tra i 5 e i 7
anni, con l’obiettivo di valutare lo spettro delle loro
potenzialità intellettive e di allestire un ambiente
scolastico che ne consenta sviluppo e
potenziamento, anche in ambiti estranei alle
tradizionali abilità scolastiche (ad esempio, musica
o psicomotricità).

La teoria triarchica di Sternberg è mirata
a incrementare non tanto ambiti differenziati del
talento, quanto differenti utilizzi della
conoscenza umana, per finalità analitiche,
creative o pratiche.
 La teoria dell’intelligenza emotiva,
partendo dall’assunto che il buon funzionamento
della nostra mente dipenda dal giusto equilibrio tra
abilità cognitive ed emotive, si focalizza dell’
importanza dell’“alfabetizzazione emozionale”, intesa
come educazione esplicita delle competenze sociali
ed emotive.

L’intelligenza è un costrutto elusivo, di difficile definizione, non solo
in quanto i fenomeni sono vastissimi e diversi, ma anche perché
sono in costante divenire.
• L’universo delle capacità cognitive è amplissimo e in continua
espansione: a ogni invenzione umana (stampa, computer, etc.)
corrisponde l’emergere di nuove capacità.
• Sono sfumate le linee di demarcazione tra le diverse abilità
cognitive o addirittura tra queste e altre caratteristiche umane,
quali la motivazione, il temperamento, la sfera emozionale, lo
stile cognitivo, etc.
“Cosa vediamo quando osserviamo un’abilità in azione? Vediamo
più abilità – forse tutte le abilità – e vediamo molte altre cose:
motivazione, impulso, sensazioni, e così via. Perciò le abilità
non sono segmenti di comportamento, ma astrazioni che noi
applichiamo a un visibile flusso di comportamenti.” (Horn e
Noll, 1994, pag. 154)
Gli ostacoli alla piena realizzazione del potenziale intellettivo
provengono non solo dal contesto di apprendimento e dalla struttura
dei problemi quotidiani, ma da molte variabili non cognitive che
condizionano la performance dei pensatori (Sternberg e SpearSwerling, 1996).
Allo stato attuale delle conoscenze psicologiche sembra di poter
concludere che sia possibile influire, almeno in parte, sullo
sviluppo dell’intelligenza umana. Non si identifica tuttavia una
chiave di accesso univoca alla stimolazione intellettiva, ma il
miglioramento sembra essere correlato all’intervento su diversi livelli,
quali ad esempio abilità specifiche, componenti cognitive di base,
abilità metacognitive. Cruciale la promozione della capacità di
riflettere sulle proprie abilità e sulla propria mente, ma più in
generale di pensare se stessi come persone dotate di punti di forza e
di debolezza, in grado di sviluppare strategie volte a superare le
difficoltà e migliorare il proprio funzionamento.( METACOGNIZIONE)
L’apprendimento
avviene
per
mezzo
dell’interazione tra vari fattori:
caratteristiche individuali del bambino (ad es.
temperamento, motivazione, aspettative, attitudini e
preferenze)
competenze
cognitive(ad
es.
memoria,
linguaggio, attenzione)
capacità di autoregolazione
caratteristiche del materiale o delle abilità da
apprendere
caratteristiche della qualità dell’istruzione(ad es.
scelte didattiche e capacità di comunicazione
dell’insegnante)
L’ apprendimento può essere considerato:
Costruttivo
Strategico
Interattivo
1.L’apprendimento costruttivo:
a. L’apprendimento viene costruito: la conoscenza
non è semplicemente registrata o recepita
b. L’apprendimento è influenzato dalla conoscenza
precedente e da come questa è organizzata
c. L’apprendimento si organizza in schemi, cioè
strutture astratte di conoscenza che si formano
attraverso l’esperienza e diventano automatiche
2. Apprendimento strategico:
una strategia è una modalità, procedura per
affrontare un compito in vista di un obiettivo da
raggiungere
le strategie sono intenzionali e controllate dal
bambino (anche se con l’esperienza possono
diventare automatiche)
le strategie possono essere apprese e si
modificano con l’esperienza e con l’età e lo
sviluppo del bambino
Nell’apprendimento strategico le strategie sono
abilità che aiutano il bambino a gestire il proprio
apprendimento
puntando
sull’autonomia
e
l’autoregolazione
3. L’apprendimento interattivo:
interazione
tra conoscenze vecchie e conoscenze
nuove
interazione fra processi cognitivi, aspetti emotivi,
motivazione, modalità didattica
I disturbi dell’apprendimento: una definizione – I
Gruppo eterogeneo di disturbi che si manifestano con significative
difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di capacità quali l’espressione, la
lettura, la scrittura, il ragionamento e il calcolo
Tali disordini, che sono intrinseci all’individuo, si presume che
siano dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale e che
possano manifestarsi durante tutto l’arco della vita.
Problemi nell’autoregolazione dei comportamenti, nella percezione
sociale e nelle interazioni sociali possono coesistere con i disturbi di
apprendimento, ma non possono costituire essi stessi una difficoltà di
apprendimento.
Sebbene le difficoltà di apprendimento possano coesistere con altre
condizioni di handicap (ad esempio impedimenti sensoriali, ritardo
mentale, disturbi sociali ed emotivi) o con altre condizioni estrinseche
(come differenze culturali, istruzione insufficiente o inappropriata)
esse non sono il risultato di tali condizioni o delle influenze di queste.
National
Joint Committee on Learning Disabilities, 1988
Questa definizione:
considera i disturbi di apprendimento non solo
in relazione al periodo scolastico ma all’intero
arco di vita
riconosce la natura eterogenea dei disturbi di
apprendimento
ammette l’ipotesi di una disfunzione del
sistema nervoso centrale
distingue i disturbi specifici di apprendimento
dai disturbi di apprendimento associati o
conseguenti ad altre condizioni
La Consensus Conference (2007):
Riconosce nella “specificità” la principale
caratteristica dei DSA
Individua nella “discrepanza” tra abilità nel
dominio specifico e livello intellettivo generale il
principale criterio per l’individuazione del DSA
Riconosce il carattere neurobiologico dei
deficit che caratterizzano i DSA
Implicazioni:
misure standardizzate
esclusione la presenza di altri fattori
I disturbi specifici dell’apprendimento :
Caratteristiche generali
Compromissione
significativa e persistente della funzione
interessata (-2ds)
Capacità
intellettive nella norma(entro 1ds)
Assenza
di deficit sensoriali
Assenza
di danno neurologico
Assenza
di disturbi relazionali (primari)
Presenza
di normali opportunità educative





I DSA vanno distinti dalle normali variazioni nel
rendimento scolastico. Perciò è importante
considerare: la qualità dell’istruzione ricevuta dal
bambino
il contesto ambientale e familiare di provenienza del
bambino
tutte le possibili cause della difficoltà di apprendimento
I DSA si modificano nel corso del tempo e la gravità
del disturbo deve essere valutata in relazione all’età
del soggetto
I DSA sono un gruppo eterogeneo di disturbi; occorre
conoscere un sistema di classificazione dei disturbi
 Familiarità
per il disturbo nel 60-70% dei casi
 Prevalenza accentuata nei maschi
 Consistente associazione tra i diversi DSA
 Eterogeneità dei quadri funzionali
 Eterogeneità dei profili di sviluppo
 Associazione con altri disturbi
psicopatologici
 Disturbi
di lettura (dislessia)
 Disturbi dell’espressione scritta
 Disturbo specifico di comprensione del testo
scritto
 Disturbi dell’apprendimento matematico
 Disturbo delle competenze visuo
spaziali(disturbo dell’apprendimento nonverbale)
Cornoldi(2007) ha proposto una classificazione
sulla base di due dimensioni:
 contenuti dell'apprendimento: su base
linguistica o su base matematica e visuo-spaziale
 grado di controllo cognitivo necessario:
apprendimenti che implicano processi a basso
controllo e maggiormente automatizzabili
(decodifica, ortografia, calcolo, visualizzazione) e
apprendimenti che implicano processi ad alto
controllo (comprensione del testo, espressione
scritta, soluzione di problemi, elaborazione attiva
di immagini)
 La
psicologia cognitiva e la neuropsicologia
clinica hanno messo in evidenza come i
processi cognitivi complessi (ad esempio la
lettura) possono essere analizzati in
relazione alle specifiche componenti messe
in gioco e possono essere scomposti in
singole operazioni
 La corretta valutazione di un eventuale
disturbo cognitivo è pertanto legata alla
identificazione delle specifiche funzioni o ai
processi che possono essere coinvolti
Si analizzano i seguenti :
Funzioni esecutive
Attenzione
Memoria di lavoro
Consapevolezza fonologica
Metacognizione
Velocità di elaborazione
1. Livello biologico
 Fattori genetici
 Malformazioni corticali
 Anomalie attivazioni Pet e MRI
2. Livello cognitivo
 Difficoltà
di elaborazione verbale, visiva,
temporale
3. Ambiente
 Contesti socio-culturali ed emotivi inadeguati
 Tipo di ortografia
 Metodi di insegnamento inadeguati
I bambini con DSA hanno spesso:
1. Un concetto di sé più negativo (Tabassam e
Grainger, 2002)
2. Provano più ansia e hanno poca autostima
(Hall,
Spruill
e
Webster,
3.Tendono a sentirsi meno responsabili del
proprio apprendimento (Anderson-Inman, 1999
4.Tendono a persistere poco ovvero ad
abbandonare il compito alle prime difficoltà
(Bouffard e Couture, 2003)
2002)
1. Fallimenti attribuiti alla mancanza di abilità (“Non sono
bravo..)
2. Percezione di non potere fare nulla per cambiare
Talvolta è associata a una continua ricerca di conferme da
parte dell’adulto (‘sono stato bravo ?’che voto mi dai ?’) o a
rabbia verso genitori o insegnanti Accusati di non aiutare (‘ce
l’hanno con me!)
3. MANCANZA DI CONTROLLO = io non posso fare
niente per sottrarmi al fallimento o per migliorare sbaglierò
sempre, quindi è meglio non applicarsi e rinunciare
INTERVENIRE
STRUMENTI
COMPENSARE
ASPETTI
EMOTIVI
RELAZIONALI
DISPENSARE
1. Andare a modificare lo stile attributivo dell’alunno
2. Puntare a promuovere la sua motivazione
3. Accogliere la sua difficoltà
Definizione:
Processi attraverso i quali ogni individuo analizza i suoi
successi o insuccessi per capire:
1.
Chi o che cosa è responsabile della riuscita o meno di
compiti di diverso tipo
2.
Ricercare
cause
di
quello
quotidianamente nella vita
3.
Sono
riflessioni
inconsapevolmente
che
che
ognuno
ci
di
succede
noi
fa
Presenza o assenza di:
1.IMPEGNO
(interna – instabile – controllabile)
2.CAPACITA’
3.AIUTO
(interna – stabile – incontrollabile)
(esterna – instabile – controllabile)
4.FACILITA’
(esterna – stabile – incontrollabile)
5.FORTUNA
(esterna – instabile – incontrollabile)

E’ lo schema personale e tendenzialmente stabile di
attribuzioni con il quale ciascun individuo spiega i propri successi o
insuccessi


Ciascuno stile attributivo si caratterizza per la scelta di una causa
per spiegare gli eventi
Alcuni stili sono più funzionali all’apprendimento e altri meno
1. Esperienze passate
(ripetuti fallimenti possono far imparare che non esiste
alcuna relazione tra impegno e risultato)
2. Dallo stile attributivo di insegnanti e genitori
Il rapporto tra attribuzioni dei bambini e degli adulti di
riferimento dipende :
1. dalla tendenza dei bambini a inferire le attribuzioni degli adulti
partendo dalle loro risposte di tipo emotivo in caso di successo o
insuccesso
COLLERA:
indicherebbe che l’adulto pensa che il bambino non si
è impegnato ma che potrebbe farcela
COMPASSIONE:
rivela la credenza di mancanza di abilità e la
preclusione di ogni possibilità di miglioramento
2. dalla teoria dell’intelligenza degli adulti di riferimento
1.
2.
3.
4.
5.
Stile
Stile
Stile
Stile
Stile
Impegno Strategico
Abile
Depresso
Negatore
Pedina
E’ quello stile attributivo che riconosce l’importanza
dell’impegno inteso come capacità di usare strategie adatte
affinché il compito possa essere risolto con successo
(“strategico” in quanto porta alla ricerca e all’uso di strategie
efficaci per riuscire in un compito)
Tendenza
ad attribuire il successo all’impegno e l’insuccesso
alla mancanza di impegno
IN CASO DI SUCCESSO:
Conferma dell’efficacia delle
strategie scelte e
applicate
Consente di mantenere un
buon livello di fiducia
nelle proprie possibilità
e la percezione di poter
controllare personalmente
la situazione
IN CASO DI
FALLIMENTO:
Pensare di non
aver fatto
abbastanza per
riuscire
Ovvero di non
aver usato le
strategie più
adatte al tipo
di compito
Un senso di incapacità appreso attraverso
esperienze fallimentari vissute come il riflesso
della propria mancanza di abilità
Accompagnata da aspettative di:
 INEVITABILE FALLIMENTO
 SENSAZIONE CHE NON SIA POSSIBILE FARE
NIENTE PER AFFRONTARE POSITIVAMENTE LA
SITUAZIONE


La scelta della causa per spiegare i propri successi/insuccessi
influenza
l’apprendimento
scolastico
perché
influenza
la
probabilità di usare strategie adeguate per risolvere un compito.

La spiegazione del perché si riesce o si fallisce rappresenta un
aspetto importante della vita di uno studente: dalla risposta data,
si costruiscono e dipendono i comportamenti successivi
(Weiner, 1979)
1.
2.
3.
Tende a lavorare per migliorare le proprie competenze
piuttosto che per dimostrare le proprie abilità
Persiste nel cercare di portare a termine le attività
proposte
Anche di fronte a difficoltà che si possono presentare
nell’esecuzione
Dweck, 2000
1.
2.
3.
4.
5.
Possono mostrare disinteresse
Possono presentare scarso impegno verso le attività
proposte
Tendono a non sforzarsi in situazioni che richiedono un
alto carico cognitivo
Abbandonano facilmente il compito
Rischiano di non sviluppare abilità anche se le
possiedono
De Beni e Moè, 1995
Stipek, 1996
SCOPO:
Portare il bambino, già a partire dalla scuola dell’infanzia, a riconoscere
l’impegno come causa principale dei propri successi o insuccessi
abituandolo ad essere responsabile in prima persona
In QUALI CASI?
1. Bambini che attribuiscono successi e insuccessi principalmente a
cause esterne
2. Bambini che valutano in scarsa misura il ruolo del loro
impegno personale nel portare a termine compiti scolastici e non

A QUALE ETA’?

Importanza di un intervento precoce

Lo stile individuale che riconosce l’importanza dell’impegno tende a

stabilizzarsi e a mantenersi tale per tutta la vita a partire dagli 8-10
anni

(Frieze e Snyder, 1980; De Beni, Moè e Ravazzolo, 1998; Skinner,
1990)

con giovani adulti (De Beni e Moè, 1997) e con anziani (De Beni,
1993;

Cornoldi e De Beni, 1995) si possono fare interventi efficaci
2.Più
strutturato:
1. Interventi
strutturati:
Da proporre nel caso
in cui il bambino
attribuisca i propri
successi/insuccessi
principalmente a
cause
esterne
Svolto
mediante
schede che
gli insegnanti
propongano
prima,
durante e
dopo lo
svolgimento
di un compito
3.Interventi meno
strutturati:
Più legato a
situazioni
particolari
Da utilizzare nel
caso in cui il
bambino non
riconosca il ruolo
dell’impegno in
determinate
Nel caso in cui l’insegnante si accorga che il
bambino in situazioni reali presenti talvolta
modalità attributive che riconoscono poco il
ruolo dell’impegno
Fornire
subito
al
bambino
un
feedback ad hoc, legato a quella
particolare
situazione specifica
1.
2.
3.
CONTINGENTE
SPECIFICO
CREDIBILE
1.
2.
3.
4.
5.
Erogato a tutti in maniera indipendente dal risultato
A parità di risultati alcuni premiati altri no
Si riferisce alla prestazione in sé piuttosto che al
miglioramento rispetto ai risultati precedenti
Sostiene la competitività e il confronto con i compagni
piuttosto che focalizzarsi sul lavoro del singolo
Sottolinea il compiacimento dell’adulto piuttosto che
l’impegno del ragazzo
“Tu hai detto che sei riuscita bene perché la storia letta
era facile…”
“A me sembra di aver visto che ti impegnavi, eri attenta,
concentrata, interessata sia mentre la ascoltavi sia
mentre lo raccontavi..”
1.Ripetere
2.Invitare
la risposta del bambino
alla riflessione sul lavoro svolto, sulla strategie
usate e guidare il bambino alla consapevolezza che il
successo dipende da lui
Sottolineare l’importanza dell’impegno strategico
dicendo ad esempio:
“Oggi vi ho visto lavorare con molto impegno. Ho
visto che prima di iniziare a scrivere avete letto la
consegna senza distrarvi. Ho visto che alla fine,
prima di consegnare, avete controllato il compito.
Bene, continuate così, a lavorare con molto
impegno”
Come evidenziato da Feuerstein e Vigotskij l’ intelligenza umana è
sviluppabile ed adattabile. Non si può infatti parlare di un concetto
unitario di intelligenza legato al QI ma si dovrebbe parlare di una forte
differenza tra le risorse interne all’ individuo e i comportamenti
manifesti (Minuto:2008)
Pertanto si lascia alla sinergia tra scuola e famiglia il compito di
osservare, riconoscere e implementare emotivamente queste
possibilità dell’ individuo di sfruttare al meglio le proprie risorse.
 Le
risorse di tutti i ragazzi ed in particolare dei
DSA dovrebbero quindi essere individuate e
poi abilitate all’ uso attraverso la scoperta e la
sperimentazione per giungere ad un
apprendimento personalizzato e fruibile.
 Gli stimoli che arrivano dalla famiglia e dagli
insegnanti dovrebbero essere un esempio di
quel percorso che poi il ragazzo sarà reso
capace di intraprendere in modo autonomo.
Infatti l’ insegnante e la famiglia dovrebbero
1. Riconoscere le difficoltà
2. Condividere idee di intervento dopo la diagnosi
3. Valutare l’ esistenza di possibili barriere fisiche e non
nell’ambiente
4. Valutare tutti i requisiti necessari in ogni materia
5. Preparare insieme un piano di studio che metta in
luce le aree di intervento, le difficoltà ed i punti di
forza dei ragazzi DSA.
6. Sarà poi compito dell’ insegnante pianificare
interventi mirati per ogni materia che verranno
trasmessi all’alunno evitando un processo di
mothering ma fornendo gli strumenti strategici e un
metodo di studio.
Questo percorso verrà monitorato, condiviso e
migliorato grazie al dialogo tra le parti interessate.
Le strategie di memorizzazione e di studio sono alla base
di un apprendimento efficace. ( De Beni, Cornoldi,1993)
Imparare a studiare non rende solo i ragazzi più autonomi,
ma diminuisce sensibilmente il rischio di frustrazione e
bassa autostima. Soprattutto il soggetto DSA deve essere
in grado di riconoscere le sue abilità di fronte ad un nuovo
compito
ed
affrontarlo
strategicamente,
riattivando
laddove possibile le esperienze pregresse. Questo per dare
ordine, un senso di direzione e di sicurezza che sono
prerequisiti fondamentali per un effective learning .
Parlando di metacognizione Reid la definisce « thinking
about thinking» e secondo Flavell(1979) essa rende l’
apprendimento più consapevole e significativo.
Alcune delle aree connesse allo sfruttamento delle
risorse cognitive disponibili e alla realizzazione di
strategie di studio sono:
1.La
concentrazione
2.La
capacità di autovalutazione
3.Strategie
di preparazione ad una prova
4.Sensibilità
metacognitiva
(De Beni, Cornoldi)
L’ insegnante ha come ruolo quello di essere
flessibile. Harmer ( 2006) parla di insegnante
facilitatore, tutor, mediatore e questo rientra nella
complessa rete di competenze che andrebbero
sviluppate in un life-long learning process.
Anche in una famiglia come a scuola le ansie ed i
traumi possono essere archiviati in un bagaglio di
esperienze negative ma non traumatiche se si
hanno due principali elementi:
1.Capacità di ascolto
2.Analisi autentica dei bisogni dell’ altro
Di conseguenza l’ insegnante efficace è colui
che con autorevolezza guida il ragazzo nel suo
percorso di apprendimento dandogli strumenti
e metodi che se ben assimilati potranno
garantirgli un’ autonomia reale.
1.
2.
3.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Organizzare il lavoro
Imparare a prendere appunti in classe
Imparare a studiare :
Sottolineare
Annotare
Schematizzare
Piano di ripasso
Ripetizione guidata
Feedback
In classe l’ insegnante dovrebbe pertanto esplicitare gli obiettivi,
pianificare con gli studenti un metodo di lavoro sul compito e
preferire un insegnamento democratico e cooperativo.
Infatti Nunan( 1998) sottolinea l’ importanza di un self- directed
teaching
in
cui
i
ragazzi
sono
attori
nel
processo
di
apprendimento che si svolge prevalentemente alternando lezioni
frontali con group and peer work o problem solving.
Per concludere ogni attività andrebbe monitorata e autovalutata
dai ragazzi, per arrivare ad una valutazione formativa.
( Hedge : 2006)
Come sottolineato precedentemente uno degli obiettivi
dell’ utilizzo di strategie metacognitive risiede nella
necessità di rendere i ragazzi DSA più autonomi.
E’
altrettanto
la
vero
comprensione
dei
se
si
pensa
processi
agli
cognitivi
effetti
che
coinvolti
nell’
apprendimento hanno sull’ autostima .
I ragazzi DSA, spesso con diagnosi tardiva nelle classi
di scuola secondaria superiore, hanno accumulato
esperienze demotivanti e negative che li hanno portati a
non sentirsi intelligenti o a non entrare in relazione con
gli altri. (Schneider:2003)
Pertanto è proprio un’ atteggiamento negativo verso l’
apprendimento
a
portare
anche
a
rabbia
o
atteggiamenti oppositori che potrebbero far etichettare
il ragazzo DSA come aggressivo. Essere accettati e
motivati
attraverso
l’
iterazione
con
i
compagni
rispettando i tempi emotivi permette al ragazzo di
aprirsi e partecipare alle attività. ( Scneider:2003)
Anche in questo caso il dialogo con la famiglia è
fondamentale. I genitori sono un punto di riferimento
essenziale per i ragazzi, per cui la loro osservazione dei
comportamenti
dopo
la
scuola
rilevazione di disagio scolastico.
può
permettere
la
Per concludere, se i ragazzi DSA vedono nell’
insegnante
una
minaccia
(dovuta
magari
ad
eccessivo autoritarismo o alla paura di essere
giudicati) la loro performance risulterà di livello
inferiore anche perché associata ad attribuzioni
emozionali negative già formate sul sé.
( Wells:2002)
Anche in questo caso la scuola e la famiglia
possono collaborare nel tentativo di modificare lo
stile di insegnamento nel professore e attributivo
nel ragazzo.

Tra
gli
strumenti
compensativi
citati
nella
normativa si ricordano per l’ area matematica :
1.
La calcolatrice
2.
La tavola pitagorica
3.
Mappe e schemi
4.
La linea dei numeri
Tra gli strumenti compensativi per l’ area linguistica si
hanno:
1.La
2.Il
sintesi vocale
correttore ortografico
3.Le
mappe o schemi
4.Libro
Ad
con immagini ( pictorial/ visual)
esse
si
affiancano
le
misure
dispensative,
che
riguardano aree di difficoltà per i ragazzi DSA. Esse
comprendono la lettura a voce alta, il calcolo a mente e la
correzione degli errori ad esse conseguenti anche nel testo
scritto.
Le
tecnologie
sono
un
aiuto
fondamentale
per
l’
apprendimento. Si possono scegliere software sempre più
complessi che vanno da quelli a pagamento (es. Anastasis
ed Erickson) a quelli open source. Lo sviluppo di queste
nuove risorse da la possibilità all’ insegnante di diventare
un trampolino per l’ alunno DSA
( Stella:2010)
Infatti partendo dalla conoscenza e corretto uso dei
software il ragazzo potrà lavorare autonomamente anche a
casa
superando
difficoltà
complesse,
perseguendo
pertanto obiettivi raggiungibili ( Lucangeli: 2012)
Nei paesi anglosassoni in genere si considerano disortografia e
disgrafia come tipi di dislessia, anche per la forte comorbidità. Si
includono però nei DSA anche:
disturbo
specifico del linguaggio (F80.0-F80.2/315.3)
disprassia
disturbo
dell'elaborazione auditiva
disturbo
dell'apprendimento non verbale
Tutti questi disturbi, colpendo direttamente
o indirettamente l’area linguistica, per lo
meno nella sua forma scritta, sono di
ostacolo all’apprendimento di una lingua
straniera (o ALS), come e più che non nel
caso della lingua materna o di una lingua
seconda.
Infatti, l’apprendimento di una lingua straniera in un ambiente
guidato presenta di per sé numerosi svantaggi rispetto
all’apprendimento di una lingua acquisita in modo naturale e
spontaneo, perché:
1.L’ambiente è artificiale e poco motivante
2.Gli scopi di utilizzo sono in genere deboli
3.Il tempo di esposizione e di elaborazione della lingua è
limitato
4.Il docente, fonte principale di input linguistico, è spesso nonmadrelingua (Non Native teacher)
LA DISLESSIA:
E’ il DSA più diffuso e più studiato, e anche il più
pervasivo. E’ una difficoltà tipicamente associata
con l’apprendimento e la conoscenza linguistica,
che può colpire l’abilità dell’apprendente nella
lettura, nella scrittura e/o nell’ortografia. Più che a
problemi di identificazione grafica, è dovuta
principalmente
a
difficoltà
di
decodifica
fonologica.
IMPLICAZIONI PER L’ALS:
Le implicazioni per l’apprendimento della LS sono molteplici:

Difficoltà di memorizzazione dei vocaboli

Difficoltà di analisi grammaticale

Difficoltà di pronuncia

Difficoltà di lettura (lentezza, confusione tra diverse parole,
mancata comprensione del testo, ecc.)

Difficoltà di scrittura (soprattutto nell’ortografia)
LA DISGRAFIA:
E’ un disturbo specifico della scrittura nella riproduzione di
segni alfabetici e numerici; può essere legata ad un quadro
di disprassia, può essere secondaria ad una lateralizzazione
incompleta, è caratterizzata dalla difficoltà a riprodurre segni
alfabetici e numerici e infine riguarda esclusivamente il
grafismo. Potrebbe essere collegata ad un’anomalia
cerebellare che colpisce la motilità fine.
IMPLICAZIONI PER L’ALS:
Chiaramente
la
disgrafia
incide
sull’apprendimento di una LS, ma soltanto
nella resa dei segni della L1, rimangono
solo le difficoltà generali già riscontrate
riguardo a quest’ultima.
LA DISORTOGRAFIA:
La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che
compongono le parole in simboli grafici. Può derivare da una
difficoltà di linguaggio, da scarse capacità di percezione visiva e
uditiva, da un’ organizzazione spazio-temporale non ancora
sufficientemente acquisita, da un processo lento nella
simbolizzazione grafica. Essa si presenta con errori sistematici che
possono essere così distinti:

1. Confusione tra fonemi simili (es. /f/ e /v/, /l/ e /r/, /t/ e /d/)

2. Confusione tra grafemi simili (es. /b/ e /d/, /q/ e /p/, /C/ e /G/) 3.
Omissioni (es. di un segmento delle doppie (leto per letto) , di una
parte di un dittongo (ovo per uovo) , di parte di un gruppo
consonantico (catare per cantare) 4. Inversioni (es. Gevona per
Genova, sefamoro per semaforo)
IMPLICAZIONI PER L’ALS:
Come la dislessia (con cui presenta una forte
comorbidità), può avere gravi conseguenze
sull’apprendimento di una LS, specialmente se
essa ha una grafia opaca, cioè se la corrispondenza
grafema/ fonema presenta forti irregolarità (v. sotto).
IL DISTURBO SPECIFICO DELLA
COMPITAZIONE:
E’ una difficoltà nello sviluppo delle abilità di
compitazione, cioè di suddivisione in sillabe delle
parole; solitamente è associato a problemi di
disgrafia ma non fonetici. Le abilità di pronunciare
e scrivere correttamente le parole sono entrambe
compromesse.
IMPLICAZIONI PER L’ ALS:
Il disturbo della compitazione, compromettendo le
capacità di pronunciare e di scrivere correttamente
le parole, va a colpire sia la produzione orale che
quella scritta della LS, soprattutto per quanto
riguarda la combinazione e sequenziazione dei
grafemi e dei fonemi.
LA DISCALCULIA:
E’ una difficoltà specifica nell’apprendimento del
calcolo che si manifesta nel riconoscimento e
nella denominazione dei simboli numerici, nella
scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo
numerico alla quantità corrispondente, nella
numerazione in ordine crescente e decrescente,
nella risoluzione di situazioni problematiche.
IMPLICAZIONI PER L’ ALS:
L’influsso sull’apprendimento di una LS non è
diretto, ma molte delle funzioni linguistiche di
base implicano l’uso dei numeri e del calcolo
numerico (es. denaro, ora e data, età, pesi e
misure, quantità, distanze, direzioni, destra e
sinistra).
PERCHE’CI CONCENTRIAMO SOPRATTUTTO SULLA
DISLESSIA?
A. E’ il disturbo più comune
B. E’ anche il più rappresentativo
C. E’ quello che crea maggiori difficoltà nell’ALS
D. E’ pertanto il più studiato in generale
E. C’è spesso comorbidità tra gli altri disturbi e la dislessia
LA COMPETENZA FONOLOGICA

La competenza fonologica, o coscienza
fonemica, è l’abilità metalinguistica che permette
all’individuo di analizzare il parlato in unità sonore
dal valore distintivo (e cioè, in ultima analisi,
semantico), che chiamiamo fonemi (es. essere
consci che le due parole sole e sale si distinguono
soltanto per il primo suono vocalico, e cioè per la
sostituzione del fonema /o/ con il fonema /a/).

Lo sviluppo della competenza fonologica è
strettamente legato alla letto-scrittura, in quanto il
linguaggio scritto può essere compreso solamente
se si parte dal rapporto esistente tra il segno sonoro
(il fonema o, in una scrittura sillabica come quella
giapponese, la sillaba) e quello grafico (il grafema).
Si possono identificare due processi di lettura:
1. La lettura decifrativa o strumentale, che implica la mera
transcodifica grafema/ fonema.
2. La comprensione del testo, che richiede una più ampia
consapevolezza dell’organizzazione dei grafemi e dei
lessemi in unità più grandi e della coerenza tematica di
queste ultime.
Si può inoltre procedere in due modi:
 Bottom-up, cioè partendo dalla decodifica delle unità più
piccole per poi combinarle in unità sempre più grandi fino
alla comprensione dell’intero testo.
 Top-down, cioè basandosi su una più generale conoscenza
del mondo e del contesto per giungere alla decifrazione
delle singole parole.
Un buon lettore, naturalmente, utilizza entrambi i procedimenti
(procedimento interattivo).
SECONDO FRITH (1985), SI POSSONO DISTINGUERE QUATTRO
FASI:
1.Stadio logografico: si riconoscono alcune parole a livello globale,
senza conoscerne l’ortografia né la struttura fonologica.
2.Stadio alfabetico: si discriminano le varie lettere, stabilendo una
conversione grafema-fonema.
3.Stadio ortografico: si imparano le regolarità e le irregolarità della
lingua letta.
4.Stadio lessicale: si riconoscono le parole in modo diretto, senza
dover recuperare il fonema associato ad ogni grafema.



a.
b.
c.
d.
Si possono riconoscere diversi tipi di dislessia evolutiva,
che riguardano diversi aspetti del processo di decodifica/
codifica fonologica e grafemica:
Dislessia fonologica
b. Dislessia superficiale
c. Dislessia mista
d. Iperlessia
Secondo l’ “ipotesi delle differenze di codifica linguistica” di Ganschow et al.
(1998), c’è una forte correlazione tra le abilità (e quindi le difficoltà)
riscontrate da un individuo nell’acquisizione della lingua materna (LM) e
quelle riscontrate nell’apprendimento di una lingua straniera o seconda (v.
anche il modello dell’Iceberg di J. Cummins, 1979). Pertanto, un ragazzo
dislessico o disortografico tenderà ad incontrare nell’apprendimento della
LS ostacoli
analoghi a quelli incontrati nella LM (es. difficoltà nella lettura di numeri e ore,
di riconoscimento della destra dalla sinistra, di ricerca dei vocaboli nel
dizionario,
di
riconoscimento
e
categorizzazione
grammaticale,
di
memorizzazione di parole irregolari e della loro ortografia, di produzione
dei suoni), con l’ulteriore svantaggio di chi si trova a dover fronteggiare una
lingua non familiare, in un ambiente artificiale, con scarsissima esposizione
e stimolo motivazionale e in età più avanzata.
IL ‘MAPPING DILEMMA’:
Le difficoltà aumentano con la lontananza della lingua target dalla
lingua materna, ma anche a seconda della marcatezza
grammaticale e/o ortografica della stessa. Il grado di complessità
del processo di transcodifica tra parlato e scritto - tra fonemi (o altre
unità fonologiche come le sillabe) e grafemi - varia infatti da lingua a
lingua (mapping dilemma, Ziegler & Goswami 2005). In particolare,
esistono lingue che, a differenza dell’italiano, presentano una scarsa
corrispondenza tra i suoni parlati e i grafemi scritti: sono cioè lingue
opache o profonde. Tra queste, alcune delle lingue a noi più vicine e
più spesso studiate, come l’inglese e il francese.
Questo rappresenta un ulteriore problema per
l’alunno con DSA, che generalmente presenta
difficoltà di memorizzazione e/o assimilazione
delle corrispondenze grafema-fonema, soprattutto
quando egli abbia imparato o stia imparando a
leggere una lingua madre che presenta
corrispondenze differenti e molto più trasparenti,
come l’italiano. Questo vale soprattutto per i
 dislessici
di tipo ‘superficiale’, che usano
prevalentemente la via fonologica per
 decifrare
la
lingua
scritta,
ma
anche,
naturalmente, per chi soffre di dislessia
 mista, e abbiamo visto come questi siano la
maggioranza.

La maggior parte degli studiosi (es. Daloiso, Stella, Kvilekval), tuttavia,
non sono di questo parere. Nonostante tutte le difficoltà sopra
riportate, è importante dare agli studenti affetti da DSA la possibilità di
studiare una LS, per le seguenti ragioni:

Conoscere altre lingue è indispensabile per comunicare in ambienti
eterolinguistici, anche non all’estero
Da’ accesso ad una più vasta gamma di professioni
Da’ accesso ad una più vasta gamma di fonti di informazione
E’ utile anche al fine dello sviluppo cognitivo generale
Aumenta la capacità di comunicare, anche nella L1
Aiuta a migliorare le abilità e le caratteristiche comuni con la L1 (punti
di convergenza)
Può aumentare la coscienza metalinguistica
Può migliorare l’alfabetizzazione













Porta a contatto con altre culture e aiuta a sviluppare
un atteggiamento positivo verso di esse
Aiuta a stabilire legami con altre culture
Aiuta a capire testi e ipertesti nella vita di tutti i giorni e
nello studio delle discipline
I ragazzi affetti da DSA possono sentirsi umiliati se li si
esclude da certe attività educative
L’ALS può anzi accrescere l’autostima del soggetto
con DSA, se le attività vengono opportunamente
calibrate e il feedback è positivo
L’ALS è insomma un’abilità chiave che tutti
dovrebbero poter acquisire: è una vera e propria
questione di pari opportunità (Mc Keown 2004)
SOLUZIONI ALTERNATIVE:








Assegnare compiti diversi, sia quantitativamente che
qualitativamente
Valutare il contenuto e le competenze comunicative piuttosto che
quelle linguistico-strutturali
Dare maggiore importanza alla produzione orale piuttosto che a
quella scritta
Dimostrare che si comprendono le difficoltà dell’alunno senza farlo
sentire compatito
Utilizzare tecniche di rilassamento e costruire un ambiente positivo
in modo da aumentare la motivazione e l’autostima
Permettere all’allievo di registrare le lezioni
Dilatare i tempi di consegna e di risposta
Fornire appunti o schemi degli argomenti che si affronteranno
UTILIZZARE PARTICOLARI TECNICHE DI INSEGNAMENTO:







Utilizzare particolari strumenti compensativi (software, libri parlati,
sussidi audiovisivi, ecc.)
Favorire il lavoro di gruppo distribuendo adeguatamente i compiti
Scrivere alla lavagna in stampatello maiuscolo
Eliminare il co-testo in eccesso (es. coprire tutte le linee del foglio
sotto quella che lo studente sta leggendo)
Scrivere il più possibile al computer e con caratteri più facili da
distinguere (es. Arial, Verdana o Comic Sans piuttosto che Times
New Roman, senza giustificare il testo)
Intensificare le attività che aiutino a sviluppare la coscienza
fonologica dell’allievo
Abbinare la memorizzazione linguistica ad attività senso-motorie o di
gruppo
TECNICHE DI INSEGNAMENTO PARTICOLARMENTE
UTILI:
Tecniche
per allenare la memoria (giochi di
parole, bingo, flashcards, ecc.)
Tecniche di overlearning e ripetizione automatica
(drills contestualizzati e significativi)
Annotazione sistematica di schemi linguistici,
mappe semantiche e regole grammaticali
Incoraggiamento all’autocorrezione
Tecniche di ascolto (parole-chiave, contorni
intonativi, indizi contestuali)
Attività di skimming o scanning per una lettura più
rapida ed efficiente
L’ alunno dsa che apprende una Lingua straniera
dovrebbe:
avere
una
situazione
sistematica,
ben
strutturata dall‘ insegnante che possa
renderlo sicuro perché graduata sulle sue
reali abilità.
L’ insegnante dovrebbe fornire ai ragazzi non
solo una lezione frontale ma utilizzare
tecniche quali il noticing ( Scmidt:1990) che
permette ai ragazzi di notare la regola per poi
lavoraci attivamente ed interiorizzarla.
Daloiso ( 2012) sottolinea l’ importanza di favorire:
Una
riflessione metacognitiva a mappatura, dove gli alunni possano
schematizzare gli obiettivi, i contenuti e le attività svolte durante la
lezione o la UDA.
Un
approccio multisensoriale ( Reid:2006) che permetta a studenti
con stili cognitivi diversi di acquisire o rinforzare le proprie abilità in
modo autentico ed efficace.
Tecniche
di ridondanza, segmentazione e semplificazione delle
attività possono supportare l’ apprendimento della lingua straniera in
modo efficace.
Verifiche strutturate
immagini/parole,

Versioni

con
criteri
accessibili
quali
griglie
facilitate di cloze, , vero/falso con supporto semiotico.
Attività orali su topics conosciuti e elaborati con mappe o prompts
TECNICHE DI AIUTO ALLA LETTURA:
Tecniche sublessicali (Tressoldi et al. 2003): 5-6 ore al mese,
6 fasi:
Pa-ro-la: suddivisione e fusione della parola in unità
sublessicali
 Sillaba: ripetizione delle sillabe per memorizzarle
 Composizione di parole: partendo dalla sillaba, formare le
parole
Gruppi ortografici ‘dispettosi’: esercizi che si concentrano sul
riconoscimento di gruppi ortografici problematici (es. It. gn, ch,
ingl. ght, aw)
Riconoscimento veloce di parti di parola (es. desinenze,
gruppi consonantici)
 Giochi con le parole: per rendere più automatica
l’identificazione delle parole in modo rapido e globale e
giungere all’autocorrezione

ATTIVITÀ PER LO SVILUPPO DELLA COSCIENZA
FONEMICA:
1. riconoscimento del suono iniziale delle singole parole
2. riconoscimento di analogie tra le lettere iniziali di
parole diverse
3. suddivisione della sequenza costitutiva delle parole in
fonemi isolati
4. suddivisione in sillabe
5. riconoscimento e formazione di rime
6. sostituzione di fonemi per formare parole nuove
7. riconoscimento di (gruppi di) grafemi omofoni ma non
omografi
8. riconoscimento di (gruppi di) grafemi omografi ma non
omofoni
ABBINAMENTO CON ATTIVITÀ SENSO-MOTORIE:
J.Asher, è un metodo che abbina risposte non-verbali, soprattutto
di tipo motorio, agli input verbali in LS. Adatto soprattutto ad
apprendenti molto giovani e nelle prime fasi dell’ALS, può essere
però esteso ad un pubblico di età più avanzata e a concetti più
complessi
(es. la morfologia o le espressioni idiomatiche). L’enfasi sull’ascolto e
la comprensione, l’interiorizzazione inconscia delle strutture
linguistiche, l’aspetto ludico e creativo e la memorizzazione
contestualizzata alle azioni compiute lo rendono particolarmente
adatto a soggetti affetti da DSA.
SVILUPPO DELLE ABILITÀ SENSORIALI:
Secondo Carola Robinson-Tait, l’ALS può essere reso più
accessibile e i concetti ad esso legati più facilmente
memorizzabili se si abbinano gli stimoli linguistici a stimoli
sensoriali, attraverso l’uso di gestualità, disegno, flashcards,
canzoni e filastrocche, oggetti reali, codifica tramite i colori,
giochi di manipolazione degli elementi linguistici (es.
acronimi, rime, puzzle, indovinelli, bingo), giochi di ruolo e di
mimica.
(http://www.dyslexia-parent.com/mag46s.html).











Dispensa dalla lettura ad alta voce
Dispensa dal prendere appunti
Dispensa dalla dettatura veloce
Dispensa dall’uso di dizionari cartacei
Dispensa da verifiche puramente grammaticali
Dispensa da interrogazioni non programmate
Evitamento di caratteri piccoli o fancy
Evitamento di testi lunghi e densi
Evitamento di presentazioni con sfondi bianchi o
vivacemente colorati, sottofondi musicali e parole in
movimento
Questo tipo di dispense può facilmente passare inosservato
e persino essere esteso
A tutta la classe, evitando così che l’alunno con DSA si
senta emarginato.
Le verifiche vanno differenziate con discrezione e somministrate con
naturalezza. Esistono diversi tipi di intervento (anche questi possono
spesso essere estesi a tutta la classe):
1.Intervento sui contenuti della verifica (es. testi più brevi, incremento della
parte orale, compiti più semplici, informazioni supplementari…)
2.Intervento sulla forma (es. forma e grandezza dei caratteri, utilizzo di uno
strumento compensativo, maggior uso di figure…)
3.Allungamento dei tempi di consegna o di risposta
4.Simulazioni di verifica in preparazione alla verifica vera e propria (VEDI
ALLEGATO)
5.Monotematicità della verifica
6.Esplicitazione degli obiettivi e della valutazione (griglie)della stessa
7.Spiegazione a voce delle consegne
8.Intervento sui modi di correzione (maggiore importanza data al parlato
piuttosto che allo scritto, ai contenuti piuttosto che alla forma, al
progresso fatto piuttosto che ai risultati assoluti)


L’alunno affetto da DSA potrebbe non accettare con facilità gli
strumenti dispensativi e compensativi perché non vuole sentirsi
diverso e si vergogna

I compagni possono vedere l’attenzione data all’alunno con DSA
come un favoritismo

I docenti possono non essere in grado di utilizzare determinati
strumenti compensativi






Individualizzare i compiti anche per gli altri alunni (ogni
apprendente è unico e nessuno è migliore o peggiore)
Permettere anche agli altri alunni di accedere almeno
in parte agli strumenti compensativi e/o far loro capire
perché non ne hanno (o ne hanno meno) bisogno
Lavorare sull’autonomizzazione dell’alunno con DSA
Incoraggiare la cooperazione e lo spirito di gruppo
Fornire costanti possibilità di aggiornamento per gli
insegnanti
Favorire la collaborazione con altri insegnanti con
abilità diverse
Per consentire attività di reading ai DSA si dovrebbero evitare attività in cui si
associano Do activities ( quindi la lettura stessa) con altre attività quali :
Riassumere
Parafrasare
Tradurre
Il listening/reading
dovrebbero essere a bassa complessità cognitiva,
evitando attività come numerazione, sequenze, e listen and read and answer
the question ( sovrapposizione di skills)
Da ritenersi indicate sono:
Vero/falso
o multiple choice
Read and listen and complete the sentence-table
Listen and tick the words you hear
E’ necessario però ricordare che a causa della difficoltà di decodifica i brani
andrebbero ascoltati più volte e comunque contestualizzati.
The Dangerous Dingos (testo)
The Dingos are wild dogs that live in Australia. They
were brought there by the first people to live in
Australia called Aborigens.
Dingos are fairly large dogs that have yellowish
brown fur. They rarely bark and mostly howl. If
dingos are caught as puppies they make good pets.
Dingos’ most important food is small kangaroo
called wallaby, but they also kill sheep. Because of
this, the Australian governement has spent a lot of
money to catch and poison them.
1. CREARE INFERENZE DAL TITOLO.
Di che cosa stiamo parlando?
2. Mappare il testo con le WH- questions:
What?
Who?
Where?
How?
When ?
Lo speaking è da sempre un’ attività complessa per tutti gli
apprendenti di LS. In particolare per il filtro affettivo, per attivazione di
comprensione e produzione in modo simultaneo e per lo sforzo
mnemonico che lo studio del lessico adeguato richiede.
Le attività piu’ indicate per lo speaking sono:
Dramatizzazione
Dialogo
di dialoghi ( in pairs or groups)
su traccia ( con modello anche modificabile)
Tecniche
di information gap
Scambio
di informazioni graduato ed in peer tutoring
Role
play
Ognuna di queste attività va proposta conoscendo bene gli
apprendenti e soprattutto con PROGRESSIONE GRADUALE in
modo da permettere un’ efficace AUTOMATIZZAZIONE per l’ allievo
DSA.
La produzione creativa in LS è sempre un punto di arrivo per ogni
allievo.
Per i DSA non è da ritenersi impossibile ma deve essere ben
strutturato per partire da MODELLI ed arrivare alla COMPOSIZIONE
LIBERA.
Privilegiare dunque le seguenti PROCEDURE:
Iniziare
una riflessione METACOGNITIVA sui Writing skills
(struttura della tipologia testuale, coerenza e coesione testuale,
adeguatezza delle scelte linguistiche, appropriatezza lessicale)
Privilegiare
tecniche di scrittura a completamento ( all’inizio)
per arrivare a tecniche più libere.
Importante è ricordare nell’ atto della valutazione di tener conto di
quanto sopra descritto come fase metacognitiva
DESCRIBE YOUR NEXT WEEKEND [scritto oppure orale]
On
Saturday afternoon I _____________________________________
__________________________________________________________
Then in the evening I _______________________________________
__________________________________________________________
And
at night I _____________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
On Sunday morning I ________________________________________
____________________________________________________________
After
t hat I ________________________________________________
____________________________________________________________
And
finally I _______________________________________________
____________________________________________________________
Lo studio della grammatica risulta molto complesso per allievi DSA.
Questo in particolare quando lo si percepisce come un discorso
astratto e non adeguato ad una concretezza necessaria per acquisire
competenze.
La procedura che si può seguire è dunque basata su:
1.NOTICING
2.Usare
( notiamo la regola)
strategie multi sensoriali per fissare quanto notato
( es. tabelle colorate per past simple ragruppando i verbi in insiemi a
seconda della loro similarità)
3.Fissare
le regole con esercizi chiari, coerenti e soprattutto
contestualizzati
4.Scegliere
esercizi con spiegazione chiara della
privilegiando scelta risposta corretta o abbinamento
consegna
A. CHOOSE THE RIGHT FUTURE FORM:
1. A: I’m thirsty B.(I’ll bring/ I’m bringing /I’m going to bring) you
some water.
2. A. Would you like to come with us?
B. I’m sorry, I (am going to/ will/ won’t) play tennis with Bob at
7.
3. Fred (is going to buy will buy/ is buying ) some drink for the
party.
4. A. Your appointment is at 9 tomorrow morning.
B. Don’t worry. I (won’t/am going to / will) be late.
5. A. Did you post those letters this morning?
B. Oh, I forgot. I (am posting/ am going to post / will post )
them tomorrow.
6. A. Why is Steve wearing his shorts?
B. He (is going to play/ is playing / will play) football with Bill.
CHOOSE THE RIGHT FUTURE FORM:
------------------------------------------------------------------------------------------1. A: I’m thirsty
B.(I’ll bring/ I’m bringing /I’m going to bring) you some water.
-------------------------------------------------------------------------------------------2 . A. Would you like to come with us?
B. I’m sorry, I (am going to/ will/ won’t) play tennis with Bob at 7.
______________________________________________________________
3. Fred (is going to buy will buy/ is buying ) some drink for the party.
-------------------------------------------------------------------------------------------4. A. Your appointment is at 9 tomorrow morning.
B. Don’t worry. I (won’t/am going to / will) be late.
-------------------------------------------------------------------------------------------5. A. Did you post those letters this morning?
B. Oh, I forgot. I (am posting/ am going to post / will post ) them tomorrow.
-------------------------------------------------------------------------------------------6. A. Why is Steve wearing his shorts?
B. He (is going to play/ is playing / will play) football with Bill.
 THERE
IS
 THERE ARE
 ON/UNDER/
 NEXT TO/
 BEHIND/
Per acquisizione del lessico si richiede un
carico di lavoro sulla memoria non eccessivo!











AA.V Dislessia e altri dsa a scuola,(2013) Erickson
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www.bda.com
 http://www.dyslexia-parent.com/magazine.html
Consigli di un esperto per migliorare il metodo di studio: http://www.ademario-lobrano.it/
Software per la dislessia: http://www.dyslexia-parent.com/software.html
Consigli per migliorare le strategie di apprendimento: http://www.clifton-partnership.org.uk/prod-learn-skillscurriculum.asp
Sintetizzatore vocale per varie lingue straniere:
http://www.oddcast.com/home/demos/tts/tts_example.php?sitepal
Documenti legislativi sulle lingue: http://ec.europa.eu/education/policies/lang/key/legislation_en.html
Pubblicazioni europee sull’insegnamento delle lingue:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/multiling_en.html
Nota n. 4674 del 10/5/2007: http://www.aiditalia.org/it/nota_ministeriale_4674_del_10_maggio_2007.html
DDL del 29/09/2010: http://www.agiad.it/index.php?option=com_content&view=article&id=117&Itemid=118
Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010:
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/217240f2-6e0e-4b5f-8231a2489da4b1f5/Legge18-10-10_170.pdf
Grazie dell’ attenzione!
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