Programma - IRCCS Oasi Maria SS.

IRCCS OASI Maria SS. Troina
CONVEGNO
“Diagnosi e intervento per DSA e BES tra buone prassi e
criticità”
TROINA, La Cittadella dell’Oasi
11 - 12 Settembre 2015
Con la collaborazione delle Università di Catania, Enna, Messina, Palermo.
Con il patrocinio dell’Assessorato alla Salute, dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Sicilia,
dell’Ordine Psicologi Regione Sicilia, dell’AIRIPA, del CNIS, dell’AID, della FLI Sicilia,
dell’Ordine Assistenti Sociali Sicilia.
PROGRAMMA
VENERDÌ 11 SETTEMBRE
- REGISTRAZIONE
Ore 9,30 - SALUTI: Maurizio Elia (Direttore Scientifico IRCCS Oasi)
Ore 9,00
SESSIONE PLENARIA
Moderatore: Serafino Buono (IRCCS Oasi)
Relatori:
- Raffaele Ciambrone (Miur). Dagli interventi normativi alla didattica inclusiva
- Cesare Cornoldi (Università di Padova). Organizzazione della mente e profili DSA e
BES
- Daniela Lucangeli (Università di Padova, CNIS). BES che stanno male a scuola
- Pierluigi Zoccolotti (Università di Roma). Fattori che influenzano la velocità di lettura
di testi in bambini con e senza disturbo di lettura
- Enrico Ghidoni (IRCCS - Arcispedale S. Maria Nuova, Reggio Emilia). La diagnosi di
dislessia e DSA nell'adulto
Ore 12,15 - 12,45 DIBATTITO
Ore 12,45 - 13,00 Saluti del Presidente dell’Oasi Maria SS. Padre Luigi Ferlauto
Ore 13,00 - 14,30 Pausa
Ore 14,30 - 16,30 SIMPOSI
Muscarà Marinella
Simposio 1: Apprendimento della lingua- Competenze visuo-motorie
Moderatore: Annamaria Pepi (Università di Palermo)
Università di Palermo
PMA: Programma Motorio Arricchito per bambini di scuola
dell'infanzia
Università Kore di Enna
Apprendimento delle lingue straniere e DSA
Filippello Giuseppa
Università di Messina
Città Santina
IRCCS Oasi
Favacchio Bartolomeo
Rappo Gaetano
“Centro Ibleo di Ricerca sul
La valutazione della disgrafia con la Scala BHK
Processo Evolutivo" CIRPE
Simposio 2: Aspetti emotivi e adattamento
Moderatore: Amenta Giombattista (Università Kore di Enna)
Università di Palermo
DSA e profilo emotivo -motivazionale
Magnano Paola
Università Kore di Enna
Messina Sergio
UO NPI Caltagirone
Sagone Elisabetta
Università di Catania
Deficit di attenzione, immagine di se e intelligenza emotiva, nella prima
adolescenza
L’autostima negli adolescenti dislessici: studio longitudinale pre e posttrattamento
Le abilità creative nei DSA
Amenta Giombattista
Università Kore di Enna
Processi di adattamento e BES
Alesi Marianna
Processi metacognitivi e di pianificazione del testo scritto in bambini
con disortografia
DSA: competenze prassiche e visuopercettive
Rizzo Biagio
Simposio 3: Valutazione e intervento
Moderatore: Rosalba Larcan (Università di Messina)
Università di Catania,
DSA e BES: l'approccio neuroscience-based all'assessment ed al
Scuola ALETEIA
trattamento
Università di Palermo
La misurazione della memoria di lavoro come supporto alla diagnosi
dei DSA
Università Kore di Enna
La Relational Frame Theory e le procedure di Stimulus Control: una
nuova prospettiva nell’intervento con bambini dislessici
IRCCS Oasi
Analisi metafonologica nei DSA
Avola Emanuela
IRCCS Oasi
Scrimali Tullio
D’Amico Antonella
Presti Giovambattista
Aspetti genetici del DSA
Avalle Ugo
Simposio 4: Trattamento e Analisi dei bisogni
Moderatore: Orazio Licciardello (Università di Catania)
Centro neuropsicologia e DSA Attività di potenziamento della lettura rivolta a soggetti frequentanti la
Caltanissetta
scuola primaria e secondaria
Università di Pisa
Teleriabilitazione della Dislessia Evolutiva: Trattamenti orientati al
compito o al processo
IRCCS Oasi
Disturbi Specifici di Apprendimento e applicazione della Legge
170/2010: tra buona volontà e bisogno di formazione. Risultati di
un’indagine con i genitori
Università degli studi Torino
“…ma la mia testa va altrove”
Pirrone Concetta
Università di Catania
Leonardi Marco
Pecini Chiara
Di Blasi Francesco
L'effetto terapeutico del gioco con i LEGO in un bambino con ADHD e
sindrome di Tourette
Ore 16,45-18,00 SESSIONI PARALLELE
TEMI: Ricerca, Diagnosi, Intervento, Screening, Scuola, Famiglia
Coordinatori:
Maria Teresa Amata
Francesca Cuzzocrea
Franco Di Martino
Vita Mongelli
Sebastiano Musumeci
Angela Rapicavoli
Corrado Romano
(IRCCS Oasi)
(Università di Messina)
(ASP Ragusa)
(IRCCS Oasi)
(IRCCS Oasi)
(Ufficio Scolastico Regionale)
(IRCCS Oasi)
Ore 18,00 -19,00 SESSIONE POSTER
SABATO 12 SETTEMBRE
Ore 8,30
APERTURA DEI LAVORI
Ore 8,30-9,30 SESSIONE POSTER
Ore 9,30
SESSIONE PLENARIA
Moderatore: Santo Di Nuovo (Università di Catania)
Relatori:
- Claudio Vio (ULSS 10 - Veneto). Il problema della comorbidità tra ADHD e DSA:
analisi delle relazioni tra i due disturbi
- Ernesto Burgio (ISDE - ECERI). Plasticità del neurosviluppo: dalla genetica
all'epigenetica
- Rossana De Beni (Università di Padova). AMOS: abilità e motivazioni allo studio
- Renzo Vianello (Università di Padova). Funzionamento intellettivo limite e difficoltà di
apprendimento
- Giacomo Stella (Università di Modena e Reggio Emilia). La scuola fa bene o fa male ai
bambini con DSA?
Ore 12,00
- TAVOLA ROTONDA
“DSA e BES criticità e punti di forza in ambito scolastico”
Moderatore: M. Elvira De Caroli (Università di Catania)
Interventi di: Raffaele Ciambrone (Miur), Maurizio Gentile (USR Palermo), Grazia
Restuccia (Coordinatrice AID- Sicilia), Giuseppe Zanniello (Università di Palermo),
Raffaele Zarbo (USR Palermo)
Ore 13,30
- CHIUSURA LAVORI
SIMPOSI
Simposio 1
Apprendimento della lingua-Competenze visuo-motorie
Moderatore: Annamaria Pepi (Università di Palermo)
1.1
PMA: Programma Motorio Arricchito per bambini di scuola dell'infanzia
Marianna Alesi
Università di Palermo
[email protected]
Numerosi studi evidenziano una positiva relazione tra specifiche abilità motorie, ad esempio le capacità coordinative, e
abilità cognitive quali le funzioni esecutive (updating, shifting, inhibition, fluency) in bambini di età compresa tra 3 e 5
anni (Niederer et al. 2011; Piek et al. 2008).
Per favorire lo sviluppo motorio e cognitivo con un metodo divertente e ludico, abbiamo implementato il PMA
(Programma Motorio Arricchito), un programma di esercizi motori arricchito da specifiche attività per stimolare le FE
in bambini di scuola dell’infanzia. Si articola in 36 unità (24 unità con esercizi grosso-motori e 12 con esercizi di
motricità fine e grafo-motori), svolte dalle insegnanti, in un arco temporale di 3 mesi. Hanno partecipato 150 bambini e
le loro insegnanti. Al pre-test e al post-test sono stati somministrati alle insegnanti la checklist sulle Abilità Motorie
Prescolari (Chambers & Sugden, 2005), il Learning Pupils Questionnaire e l’IPDA.
Verranno discussi i risultati ottenuti.
1.2
Apprendimento delle lingue straniere e DSA
Marinella Muscarà
Università Kore di Enna
[email protected]
A partire dagli aspetti neurologici e psicologici sottostanti all'apprendimento linguistico, in particolare delle lingue
straniere, il contributo intende stimolare la riflessione sulle criticità e sulle problematiche che si registrano nel contesto
scolastico relativamente all’apprendimento delle lingue straniere in presenza di DSA. E d'altra parte anche
l’insegnamento di una disciplina veicolata in lingua straniera (CLIL) si presenta come una questione ancora da
esplorare e forse fortemente sottovalutata.
Le competenze professionali dei docenti, la predisposizione di un setting formativo adeguato e attento ai bisogni
specifici dei singoli studenti, un’efficace organizzazione scolastica risultano essere variabili imprescindibili per
garantire pari opportunità e successo formativo, per favorire la costruzione di ambienti di apprendimento inclusivi e per
evitare il rischio quotidiano - affatto latente - di marginalizzazione ed esclusione.
1.3
Processi metacognitivi e di pianificazione del testo scritto in bambini con disortografia
Giuseppa Filippello
Università di Messina
[email protected]
McCloskey e coll. (2008), hanno riscontrato un legame tra i deficit delle funzioni esecutive e i deficit delle abilità di
scrittura. Uno dei pochi contributi presenti in letteratura che ha analizzato questa relazione ha rilevato che i bambini con
disortografia hanno maggiori difficoltà a organizzare il loro tempo e il loro spazio rispetto ai coetanei (Rosenblum et al.,
2010).
Questo contributo si propone di indagare il rapporto tra le abilità di pianificazione e i deficit di scrittura spontanea e
verificare gli effetti di un training mirato allo sviluppo di tali abilità.
Alla prima ricerca hanno partecipato 60 bambini (M=8; Ds=0,52), 30 con diagnosi di disortografia e 30 con sviluppo
tipico. Per la seconda ricerca, sono stati selezionati solo i bambini con disortografia, suddivisi in due gruppi: uno al
quale è stato somministrato un training sulle abilità di pianificazione ed uno su cui non è stato condotto alcun
intervento.
I risultati della prima ricerca mostrano differenze significative tra i due gruppi, sia nell’abilità di pianificazione che
nella produzione spontanea del testo scritto [F(4,55)= 50,363; p<.001; np 2=.786]. Inoltre, i confronti pre-post
dimostrano che il trattamento migliora la qualità della produzione scritta sia nelle prove di narrazione che di descrizione
[F(1,28)= 44,912; p<.001].
1.4
DSA: competenze prassiche e visuopercettive
Santina Città
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Diversi studi riportano correlazioni tra competenze prassiche e/o visuopercettive e performance di scrittura, nelle
componenti di velocità e leggibilità, in diverse popolazioni con disturbi del neurosviluppo (DSM 5, APA, 2013). Nello
specifico sono state riscontrate correlazioni significative in uno studio con bambini con DCM, dove è stata rilevata una
preminente difficoltà nelle componenti di velocità di scrittura (Bo et al., 2014), mentre in un campione con ADHD, si è
evidenziato sia una scarsa leggibilità della scrittura sia una certa lentezza d’esecuzione (Brossard-Racine et al., 2011).
In campioni con dislessia, è stato, in più studi, riscontrato un deficit nelle competenze di coordinazione motoria (Ramus
et al., 2003): sia grosso motorie, quali la capacità di equilibrio (Brookes et al., 2010), sia fini motorie come scrivere,
copiare, allacciare (Miles, 1983; Rudel, 1985), nonché alterazioni soft di segni neurologici quali difficoltà nel tapping
delle dita, nell’alternanza tacco-punta (Denckla, 1985) e carente apprendimento di sequenze motorie (Nicolson et al.,
1999). Nel presente contributo vengono valutate le performance prassiche (grosso e fini motorie), visuopercettive e di
scrittura, misurate con test standardizzati, in un campione con DSA, valutato in accordo ai criteri del DSM 5.
1.5
La valutazione della disgrafia con la Scala BHK
Bartolomeo Favacchio
Centro Ibleo di Ricerca sul Processo Evolutivo CIRPE
[email protected]
La scrittura è un compito complesso, che richiede molteplici abilità cognitive di base e capacità motorie altamente
specializzate, che riguardano nello specifico i movimenti formativi delle lettere – processi periferici – che rendono il
tracciato leggibile o illeggibile. A un tracciato illeggibile dovrebbe essere applicata la diagnosi di disgrafia, misurata
attraverso l’ausilio di strumenti standardizzati, come la BHK-Scala sintetica per la valutazione della scrittura in età
evolutiva (Di Brina e Rossini, 2011). Tale strumento si rivolge agli alunni della scuola primaria a partire dalla classe
seconda. Tuttavia, poiché attualmente si osservano sempre più spesso casi di alunni disgrafici frequentanti le tre classi
della scuola secondaria di primo grado, abbiamo esteso la taratura della scala BHK a un campione di studenti
frequentanti quest’ultima. I risultati di tale lavoro hanno permesso di riflettere sull’evoluzione grafica tipica degli
adolescenti, con le relative differenze di genere. Inoltre, è stato possibile osservare una notevole differenza quantitativa
di alcuni dei 13 parametri della scala, tra il gruppo degli alunni appartenenti alla scuola primaria e gli studenti
frequentanti la scuola secondaria di primo grado.
Simposio 2
Aspetti emotivi e adattamento
Moderatore: Amenta Giombattista (Università Kore di Enna)
2.1
DSA e profilo emotivo–motivazionale
Gaetano Rappo
Università di Palermo
[email protected]
Una fra le domande più ricorrenti tra docenti e specialisti è: “come faccio a riconoscere se un bambino è un DSA o un
BES?”. Sebbene la normativa sui Bisogni Educativi Speciali esprima chiaramente la possibilità di essere operativi sia
nell’uno che nell’altro caso, ancora oggi, spesso, si fatica nel trovare la chiave corretta per accedere al mondo del
bambino/ragazzo sia nel contesto classe sia nel contesto specialistico.
Da anni ormai l’impiego dell’analisi del profilo emotivo-motivazionale (Autostima scolastica, Ansia scolastica, Umore
depresso, Rappresentazione dell’intelligenza, Strategie di auto-sabotaggio) in fase di assessment ci aiuta, in chiave di
diagnosi differenziale, nel chiarire i diversi profili di apprendimento sia nell’ambito della ricerca sia nel campo clinico.
Verranno presentati i risultati di una ricerca svolta all’interno della scuola per identificare il funzionamento cognitivo ed
emotivo-motivazionale di bambini frequentanti la terza classe della scuola primaria la cui finalità è stata quella di
rilevare profili a rischio e conseguentemente di attivare, attraverso il Piano Didattico Personalizzato, una modifica delle
strategie nello studio in classe e a casa. Saranno inoltre presentati profili di bambini seguiti in ambito specialistico al
fine di evidenziare le caratteristiche di diverse tipologie di disturbi.
2.2
Deficit di attenzione, immagine di se e intelligenza emotiva, nella prima adolescenza
Paola Magnano
Università Kore di Enna
[email protected]
Il Deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD) è un disturbo dello sviluppo che si manifesta nel 3%-7% dei bambini in
età scolare, come maggiore incidenza nei maschi rispetto alle femmine. La ricerca presentata ha l'obiettivo di esplorare
la relazione tra i sintomi del Deficit di Attenzione, l'Intelligenza Emotiva e l'Immagine di sé mettendo in evidenza se
differenti livelli di deficit di attenzione influenzano l'intelligenza emotiva e la percezione di sé. Il gruppo dei
partecipanti è costituito da 370 preadolescenti e adolescenti (F = 203, M = 167) di età compresa tra 12 e 16 anni (M =
13; DS = .59); gli strumenti utilizzati sono: VIS – Valutazione dell'Immagine di Sè (Di Nuovo, Magnano, 2013); EQ-i:
YV - Emotional Quotient Inventory: Youth Version (Bar-On & Parker, 2000; it. ad. Sannio Fancello & Cianchetti,
2012); Brown ADD Scales - Brown Attention-Deficit Disorder Scales (Brown, 2007; it. ad. Del Corno, Lang &
Schadee). I principali risultati mettono in evidenza che deficit nell'intelligenza emotiva sono associati ad una negativa
valutazione dell'immagine di sé negli adolescenti con più elevati livelli di disturbo dell'attenzione. Pertanto, il gruppo di
studenti con disturbo dell'attenzione presentano più bassi livelli di adattabilità e in generale un tono dell'umore più
basso, rispetto al gruppo di studenti senza deficit di attenzione.
2.3
L’autostima negli adolescenti dislessici: studio longitudinale pre e post-trattamento
Sergio Messina
UO NPI Caltagirone
[email protected]
I Disturbi specifici di apprendimento (DSA) possono causare anche problematiche di tipo affettivo ed emotivo
comportamentale, spesso sottovalutate e che invece assumono un ruolo importante nell’evoluzione del quadro clinico. Il
presente lavoro vuole indagare in che maniera i DSA incidono sull’autostima dei ragazzi in età adolescenziale. Lo
studio longitudinale ha coinvolto 12 ragazzi con diagnosi clinica di DSA e altrettanti normolettori, di età compresa tra
gli 11 e i 14 anni frequentanti diverse scuole medie e superiori del territorio di Caltagirone, ai quali è stato
somministrato il test di valutazione multidimensionale dell’autostima TMA pre-e post trattamento. L’obiettivo è quello
di valutare possibili variazioni dei livelli dell’autostima in seguito ad un trattamento specifico di tipo sub-lessicale.
Nella fase di pre-trattamento l’autostima nei soggetti dislessici è risultata più bassa rispetto al campione di controllo con
una differenza del 16,35%, soprattutto nelle aree scolastica e delle competenze. Nella fase di re-test si è notato un
miglioramento generale dell’autostima pari al 9%, in particolare proprio nell’area scolastica e nell’area della
competenza. I dati emersi confermano l’ipotesi che livelli bassi di autostima possano essere una conseguenza dei DSA,
e che un adeguato percorso riabilitativo e di presa in carico può consentire migliori livelli di autostima.
2.4
Le abilità creative nei DSA
Elisabetta Sagone
Università di Catania
[email protected]
FOCUS: Le abilità creative dei soggetti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (in particolare, nella lettura) sono
l’oggetto di analisi del presente contributo di ricerca alla luce della prospettiva fattorialista di Frank Williams (1999).
Queste abilità sono state analizzate con l’impiego del Test della creatività e del pensiero divergente (TCD), un test
carta-matita composto da 12 cornici, ciascuna contenente uno stimolo semi-strutturato differente per ogni cornice, e
somministrato per un tempo pari a 20 minuti. Questo test consente di valutare i principali fattori della creatività: la
“fluidità” (cioè, la capcità di produrre un elevato numero di idee), la “flessibilità” (cioè, la capacità di passare da una
categoria ad un’altra differente), l’“originalità” (cioè, la capacità di generare idee nuove e fuori dall’ovvio),
l’“elaborazione” (cioè, la capacità di arricchire con dettagli le idee prodotte) e la creatività di tipo verbale (misurabile
con la “produzione di titoli” assegnati alle cornici completate). METODOLOGIA: Questi fattori, direttamente connessi
con le relative abilità cognitive, sono stati analizzati in due gruppi di soggetti di età compresa tra gli 8 ed i 14 anni, uno
formato da 47 bambini/e con DSA (per la maggior parte, con diagnosi di dislessia evolutiva effettuata mediante le più
diffuse prove MT e le DDE-2) ed uno di 47 bambini/e senza DSA, posti a confronto tra loro ed appaiati (per ragioni
metodologiche) in relazione all’età cronologica ed al sesso. RISULTATI: Dalla somministrazione in setting individuale
del TCD, autorizzata dai genitori e dai Dirigenti scolastici degli Istituti scelti per l’indagine, è emersa una significativa
differenza nelle abilità creative dei soggetti appartenenti ai due gruppi: infatti, i soggetti con DSA ottengono punteggi
significativamente inferiori a quelli senza DSA nei fattori della fluidità (10,40 vs. 11,36: t= -3,09, p=.003),
dell’originalità (21,98 vs. 24,79: t= -3,14, p=.002) e della produzione di titoli (17,02 vs. 21,02: t= -4,35, p<.001). Ciò
significa che i soggetti con DSA possiedono una ridotta capacità di produrre un elevato numero di idee, una carente
capacità di “andare oltre l’ovvio” e il consueto modo di “vedere le cose” nella produzione ideativa ed una scarsa abilità
nel generare a livello verbale prodotti creativi, rispetto ai soggetti senza tali disturbi specifici nei processi di
apprendimento. CONCLUSIONI: Questi dati ci orientano verso una maggiore attenzione alle abilità creative carenti in
questi bambini ed ai percorsi di potenziamento di queste specifiche abilità in ambito scolastico-riabilitativo.
2.5
Processi di adattamento e BES
Giombattista Amenta
Università Kore di Enna
[email protected]
Scorrendo la letteratura di area pedagogica e/o psicologica, non sembra che manchino scritti sui ragazzi difficili, su
quelli distruttivi, aggressivi e violenti, sugli alunni under achievement e su quelli che, comunque, manifestano dei disagi
in forma evidente.
Non si può dire altrettanto, al contrario, della numerosità di studi riguardanti taluni “bravi ragazzi” che tendono a
iperadattarsi mostrandosi, secondo i casi, forti, attenti, diligenti, docili, servizievoli, celeri.
Raramente viene evidenziato che si tratta di segnali che possono sottendere importanti processi volti ad attenuare o a
denegare parti genuine di sé ritenute improprie, sconvenienti e perfino cattive o difettose.
L’intervento si propone di fornire indicazioni e proposte per facilitare il compito dell’insegnante, di identificare ed
esplorare i principali modi di agire contrassegnati dall’intento persistente di conformarsi alle aspettative degli altri e
delle persone significative.
Simposio 3
Valutazione e intervento
Moderatore: Rosalba Larcan (Università di Messina)
3.1
DSA e BES: l'approccio neuroscience-based all'assessment ed al trattamento
Tullio Scrimali
Università di Catania, Scuola ALETEIA
[email protected]
Lo sviluppo delle Neuroscienze e delle metodiche di Psicofisiologia Applicata e Biofeedback può fornire oggi un
contributo importante alla chiarificazione dei m e c c a n i s m i c e r e b r a l i coinvolti nei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento. L’applicazione clinica di tali innovative metodologie comporta altresì risvolti significativi, sia
sulla programmazione di progetti terapeutici, che sul monitoraggio dei progressi conseguiti dai soggetti che seguono un
programma riabilitativo.
Nel corso della presentazione saranno illustrate una serie di tecniche, sviluppate ed ampiamente sperimentate
dall’Autore, quali la elettroencefalografia quantitativa frontale ed il monitoraggio dell'attività elettrodermica, attuate in
un setting computer-assistito. In particolare verrà illustrata la metodica ed il sistema MindLAB Set, sviluppato
dall’Autore e sperimentato, per molti anni, nonché adottato anche in molti Paesi stranieri di quattro Continenti.
Saranno presentati i risultati dell’utilizzo del monitoraggio dell’attività elettrodermica exosomatica, sia nella fase di
assessment psicofisiologico, che come metodologia tatticamente articolata all’interno di training di autoregolazione
emozionale e cognitiva strategicamente orientato, rivolto a bambini con DSA, nello specifico con Dislessia, ma anche
afflitti da Disturbo da Deficit di Attenzione ed Iperattività afferenti ai Centri Clinici ALETEIA di Enna e Catania.
3.2
La misurazione della memoria di lavoro come supporto alla diagnosi dei DSA
Antonella D’Amico
Università di Palermo
[email protected]
Benché l’espressione DSA sia oggi di pubblico dominio, quando si valuta l’apprendimento di un bambino nell’area
della lettura, della scrittura o del calcolo spesso si sta osservando solo il “sintomo” di una serie di problemi a carico di
processi il cui funzionamento va approfonditamente indagato. Tra questi vi è sicuramente la memoria di lavoro, il cui
ruolo nei processi di apprendimento è stato ampiamente dimostrato in numerose ricerche.
L’esame approfondito della memoria di lavoro può essere utile per comprendere nello specifico quali sono i fattori di
memoria (verbali, visuospaziali, ed esecutivi), prevalentemente responsabili dell’insuccesso nell’apprendimento, e di
distinguere le situazioni di difficoltà da quelle di disturbo, aiutando ad isolare il peso dai fattori socioculturali
nell’insuccesso nell’apprendimento.
Per tali ragioni, nel corso dell’intervento sarà illustrata la batteria PML (D’Amico e Lipari, 2012) uno strumento di
misurazione della Memoria di Lavoro, riportando anche i profili di prestazione di diversi casi di bambini e
preadolescenti con DSA.
3.3
La Relational Frame Theory e le procedure di Stimulus Control: una nuova prospettiva nell’intervento
con bambini dislessici
Giovambattista Presti
Università Kore di Enna
[email protected]
Lettura e scrittura rappresentano abilità fondamentali per un’interazione efficace con il nostro ambiente sociale. I
disturbi dell’apprendimento (dislessia, disortografia, discalculia) sono condizioni che possono incidere sulla vita
quotidiana di un bambino a livello scolastico e trasferirsi, da quello, a livello relazionale e al funzionamento sociale.
La Relational Frame Theory fornisce una cornice teorica e applicativa, recentemente sviluppata nell’ambito dell’Analisi
del Comportamento (Behavior Analysis) per comprendere il linguaggio e altre abilità cognitive, incluse la lettura e la
scrittura. L’efficacia nell’insegnamento di lettura, scrittura e calcolo di applicazioni basate su relazioni stimolo derivate
è stata dimostrata negli ultimi 20 anni in persone con diverse difficoltà e storie di apprendimento.
Saranno presentati dati provenienti da studi esplorativi su bambini con diagnosi di dislessia o segnalati agli screening
come a rischio. I bambini sono stati esposti a una procedura di discriminazione condizionale nella quale è stato
insegnato ad accostare (matching) immagini a parole. Nel modello che verrà presentato la lettura non emerge come
effetto di un insegnamento diretto, ma come abilità derivata. Le relazioni derivate sono state testate, dimostrando il
formarsi di classi arbitrarie (udito, segno grafico, stampato) di stimoli funzionalmente equivalenti. I dati indicano che
l’intervento ha avuto effetti positivi in termini di accuratezza in lettura e scrittura ai test standardizzati e offrono una
possibile interpretazione della dislessia alla luce della RFT.
3.4
Analisi metafonologica nei DSA
Biagio Rizzo
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
L'analisi metafonologica é la capacità di percepire e riconoscere i fonemi che compongono le parole del linguaggio
parlato per via uditiva. Moltissimi studi scientifici mettono in relazione le abilità metafonologiche con l'apprendimento
della letto-scrittura. La misurazione delle abilità metalinguistiche nella fase di età di sei otto anni è importante perché in
quella fascia di età i bambini imparano il passaggio significativo nell’utilizzazione del linguaggio come esclusivo
strumento di comunicazione ad una utilizzazione di esso come oggetto di riflessione.
Le ricerche degli ultimi dieci anni sull’acquisizione dell’alfabetizzazione sono giunte alla conclusione che la
conoscenza del nome delle lettere rappresenta un potente predittore prescolare dell’imparare a leggere, a volte anche il
migliore predittore singolo (Hulme e Snowling, 2001; Catts et al., 2001; Naslund e Schneider, 1996; Pennington e
Lefly, 2001). I risultati evidenziano una stretta correlazione delle abilità relative alle prime conoscenze alfabetiche con
le abilità metafonologiche globali. Nel lavoro saranno presentati i dati relativi alla nostra casistica.
3.5
Aspetti genetici del DSA
Emanuela Avola
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Ad oggi non è nota alcuna causa genetica certa di DSA. Tuttavia gli studi empirici comunque orientano la ricerca in
questa direzione. Sono state identificate regioni del genoma coinvolte nella dislessia, sia attraverso studi su campioni
molto numerosi di persone con dislessia sia attraverso studi su gruppi familiari, ma non è stata ancora identificata una
mutazione genica sicuramente causativa. Vengono ipotizzati quindi altri meccanismi che possano interferire sulla
espressività dei geni candidati. Le conoscenze attuali in merito ai rischi di ricorrenza familiare, suggeriscono la
necessità di sorveglianza clinica e di consulenza genetica nelle famiglie con DSA.
Simposio 4
Trattamento e Analisi dei bisogni
Moderatore: Orazio Licciardello (Università di Catania)
4.1
Attività di potenziamento della lettura rivolta a soggetti frequentanti la scuola primaria e secondaria
Marco Leonardi
Centro neuropsicologia e DSA Caltanissetta
[email protected]
Questo contributo si basa su dati preliminari di un percorso di potenziamento della lettura, della durata di tre mesi,
rivolto ad alunni con diagnosi di dislessia (31 alunni frequentanti la scuola primaria e secondaria di primo grado delle
province di Caltanissetta, Catania, Trapani e Ascoli Piceno). I suddetti dati sono inerenti al secondo dei tre anni di
attività previsti dal progetto, attuato in parte a scuola ed in parte a casa. Le attività svolte a scuola prevedevano l’uso del
software “WinABC”, mentre le attività svolte a casa prevedevano l’utilizzo di schede di tipo cartaceo create con il
software “Lettura Facilitata”.
Il cambiamento della lettura è stato valutato con prove standardizzate prima, dopo il potenziamento e con follow up a
sei mesi. Al fine di comprendere la percezione del cambiamento della lettura e le ricadute sull’autonomia didattica del
soggetto, sono stati invece utilizzati tre questionari basati su scala likert rivolti all’alunno, al genitore e all’insegnante.
L’evoluzione rilevata dalle prove di lettura, prima e dopo il trattamento, evidenziava un miglioramento significativo
della capacità di decodifica rispetto all’evoluzione spontanea dei dislessici. Il follow up rilevava una variazione in
positivo della lettura anche nei sei mesi successivi alla valutazione post-trattamento.
4.2
Teleriabilitazione della Dislessia Evolutiva: Trattamenti orientati al compito o al processo
Chiara Pecini
Università di Pisa
[email protected]
Sebbene negli ultimi anni si sia assistito ad un incremento della ricerca sulla riabilitazione della Dislessia Evolutiva, è
ancora poco chiaro se sia possibile identificare una procedura riabilitativa specifica in funzione del profilo del bambino
dislessico e quali siano i cambiamenti comportamentali e cognitivi attesi. In questo contributo verranno messe a
confronto due procedure riabilitative innovative, entrambe basate su programmi intensivi ed autoadattivi di teleriabilitazione, finalizzati all’automatizzazione della lettura ad alta voce. L’uno, Reading Trainer, è orientato al compito
in quanto richiede un esercizio di lettura, l’altro, Run the RAN, è orientato al processo in quanto prevede un esercizio
di denominazione visiva rapida. Al fine di facilitare l’analisi della specificità dell’efficacia dei due interventi, i bambini
che hanno partecipato allo studio hanno preso parte ad una valutazione pre-post neuropsicologica dettagliata e sono stati
suddivisi in due gruppi in funzione della storia anamnestica, per presenza/assenza di ritardo del linguaggio orale, e del
profilo funzionale. I risultati mostrano che entrambe le procedure sono efficaci nel migliorare la velocità di decodifica a
voce alta con tuttavia differenze legate al dominio specifico su cui ciascun programma ha lavorato. Questo studio
contribuisce inoltre a dimostrare l’efficacia di strumenti di tele-riabilitazione per la Dislessia Evolutiva.
4.3
Disturbi Specifici di Apprendimento e applicazione della Legge 170/2010: tra buona volontà e bisogno di
formazione. Risultati di un’indagine con i genitori
Francesco Di Blasi
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
La legge nazionale 170/2010 sui disturbi specifici di apprendimento, con le sue linee guida e i decreti attuativi,
introduce importanti indicazioni per quanto riguarda la loro gestione in ambito scolastico. A cinque anni dall’entrata in
vigore abbiamo voluto conoscere, attraverso un’indagine svolta tra genitori, quali cambiamenti sono stati percepiti
all’interno del contesto scolastico. La ricerca si è svolta tramite la somministrazione di un questionario proposto ai
genitori di bambini e adolescenti afferiti all’IRCCS Oasi Maria SS. di Troina (EN) presso il servizio per la diagnosi
di DSA. I questionari sono stati redatti attraverso un’intervista telefonica o telematica. Sono stati raccolti dati relativi
alla conoscenza normativa, alla disponibilità di attrezzature informatiche, all’applicazione di strumenti compensativi, di
misure dispensative e di forme di verifica e di valutazione adeguate, alla stesura del Piano Didattico Personalizzato e al
ruolo del docente referente. I dati emersi possono fornire utili spunti di riflessione non solo per chi prende in carico il
bambino con DSA ma anche per i sistemi specifici di riferimento quali la famiglia e la scuola.
4.4
“…ma la mia testa va altrove”
Ugo Avalle
Università degli studi Torino
[email protected]
L’alunno con DSA incontra forti e numerose difficoltà nel “ leggere,scrivere e far di conto”.Esse hanno una ricaduta
negativa sullo sviluppo sua della personalità ( assertività,autostima,relazione educativa) L’alunno si demotiva,si distrae
motivo per cui si crea uno spazio tutto suo nel quale potersi “ riposare” e “ ricaricarsi affettivamente”.
Ciò che avviene nei processi di insegnamento-apprendimento è affettivamente carico.
Nelle dinamiche di insegnamento-apprendimento esistono alcuni punti sensibili affettivamente: a questi bisogna
prestare un ascolto più attento e attivo e lavorare consapevolmente.
Si tratta di "sentire" le tonalità affettive degli alunni quando cercano di apprendere, sentire la loro ansia, il loro senso di
impotenza o di soddisfazione e gioia, la loro rabbia per gli insuccessi, la loro gelosia, l'invidia.
4.5
L'effetto terapeutico del gioco con i LEGO in un bambino con ADHD e sindrome di Tourette
Concetta Pirrone
Università di Catania
[email protected]
G. R. è un bambino di anni 7 affetto da Sindrome di Tourette in comorbidità con l’ADHD, frequenta la seconda
elementare e nel settembre 2014 è stato inserito all’interno di uno studio longitudinale della durata di un anno scolastico
avente come obbiettivo quello di indagare il potenziamento delle funzioni cognitive e del pensiero creativo attraverso il
gioco con i LEGO. Nella fase Ante sono stati somministrati le Matrici di Raven, il test sulle Operazioni Logiche e di
Conservazione (OLC), il test sulla Creatività e Pensiero Divergente (TCD), il Mental Imagery Test, e le Prove
Oggettive di Matematica. Le attività della Fase di Training sono state programmate con cadenza settimanale e suddivise
in due fasi, una Riproduttiva - dalla manipolazione all'immaginazione - in cui veniva presentato l’argomento del giorno
e, in un clima collaborativo, G.R. si è cimentato nello svolgimento dell'esercizio assegnato utilizzando i blocchetti
Lego. Una fase Produttiva - dall’immaginazione alla riproduzione - in cui veniva chiesto a G.R. di riprodurre immagini
mentali su argomenti proposti precedentemente e, successivamente, dare loro forma attraverso il supporto dei LEGO.
La fase Post, in cui sono stati somministrati nuovamente tutti i test, ha messo in evidenza progressi significativi in tutte
le variabili osservate.
SESSIONI PARALLELE
A) SCUOLA
Moderatore: Angela Rapicavoli (Ufficio Scolastico Regionale)
A.1
I gruppi di lavoro per l’integrazione tra vecchie e nuove competenze
Concetta Barone, Angelo Cavallaro, Alfia De Domenico, Sara Di Bella, Daniela Laudini, Giovanni Mazara, Grazia
Patanè, Francesco Vento
GLH Ufficio VIII – Ambito Territoriale di Messina
[email protected]
Gli autori sono i membri del gruppo di lavoro per l’integrazione dell’Ambito Territoriale peloritano.
Alla luce delle varie "Linee guida" pubblicate dal Ministero sono state rideterminate le competenze e le funzioni che i
vari gruppi di lavoro hanno a diverso livello. Nella ridefinizione delle competenze si corre il rischio di oscillare tra le
reali esigenze di supporto che tali gruppi istituzionalmente devono fornire e la velleità di invadere spazi e di svolgere
mansioni bizzarre. E' finito il momento che vedeva i GLH provinciali occuparsi, solo ed esclusivamente, della proposta
dei posti di sostegno da distribuire tra i vari ordini e tra le diverse scuole. Le scuole si attendono nuovi risultati: un
coordinamento delle iniziative di formazione e di aggiornamento, un protocollo costruttivo con il mondo sociosanitario, un supporto alla stesura ed alla concretizzazione del piano annuale di inclusione. All'amministrazione
interessa l'ottimizzazione delle risorse e soprattutto una riduzione del contenzioso. Le famiglie si sentono il peso della
presa in carico "totale", soffrono della mancanza di continuità orizzontale, con il territorio, e verticale, con le scuole
successive e con il mondo del lavoro.
A.2
Differenziazione didattica e valorizzazione dei talenti di ciascuno
Martina Brazzolotto
Ce.D.E.I., Università di Bologna
[email protected]
Nelle attuali classi sempre più eterogenee si cercano delle buone prassi per favorire la partecipazione di ciascuno
(Indicazioni Ministeriali per il curricolo, 2012). Differenziare l’attività didattica in ottica inclusiva significa valorizzare
i talenti di ciascuno (Baldacci, 2006; Cisotto, 2013; Tomlinson, 2006): ogni alunno possiede delle potenzialità che
possono essere sfruttate nel processo dell’apprendimento scolastico.
Il nostro contributo vuole presentare un modello di learning menu chiamato “A te la scelta” (Winebrenner, 2012)
sperimentato in alcune classi del Veneto e in Emilia Romagna.
I feedback positivi di insegnanti e alunni dimostrano come questo modello possa essere un ulteriore proposta per
coinvolgere tutti gli alunni, sia quelli con difficoltà cognitiva sia quelli ad alto potenziale intellettivo (gifted children).
A.3
Il ruolo dell’insegnante nella costruzione della relazione educativa con alunni con bisogni educativi
speciali
Orazio Licciardello, Maria Elvira De Caroli, Rossella Falanga
Dipartimento di Scienze della formazione, Università di Catania
[email protected]
Il presente contributo propone un modello di lavoro centrato sulla costruzione della relazione educativa (Falanga, 2014)
fra docente ed alunno con bisogni educativi speciali. In questa prospettiva, la relazione educativa si fonda sulla
partecipazione attiva di entrambi i protagonisti della relazione (Wehmeyer, 2010), attraverso il riconoscimento delle
emozioni e la co-costruzione e condivisione dei significati (Denzin & Lincoln, 2003). Si propone una formazione
specifica per gli insegnanti che miri, attraverso i gruppi di apprendimento (Devoto, Ramanelli, 1978; Licciardello,
2001) aperti a tutte le figure coinvolte, a scuola, nel processo educativo, allo sviluppo della riflessione sulle proprie
conoscenze e sull’uso che se ne fa, sul proprio punto di vista, sulle rappresentazioni dell’alunno (De Caroli, Sagone,
Falanga, 2007) e sulla relazione con lo stesso. Tale formazione, puntando sullo sviluppo delle capacità di osservazione
ed auto-osservazione dell’insegnante, costituisce il fondamento della qualità dell’intervento educativo, favorendo,
contemporaneamente, il monitoraggio, consapevolmente fondato, della relazione educativa e facilitando il reciproco
confronto con le altre figure professionali coinvolte nel processo di formazione dell’alunno.
A.4
Una scuola tipica che accoglie tante sfumature atipiche
Teresa Staropoli
I.C.S. “I.Florio – San Lorenzo”
[email protected]
Partendo dalle parole di D. Ianes “ Se la scuola vuole diventare inclusiva ha bisogno di normalità divenuta speciale, di
condizioni ordinarie di funzionamento che siano però davvero rispondenti alla complessità dei bisogni educativi speciali
di molti alunni …”, si proporrà un lavoro da espletare in classe che mette in luce le numerose strategie che un docente
dovrà utilizzare inventandole e reinventandole al fine di poter rispondere ad ogni individualità che già caratterizza il
comportamento tipico di un alunno che cresce.
L’individuo per poter condurre una vita strutturata, ordinata e organizzata, deve vivere e relazionarsi positivamente con
gli altri. Il fine pertanto è quello di fornire strategie e spunti di riflessione su percorsi educativo-didattici da seguire, che
permettano di non ingabbiare una disabilità dentro dedali che si dipanano solo con sovraordinate strutture statali e
artefatti burocratici fortemente destrutturanti, destabilizzanti e disumanizzanti, ma che tengano conto delle naturali
capacità fisiologiche di ogni individuo e da queste delineare il percorso scolastico nonché di vita.
A.5
Una proposta per un Piano Didattico Personalizzato (PDP) per alunni ad alto potenziale cognitivo (gifted
students)
Martina Brazzolotto
Ce.D.E.I., Università di Bologna
[email protected]
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) è uno strumento previsto dalla normativa scolastica vigente anche per gli alunni
con Bisogni Educativi Speciali(BES) (Direttiva 27/12/2012Prot. N°1551/2013; Prot. N° 2563/2013; C.M. n° 8/2013).
Se consideriamo la definizione di BES quale alunno che manifesta una qualsiasi difficoltà evolutiva in ambito educativo
e apprenditivo, espressa in un funzionamento (ICF, OMS, 2002) potremmo far rientrare anche lo studente ad alto
potenziale cognitivo (gifted student) in quanto le sue funzioni emozionali, come nello gestire la frustrazione, sarebbero
fortemente compromesse. Proponiamo dunque un PDP adattato e rielaborato da un modello di “Compactor” di Renzulli
(2007).
A.6
Esperienza Pilota in un Istituto Secondario di II Grado “M.Rutelli” di Palermo
Alessandra Pellegrini*, Rossana Novelli*
*Psicologa, Psicoterapeuta, Libero professionista
[email protected]
Problema Il lavoro intende dar visibilità alla realizzazione di un intervento effettuato in un Istituto Superiore, volto a
colmare la notoria carenza epistemologica, legislativa, metodologica, in tema di DSA/BES.
Lo sfondo epistemologico, in cui l’esperienza si è articolata, ha cercato di seguire i presupposti teorico- metodologici
della Ricerca-Azione (R/A).
Motivazione: Porre a sistema una “Buona Prassi” di intervento, strumentale a favorire lo sviluppo personale e la
formazione degli attori coinvolti (Alunni DSA/BES, Docenti, Genitori), al fine di agevolare un Micro/Macro
Cambiamento.
Metodologia: Attivazione di uno Sportello DSA/BES con i seguenti obiettivi:
• Approfondimenti aspetti peculiari casi DSA / BES, attraverso raccordo con docenti-referenti.
• Colloqui conoscitivi con alunni e genitori.
• Somministrazione Test di Base (Letto - scrittura e Calcolo) e Test Emotivo/Motivazionali.
• Valutazione Quanti/Qualitativa.
• Formulazione, Stesura, Supervisione PDP.
• Individuazione metodologie didattiche ad hoc (Strumenti Compensativi e/o Dispensativi).
• Interventi nel contesto del gruppo-classe degli alunni coinvolti.
• Formazione/Informazione in materia di DSA / BES (riferimenti teorici e legislativi)
Risultati: Presentazione casi esemplificativi del modello operativo applicato.
Conclusioni: La sensibilizzazione alla complessità della tematica DSA/BES, approcciata tramite la cornice di R/A, ha
avviato un processo trasformativo di ridefinizione della stessa favorendo un cambiamento di vertice conoscitivometodologico, pedagogico, didattico.
B) LETTURA
Moderatore: Francesca Cuzzocrea (Università di Messina)
B.1
Lettura silente vs lettura ad alta voce: aspetti qualitativi e quantitativi del processo di lettura in
adolescenza ed età adulta
Massimo Ciuffo*, Alice Baradello*, Maria Ausilia Alquino**, Maria Venuti**, Massimo Ingrassia***
*Servizi disabilità e DSA-Università di Messina
**AOU-UOC di neuropsichiatria infantile-policlinico G. Martino- Università di Messina
***Dipartimento di Scienze Umane e Sociali-Università di Messina
[email protected]
L’incremento di velocità di lettura ad alta voce, negli studenti di scuola di primo grado, si attesta, secondo gli studi
tradizionali intorno a 0,5 sill/sec per ogni classe frequentata (Tressoldi, 1997).
Studi successivi effettuati su soggetti adulti normolettori dimostrano, in effetti, che la velocità di lettura ad alta voce non
registra incrementi significativi oltre la seconda - terza classe di scuola secondaria di secondo grado, con valori di circa
6-7 sill/sec nella lettura di brano (Cornoldi, 2015).
Analizzando gli incrementi di velocità di lettura silente con test sperimentali (Ciuffo et al., 2014), si è potuto osservare
che l’incremento di velocità di lettura risulta proporzionale e continuativo durante tutte le classi delle scuole secondarie
di secondo grado stabilizzandosi soltanto durante gli studi universitari, con valori di velocità prossimi alle 12 sill/sec
nella lettura di brano.
I dati ottenuti suggeriscono che il mancato incremento di velocità nella lettura ad alta voce potrebbe essere spiegato con
il raggiungimento del limite fono-articolatorio, oltre il quale non risulta possibile incrementare la velocità di lettura.
Valutazioni delle performance con test di lettura silente possono risultare più adatte a cogliere la naturale maturazione
del processo di lettura e il sue peculiarità in età adulta.
B.2
Difficoltà o disturbo di lettura: significatività clinica di un trattamento con protocollo integrato,
trattamento lessicale e stimolazione emisfero-specifica
Sebastiano Lupo
Libero professionista
[email protected]
Disegno di ricerca su soggetto singolo, a due obiettivi: definire i criteri per distinguere tra ritardo e disturbo di lettura e
valutare gli effetti di un trattamento per l’automatizzazione del processo di lettura con un metodo integrato: approccio
sub-lessicale e lessicale e stimolazione emisfero-specifica secondo il metodo Bakker.
Il lavoro indaga le due condizioni fondamentali per distinguere la difficoltà dal disturbo: la condizione innatista e la
resistenza al cambiamento. L’esistenza o meno di tratti di familiarità è indagata con il questionario Adult Dyslexia
Check List, inserito stabilmente nel protocollo di assessment; la resistenza al cambiamento è stata saggiata con un
trattamento mirato all’automatizzazione dei processi di decodifica, onde valutare il cambiamento in termini di velocità e
di errore.
Caso clinico: alunno di anni 10 e sette mesi, di quinta elementare, con diagnosi di Ritardo di lettura, trattato con un
protocollo integrato basato su due modelli: (1) di automatizzazione del processo di riconoscimento lessicale mediante
esercizi di sintesi fonemica, accesso lessicale con radici morfemi, lettura incalzante, sviluppo di strategie top-down con
anticipazione semantica e (2) di stimolazione emisferico-specifica sinistra secondo il modello Bakker.
Conclusioni: (1) i due criteri: assenza di familiarità dei tratti nei due genitori e il netto miglioramento dell’accesso alla
lettura sia diretto che indiretto, qualificano la sintomatologia come ritardo di lettura e non come disturbo; (2) l’efficacia
e l’efficienza del modello di intervento, si attestano su valori molto alti: 0,97 per l’Efficacia e 3,5 per l’Efficienza.
B.3
Il mercato della grammatica
Anna Maria Malgioglio, Matteo Malgioglio e Agata Loredana Zappalà
Associazione Al-Mè, Altro Metodo per l’Autonomia nello Studio
[email protected]
Il presente contributo descrive un percorso esperienziale sul potenziamento delle conoscenze morfologiche e lessicali
della grammatica italiana e delle abilità logico-matematiche. L’intervento è stato rivolto a bambini di età compresa tra
gli 8 e 12 anni che presentano difficoltà o disturbi di apprendimento. La finalità principale è stata quella di facilitare il
processo di apprendimento attraverso esperienze ludiche in cui ogni soggetto partecipante ha potuto acquisire in modo
intuitivo conoscenze di tipo linguistico e numerico. Le attività svolte con l’uso di materiale strutturato, come monete
plastificate e cartoncini contenenti le diverse parti morfologiche della grammatica, hanno stimolato i processi cognitivi
e le funzioni esecutive quali abilità attentive, mnemoniche, visuo-spaziali e spazio-temporali, che nei soggetti con
disturbi specifici dell’apprendimento risultano deficitarie. Le strategie di intervento applicate potrebbero sviluppare
acquisizioni procedurali di tipo scolastico. La partecipazione attiva e motivata dei bambini durante le attività ha
rappresentato un aspetto fondamentale nel favorire l’uso autonomo e consapevole di strumenti compensativi. Il gioco ha
attivato nei partecipanti dinamiche emotive relazionali diverse. Ciò sembra sottolineare quanto sia importante dare
spazio non solo alla dimensione emotivo-affettiva, ma anche alla capacità di trovare strategie nella soluzione di
situazioni problematiche (problem solving).
B.4
Interventi a casa e con operatore: types of strengthening nella Dislessia Evolutiva
Gianluca Lo Presti
Servizio di Neuropsicologia e Psicopatologia dell’Apprendimento – Sede di Catania
[email protected]
Ogni percorso diagnostico per Dislessia prevede un progetto di intervento specifico predisposto per più ambiti. A scuola
adoperiamo le modalità didattiche per i DSA (descritte nel PDP), mentre sia a casa che presso l’operatore, tra i vari
interventi, si adoperano soprattutto i cicli di potenziamento. In questo lavoro di ricerca, iniziando dall’esporre il modo
con cui sono stati preparati i progetti di intervento (obiettivi, tempi e modalità), presentiamo i dati raccolti su un
campione di circa 97 soggetti di scuola primaria: tutti sottoposti ai test prima-dopo l’intervento specifico per
Dislessia Evolutiva senza comorbidità. Sulla base di variabili ambientali (come l’impossibilità del genitore di seguire
il bambino negli esercizi a casa) abbiamo tre sottogruppi: a) interventi solo casa; b) interventi solo operatore; c)
interventi a casa+operatore. Verranno illustrati strumenti di potenziamento e modalità operative con cui si è intervenut
B.5
Parola Chiave: Accessibilità
Eugenia Mammana, Sara Ferina
Centro Studi Virtualmente onlus
[email protected]
Il Centro Studi Virtualmente Onlus si dedica alle difficoltà di Apprendimento dal 2000.
Grande importanza riveste all’interno del Centro il doposcuola specialistico, “uno spazio sereno”, in cui l’ obiettivo è
quello di trovare un metodo di studio personalizzato e flessibile, per raggiungere il successo formativo mediante
l’utilizzo di strategie e di strumenti compensativi che permettono a coloro che lo frequentano di fare i compiti nel modo
più efficace, rinforzandone la motivazione e l’autostima. L’accessibilità diventa la parola attorno alla quale si determina
il successo formativo. Accessibilità delle informazioni può essere intesa in tre accezioni: Accessibilità dei contenuti:
indici testuali (parole chiave, immagini, ecc) attraverso i quali il bambino accede in maniera efficace ai contenuti del
libro. Accessibilità delle verifiche orali: costruzione di mappe, tabelle e schemi che servono per affrontare
l’interrogazione orale. Accessibilità delle verifiche scritte: utilizzo, da parte degli insegnanti, di alcuni accorgimenti
nella presentazione delle verifiche, create in base alla caratteristica delle difficoltà del bambino. Un contenuto poco
accessibile può condizionare il fallimento del bambino in una prova, ripercuotendosi sulla sua motivazione allo studio,
ecco perché la preparazione di una verifica accessibile dovrebbe rientrare tra le buone prassi della scuola.
C) ADHD
Moderatore: Maria Teresa Amata (IRCCS Oasi)
C.1
La diagnosi differenziale tra bambini ADHD e GIFTED: tre esempi di casi clinici
Rosalia Rinaldi, Matteo Sclafani
Cedap
[email protected]
Quando pensiamo ai bambini con BES, spesso consideriamo alunni che presentano difficoltà di apprendimento, qualche
disturbo del neuro sviluppo o in generale a qualche forma di deprivazione. Ci è difficile pensare che anche il plusvalore
possa creare difficoltà scolastiche e di adattamento e che bambini cosiddetti “gifted” possano avere Bisogni Educativi
Speciali. Tali bambini sono spesso confusi con soggetti con ADHD, con i quali presentano caratteristiche simili per la
loro vivacità sopra la media, la difficoltà di autoregolazione emotiva, la scarsa partecipazione alle attività di gruppo che
considerano noiose. Nella pratica clinica è importante effettuare una buona diagnosi differenziale in questi casi, affinché
li si possa gestire con l’applicazione di strategie cognitivo comportamentali specifiche all’analisi funzionale emersa.
Anche nel contesto scolastico gli insegnanti necessitano strategie idonee di individualizzazione e personalizzazione
dell’insegnamento, questa volta finalizzate a valorizzare l’eccellenza. Il presente lavoro si basa sull’osservazione,
valutazione diagnostica e trattamento di tre casi che hanno portato ad escludere una diagnosi di ADHD come ipotizzato
ad inizio osservazione e indicato dai genitori e dagli insegnanti. Vengono, quindi, rappresentati i profili evidenziati e
quali sono le caratteristiche che portano ad una diagnosi di esclusione di ADHD e alla gestione dell’eccellenza a casa e
a scuola.
C.2
Il parent training per l’ADHD: la percezione del disturbo da parte delle famiglie
Giorgia Scuderi, Claudio Vio, Santo Di Nuovo
UOC di Neuropsichiatria Infantile, ULSS 10 San Donà di Piave (VE)
[email protected]
Il presente studio nasce da un'esperienza di parent training per genitori di bambini di età compresa tra 7 e 10 anni, con
diagnosi di Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD), condotta presso l'ULSS 10 di San Donà di Piave
(Venezia). La ricerca è volta all'analisi qualitativa del linguaggio utilizzato dai genitori durante gli incontri, allo scopo
di identificare preoccupazioni, percezione e modalità di fronteggiamento del problema allo scopo di definire il carico
emotivo e lo stress che la famiglia deve sostenere nella gestione quotidiana del figlio. Il dato è stato rilevato mediante
registrazione e trascrizione di alcuni incontri del percorso di Parent training di gruppo utilizzato.
Verranno categorizzati i sostantivi a maggiore frequenza d'uso. Lo studio rileva, inoltre, la percezione pre e post
intervento delle famiglie rispetto allo stress genitoriale, al comportamento del bambino e al proprio senso di
competenza, misurate rispettivamente mediante il Parenting Stress Index - Forma breve (Abidin, 2008), la
scala SDAG (Cornoldi et al., 1996) e il Questionario del senso di competenza dei genitori (Mash e Johnson, 1989).
C.3
Impariamo a pensare: esito di un intervento metacognitivo in bambini con DSA, ADHD e ADHD/DSA
Tommasa Zagaria, Mariella Pomidoro, Serafino Buono
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Il lavoro presenta gli esiti di un trattamento metacognitivo effettuato attraverso l’applicazione del Programma di
Arricchimento Strumentale PAS di Feuerstein, in tre bambini rispettivamente con diagnosi di Disturbo Specifico degli
Apprendimenti, Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività, Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività in
comorbidità con disturbo degli apprendimenti.
L’intervento, della durata di un anno, è stato attuato individualmente con i seguenti obiettivi: potenziare il
funzionamento cognitivo; favorire la conoscenza, il controllo e la verbalizzazione dei processi cognitivi; stimolare una
maggiore autoregolazione del comportamento, con conseguente riduzione dell’impulsività.
Il test WISC-IV è stato applicato all’inizio del trattamento per delineare il profilo cognitivo di ciascun bambino e alla
fine per valutare eventuali modifiche.
Nel complesso si è osservato un miglioramento delle prestazioni, con aumento del valore del QI, nelle tre condizioni
cliniche.
C.4
Le comorbidità nei disturbi del neurosviluppo, dal processo diagnostico alle implicazioni sugli
apprendimenti: descrizione di un caso clinico
Anna Maria Torrisi, Pina Di Vita, Maria Teresa Amata
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
I disturbi del neurosviluppo causano una compromissione del funzionamento personale, sociale e scolastico del
bambino. Spesso si presentano in concomitanza e non sempre i sintomi sono chiaramente interpretabili sia in relazione
alla complessità del quadro clinico che alla fase di sviluppo in cui si trova il bambino. Il caso clinico presentato
esemplifica il processo diagnostico seguito e le ripercussioni che le problematiche presentate hanno in ambito scolastico
e sugli apprendimenti .
C.5
Profilo adattivo e abilità concettuali alla Vineland in persone con Disturbo dello spettro dell’autismo,
ADHD e Funzionamento Intellettivo Borderline
Grazia Trubia, Vitalba Mongelli, Giovanna Mascali, Giovanna Sciacca e Buono Serafino
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
I bambini che hanno Bisogni Educativi Speciali (BES), vivono una condizione caratterizzata da limitazioni nello
sviluppo che causano compromissioni del funzionamento personale, sociale e scolastico. Il disturbo dello spettro
dell’autismo (ASD) ad alto funzionamento, il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) e il Funzionamento
Intellettivo Borderline (FIB), sono condizioni cliniche alle quali spesso si associano difficoltà di apprendimento. Gli
studi sul profilo adattivo nelle persone con ASD, ADHD e FIB sono pochi.
Nel nostro studio si analizza il profilo di funzionamento adattivo, con particolare riferimento alle abilità concettuali,
rilevato alla scala Vineland nelle tre condizioni cliniche.
C.6
Intervento di potenziamento delle abilità ortografiche in un bambino con ADHD
Claudia Cantagallo, Francesco Di Blasi, Angela Antonia Costanzo, Maria Finocchiaro, Rosa Zuccarello, Maria Teresa
Amata
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Il disturbo da deficit di attenzione/iperattività e i disturbi di apprendimento possono manifestarsi in compresenza in
una significativa percentuale di bambini.
Le ricerche dimostrano una tendenza generale dei bambini con ADHD a fare peggio dei bambini senza disturbo, anche
se in maniera differente a seconda della disciplina presa in considerazione (lettura, matematica, spelling o scrittura) e a
seconda della prevalenza dei problemi attentivi o impulsivi.
La scrittura rappresenta una delle abilità strumentali più complesse per tutti i bambini e in particolar modo per quelli
con ADHD poiché essa implica particolari funzioni cognitive quali: controllo attentivo, pianificazione, monitoraggio,
working memory.
Nel contributo viene presentato il percorso abilitativo realizzato con un bambino con ADHD che presentava
significative difficoltà ortografiche. E’ stato attuato un training articolato in 24 incontri, centrato sul potenziamento del
processo di trascrizione di singole parole al fine di migliorare la “resa ortografica”. Gli strumenti utilizzati sono stati
selezionati dal programma “Parole in corso. Materiali per il recupero delle difficoltà ortografiche”, Secondo Volume,
Trento, Erickson, di Judica et all (2007).
La valutazione al retest, effettuata alla fine del periodo di trattamento, ha evidenziato modificazioni significative nella
competenza ortografica.
D) STRUMENTI
Moderatore: Corrado Romano (IRCCS Oasi)
D.1
La Scala Le.Flu.
Daniela Baglieri, Gabriella Bommarito, Bartolomeo Favacchio, Enza Latino
Centro Ibleo di Ricerca sui Processi Evolutivi
[email protected]
La scala Le.Flu. (Leggibilità, Fluenza) valuta la disgrafia secondo i criteri sia dell’AIRIPA che della scuola francese (R.
Olivaux), relativi alla leggibilità del testo e alla fluidità motoria. I diversi item della scala sono stati costruiti, tenendo
appunto presenti, il grado di compromissione della leggibilità e/o della fluenza. Il test è stato standardizzato su alunni di
scuola primaria e secondaria di primo grado. Verrà, inoltre, presentata una parte della statistica finora rilevata.
D.2
L’applicazione WHAAM come strumento di supporto alla valutazione funzionale del comportamento
Antonella Chifari, Giuseppe Chiazzese, Gianluca Merlo, Luciano Seta
Istituto per le Tecnologie Didattiche, CNR Palermo
[email protected]
La valutazione funzionale del comportamento, nell’acronimo inglese FBA (Functional Behavior Assessment), condotta
sia attraverso metodi diretti che indiretti, è uno strumento indispensabile per comprendere la natura e la funzione che
uno specifico comportamento problema riveste all’interno del contesto di vita (scuola, famiglia, pari) del bambino
affetto da Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (DDAI), così come da altri disordini dell’età evolutiva (DSA,
Disturbi dello Spettro Autistico, DC, DOP). I dati scaturiti da questo tipo di indagine sono utili per pianificare un
intervento (il BIP o Behavioral Intervention Plan) mirato a proporre strategie preventive o sostitutive del
comportamento problema. Questo approccio, tradizionalmente condotto con strumenti carta matita, oggi può essere
supportato dall’applicazione WHAAM (Web Health Application for Adhd Monitoring). Uno strumento innovativo,
frutto di un progetto europeo, che mira a creare una rete di monitoraggio attorno al bambino con DDAI per l’analisi e la
modificazione dei comportamenti problema a casa e a scuola. Il sistema si avvale di una procedura evidence-based per
lo studio di caso singolo, in grado di valutare l’efficacia dell’intervento comportamentale implementato. Questo
contributo presenta le principali funzionalità dell’app e gli ambiti di applicazione.
D.3
Screening DSA in 2° e 3° elementare
Daniela Petriglieri, Gina Migliorisi
Archè cooperativa sociale
[email protected]
Durante l’anno scolastico 2014-15, si è tenuto uno Screening nelle classi II e III di 8 Istituti scolastici delle città
di Ragusa, Modica, Scicli e Pozzallo. L’obiettivo della ricerca era individuare gli alunni con sospetto DSA per
poter intervenire precocemente e consentire l’attivazione di percorsi educativi utili a elevare la qualità della vita
scolastica degli alunni stessi, nonché il loro successo nell’apprendimento. Il numero di adesioni da parte dei
genitori è stato alto per la collaborazione proficua avutasi tra le pedagogiste che hanno condotto la ricerca, gli
insegnanti e i dirigenti scolastici, consentendo di raggiungere 985 minori/partecipanti (348 minori di 2°
elementare e 637 di 3° elementare). Nella fase di raccolta dati, ci si è avvalsi di strumenti standardizzati di rilevazione
somministrati direttamente nell’ambiente - classe tesi ad individuare difficoltà in specifiche aree di apprendimento:
comprensione del testo scritto, conoscenza numerica, operazioni aritmetiche scritte, risoluzione di problemi matematici.
Gli scolari con livelli di prestazione inferiore allo standard, sono stati indicati al dirigente scolastico e ai docenti per
l’individuazione di idonee linee di intervento personalizzato da attivare a partire dal prossimo anno scolastico,
anche sulla scorta delle risultanze provenienti da alcuni momenti di riflessione che si sono tenuti a margine dell’attività.
D.4
I Software “Autore” come risorsa per l’apprendimento e l’inclusione sociale. L’esperienza dell’IRCCS
Associazione Oasi Maria SS di Troina
Silvestro Maccarrone, Luigi Ruccella
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Le Nuove Tecnologie sono ormai ampiamente diffuse nella didattica e in alcuni contesti abilitativi e riabilitativi. Esse
presentano, di fatto, una forma molto interessante di strumentazioni hardware e software che potremmo definire
facilitanti e motivanti, costruiti non solo per favorire l’accessibilità e la comunicazione ma anche per stimolare diverse
funzioni cognitive e semplificare l’acquisizione di specifiche competenze.
Tuttavia, la “scelta” degli ausili tecnologici comporta un’attenta valutazione e considerazione dei bisogni specifici
dell’utente e dell’impatto che tali strumenti possono avere sulle attività e sul contesto ambientale.
L’esigenza di avere strumenti multimediali non discriminanti, progettati per tutti, personalizzabili, legati al contesto è
sempre crescente e diventa una priorità per un processo educativo moderno, efficace e inclusivo, centrato sulla persona
e sui suoi bisogni. Questa è anche la prospettiva avanzata dall’OMS, infatti, la classificazione ICF tiene conto, nella
definizione del grado di funzionamento o di disabilità della persona, di fattori contestuali o ambientali, fra cui gli ausili
informatici come facilitatori per compensare alcune limitazioni funzionali.
Vengono presentati alcuni modelli di trattamento, sperimentati presso il Laboratorio Ri-abilitativo Multimediale
dell’IRCCS Associazione Oasi Maria SS, che si avvalgono di Software “Autore” per elaborare specifici interventi riabilitativi in base al profilo di funzionamento cognitivo e adattivo.
D.5
BES, DSA e multimedialità: strumenti tecnologici per la verifica e soluzioni concrete per l’inclusione
Massimiliano Minaudo
D.D.S. “G. Rodari” Villabate (PA)
[email protected]
L’intervento, qualis opera di un personale lavoro di ricerca, vuole portare un contributo in ambito scolastico per
orientare i docenti verso una metodologia alternativa e più attuale rispetto alle tradizionali forme di verifica/valutazione
per far sviluppare, con l’ausilio delle nuove tecnologie, Unità di Lavoro con una didattica basata in toto sulla
multimedialità secondo l’archetipo che verrà mostrato. A tal scopo, sono stati impiegati i nuovi strumenti di valutazione
conosciuti a livello internazionale e, in particolare, un questionario iniziale creato dal sottoscritto mediante la
piattaforma LMS e uno finale accessibile da un link. La metodologia ha privilegiato sia il learning by doing che il role
playing e sono state impiegate le tecnologie Internet, meglio, Web (Webware) e Mobile. Si è provveduto alla
distribuzione on line di contenuti e materiali didattici (Learning Objects) destinati agli allievi per fornire loro
opportunità formative in grado di facilitare il processo di comunicazione multi-canale, multi-device e l’inclusione, ergo,
per un apprendimento realmente flessibile e correlativamente virtuale, con tempi e contenuti organizzati in modus
interattivo e per abituarli, fin da piccoli, anche all’utilizzo di spazi e ambienti multimediali/possibili o “altri” rispetto
alla consueta classe di Scuola Primaria.
E) EMOTIVITÀ, AUTOSTIMA, CREATIVITÀ
Moderatore: Vita Mongelli (IRCCS Oasi)
E.1
Io sono Bianca
Bianca Amico, Daniele Cutugno, Anna Maria Malgioglio, Matteo Malgioglio e Agata Loredana Zappalà
Associazione Al-Mè, Altro Metodo per l'Autonomia nello Studio, Doposcuola Specializzato in convenzione con
Cooperativa Anastasis, Bologna
[email protected]
Il presente contributo, vuol dare luce e visibilità ai percorsi formativi che attraverso metodi specifici possano aiutare a
raggiungere obiettivi scolastici e trasformare le abilità in competenze, in soggetti con difficoltà o disturbi specifici. Gli
operatori del doposcuola, nella relazione con gli studenti facilitano i processi di apprendimento valorizzando i punti di
forza e arginando i punti di debolezza. La testimonianza di Bianca, una studentessa che ha appena concluso il percorso
di maturità liceale, rappresenta uno dei percorsi che, riconoscendo e accettando le difficoltà, ha imparato ad utilizzare
in modo adeguato gli strumenti compensativi. Il percorso di Bianca evidenzia quanto sia importante per questi soggetti
raggiungere l'autonomia nello studio per lo sviluppo di un buon livello di autostima e un'immagine di sé efficace.
Inoltre, sottolinea la necessità di creare un clima collaborativo tra scuola, famiglia ed Associazione per il benessere del
soggetto.
E.2
L'intelligenza Emotiva nei ragazzi con DSA: una risorsa contro le difficoltà
Antonella D’Amico*, Teresa Guastaferro**
*Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo,
**Università degli Studi di Padova
[email protected]
Gli studi di ricerca e di intervento sui DSA si sono prevalentemente concentrati sui fattori neurobiologici o cognitivi che
soggiacciono ai disturbi di lettura, scrittura o calcolo. Più recentemente ci si è dedicati allo studio dei fattori
motivazionali ma ancora poco spazio è stato dato all'Intelligenza Emotiva, come fattore chiave per il benessere e
l'adattamento dei ragazzi con DSA. Obiettivo dello studio è pertanto quello di verificare se l'IE influenza l'adattamento e
il benessere dei preadolescenti e adolescenti con DSA, indipendentemente dalla gravità del disturbo.
Allo scopo di verificare tale ipotesi, e grazie alla collaborazione con l'AID, sono in fase di rilevazione i dati di ragazzi
con DSA tra gli 11 e i 18 anni, mediante l'uso del test IE-ACCME (D'Amico, 2013), della Child and Youth Behavior
Checklist (Achenbach & Rescorla, 2001) e di un questionario ad hoc mirato a rilevare la gravità percepita del disturbo
nelle aree della lettura, scrittura o calcolo.
E.3
“Un ciuco cocciuto”. Spazi tempi e regole fuori dal recinto
Giovanni Cardella, Roberta Cardella, Serena Cardella, Alice Napoli, Margherita Sferrazza
Libero professionista
[email protected]
Il fastidio della crescita nasce dal sistema familiare e si veicola in quello della scuola.
Perché mai alcuni cuccioli d'uomo vivono dinamicamente e negativamente l'entrata nel mondo della scuola?
Il lavoro nasce dall'idea di sperimentare i confini della crescita, con spazi, tempi e regole propri, per poi sollecitare una
dinamica immaginifica utile a favorire uno sviluppo armonico dell'identità, dell'individualità e della collettività.
A tal proposito ci siamo avvalsi di momenti di attivazione e di orientamento per facilitare il movimento e lo scambio dei
flussi emozionali e favorire i processi del "sapere", del "saper fare" e del "saper essere".
L'obiettivo è stato quello di andare oltre la diagnosi di DSA a favore di uno sguardo attento alle risorse e al
potenziamento dell'intelligenza emotiva per superare blocchi e criticità; sollevando il singolo dal disagio di essere
inferiore alle richieste e consapevolizzando la ricchezza delle proprie risorse cognitive e creative.
Dare vita ad un palcoscenico d'incontri all'interno della scuola, coinvolgendo le famiglie, ha creato legami utili a
facilitare uno scambio emozionale ed informativo; riducendo ansia, confronto e quindi competizione.
E.4
Un’esperienza Didattica: dai piccoli passi comunicativi al Nabucco
Ignazio Abbate
Insegnante
[email protected]
La Proposta riguarda un’esperienza didattica che attraversa le azioni più salienti di un anno scolastico. Prendendo
spunto dalle attività di classe e integrandole l’uso dei simboli PCS e un sintetizzatore vocale si è sviluppato un
programma didattico di integrazione di un alunno con un grave deficit comunicativo. L’esperienza, anche se è avvenuta
nel 2011, è a mio parere di importanza significativa. Il lavoro documentato con foto e scritti attraversa le seguenti fasi:
 Uso e conoscenza del tempo
 Uso base del denaro
 Uscita didattica la museo Egizio di Torino
 Al teatro con per il Nabucco
E.5
Progetto coach / progetto di aiuto e sostegno a bambini con disturbi specifici di apprendimento
Clorinda Coppa, Oriana Gilotti
IV Istituto Comprensivo “Giovanni Verga”
[email protected]
Il progetto "COACH", realizzato nel nostro istituto e rivolto a tutti gli alunni con diagnosi di Disturbo Specifico di
Apprendimento ( DSA ), è nato con l’intento di dare un aiuto più specifico a questi alunni, affiancando loro un tutor
che potesse fornirgli un supporto per facilitare il processo di apprendimento e migliorare l'efficacia della didattica.
Si sono raggiunti i seguenti obiettivi: riconoscere e valorizzare i punti di forza dell'alunno; creare un clima relazionale
positivo permettendo all'alunno di esprimersi liberamente; utilizzare gli strumenti compensativi e dispensativi necessari
a sostegno dell'apprendimento; aiutare l'alunno nell'organizzazione del lavoro scolastico; favorire l'utilizzo di strumenti
specifici, attivando strategie personalizzate, operare per la costruzione di un metodo di studio adeguato allo stile di
apprendimento del soggetto; attivare iniziative finalizzate a migliorare il grado di autonomia dell'alunno; favorire l’
acquisizione e la consapevolezza delle proprie capacità e conseguente autostima; guidare l’ alunno nello studio e
nell'apprendimento tramite l'utilizzo delle nuove tecnologie. Intervenendo tramite una didattica mirata al potenziamento
delle abilità strumentali deficitarie, è stato realizzato del materiale compensativo funzionale alla tipologia di intervento
pianificato. Il progetto “COACH” ha favorito non solo il miglioramento delle prestazioni strumentali, ma anche
dell'autostima dell’alunno ed è risultato di sostegno alla famiglia.
F) ABILITÀ MOTORIE E MOVIMENTI OCULARI
Moderatore: Sebastiano Musumeci (IRCCS Oasi)
F.1
Alterazioni dei movimenti oculari e DSA. Protocollo di valutazione della funzione visiva ed oculomotoria
con registrazione VOG (Videoculografia)
Daniela Raciti, Alessandro Zagami, Biagio Rizzo, Vincenzo Neri
IRCSS Oasi Maria SS.
[email protected]
L’ipotesi del deficit visivo, insieme a quello fonologico è oggi uno dei modelli più accreditati, come causa di dislessia.
Nell’ambito di un’ equipe multidisciplinare si è posta quindi l’attenzione per una accurata valutazione della funzione
visiva ed oculomotoria in particolare dei movimenti saccadici a cui è stata associata una registrazione oculografica.
Nostra esperienza di alcuni casi clinici rilevanti di DSA.
F.2
PMA - Programma Motorio Arricchito per bambini di scuola dell’infanzia: Presentazione delle attività
attraverso le Mini Olimpiadi svolte nelle giornate dell’11 e 12 giugno 2015
Anna Fragale, Anna Maria Calè, Antonietta Confreda
DD II Circolo di Villabate
[email protected]
In ottica di prevenzione di BES e DSA, secondo una prospettiva psicoeducativa assume rilevanza cruciale strutturare
ambienti educativi volti a incoraggiare la partecipazione degli alunni in età prescolare ad attività fisiche e motorie. E’
opportuno che insegnanti, educatori e ricercatori realizzino interventi di potenziamento motorio capaci di influenzare lo
sviluppo del bambino anche nel dominio cognitivo sin dalle età precoci.
Verranno presentate le attività svolte all’interno della programmazione didattica dell’a.s. 2014-2015 presso la scuola
dell’Infanzia del II Circolo di Villabate. Queste attività sono tratte dal programma PMA (Programma Motorio
Arricchito) di Alesi, Galassi e Pepi (in press) che si articola in 36 unità svolte con il ritmo di 3 a settimana, in un arco
temporale di 3 mesi.
Il programma è stato svolto da tutti i docenti e ha coinvolto 150 bambini di 5 anni frequentanti l’ultimo anno di Scuola
dell’Infanzia. A inizio e a fine programma è stato svolto un assessment delle abilità motorie e cognitive.
F.3
Abilità motorie e difficoltà di apprendimento – uno studio esplorativo
Donatella Gelardi
Psicologa, Libero professionista
[email protected]
Il presente lavoro mira ad indagare quanto riportato in letteratura circa la relazione possibile tra abilità di coordinazione
motoria e difficoltà di apprendimento.
A diciannove bambini frequentanti la IV° classe della primaria, di età compresa tra i 9 e i 10 anni, inseriti all’interno di
un progetto di screening per i DSA, è stato somministrato il test di coordinazione motoria Movement ABC – 2
(Movement Assessment Battery for Children). Il test esamina le competenze motorie in diverse componenti quali
destrezza manuale, mirare ed afferrare ed equilibrio. Sulla base del risultato totale al test il campione è stato suddiviso
in tre gruppi: gruppo rosso (con difficoltà di movimento); gruppo giallo (a rischio di difficoltà di movimento) e gruppo
verde (nessuna difficoltà).
Lo studio descrive e mette a confronto le curve di apprendimento dei tre gruppi misurate con i seguenti test: MT di
Cornoldi (comprensione e decodifica), AC- MT 6-11, BVSCO (copiato e dettato).
I risultati verranno discussi al fine di esplorare quanto un’attenzione congiunta sia alle prove di apprendimento che alle
componenti motorie sia utile nelle scuole ai fini e dello screening e della pianificazione di laboratori mirati.
F.4
Il metodo motorio-narrativo come fonte di inclusione
Gaetano Panebianco, Rosanna Palermo
Istituto Comprensivo “Diaz – Manzoni”
[email protected]
Il metodo motorio-narrativo si articola in Unità Didattico Motorie (UDM) che si esplicitano lungo percorsi motorionarrativi corredati da immagini riprodotte su pannelli 40x50, filastrocche, favole e canzoncine.
Oltre ai pannelli vengono utilizzati delimitatori, coni, cerchi, palle, ecc. Le UDM sono eseguite in raccordo con
l’operato delle insegnanti e sono suddivise in tre prodotti didattici, Primi Salti (4/6 anni), Secondi Salti (8/10 anni) e
Prime Storie, (5/10 anni). Nello specifico, Primi Salti è stato rivolto sotto forma di progetto curriculare alla sezione A di
scuola dell’infanzia dell’I. C. “Diaz – Manzoni” (CT), A.S. 2013/2014.
Gli Obiettivi Specifici:
• favorire l’acquisizione di schemi motori e posturali di base in contesti ludici e attraverso percorsi contestualizzati in
continuità con la didattica scolastica;
• attuare strategie inclusive specialmente a favore di soggetti con DSA, BES, FIL, e ADHD.
Una volta al mese circa è stata compilata la scheda di osservazione e valutazione Mod.02 contenente 6 aree di
apprendimento relativamente al corpo e il movimento, il linguaggio, il gioco e le regole. Se inizialmente è emersa una
situazione in cui l’80% mostrava scarse competenze motorie, linguistiche e relazionali, in sede finale si sono registrati
significativi miglioramenti in tutte le aree di apprendimento confermando la buona riuscita del progetto.
F.5
Funzioni esecutive e abilità motorie:differenze tra sportivi e sedentari in età prescolare
Donatella Pecoraro, Marianna Alesi, Claudia Galassi, Annamaria Pepi
Università di Palermo
[email protected]
Questo lavoro si propone di indagare la relazione tra le funzioni esecutive fredde e lo sviluppo della coordinazione
motoria in età prescolare. La ricerca ha coinvolto un gruppo di 23 bambini (7 maschi e 16 femmine) di età compresa tra
i 3 e i 5 anni che praticano regolarmente la ginnastica artistica e un gruppo costituito da 23 bambini sedentari (7 maschi
e 16 femmine) di età compresa tra i 3 e i 5 anni che non praticano uno sport né un’attività fisica. Lo studio ha previsto la
somministrazione individuale dei seguenti test: per l’analisi delle funzioni esecutive (controllo inibitorio, memoria di
lavoro e flessibilità di risposta cognitiva) sono stati utilizzati la versione computerizzata dell’Animal Stroop Task
(Wright et al., 2003), Snack Delay Task e Gift Wrap Task (Kochanska et al., 1996), il BVN-5-11 (Bisiacchi et al.,2005)
Prova di Fluenza Verbale, il PRCR-2/2009 (Cornoldi et al., 2009) per i bambini di 5 anni e per lo sviluppo della
coordinazione motoria è stata utilizzata la batteria Movement ABC-2 (Sheila et al., 2013). Infine sono stati
somministrati ai genitori una checklist sulle abilità motorie prescolari (Chambers & Sugden, 2005) e il Pupil Learning
Questionnaire tradotto in italiano. Verranno presentati i risultati.
F.6
L' importanza dei movimenti oculari nella letto – scrittura
Lucia Barbara Della Porta, Amelia Citro, Flora Mondelli
Clinica Universitaria Oculistica – Dipartimento di Scienze Neurologiche, Neuropsicologiche, Morfologiche, Motorie
di Verona; Centro di Fisiokinesiterapia Serapide rione Troiano (Napoli)
[email protected]
Le autrici, dopo una breve introduzione sulla tipologia dei movimenti oculari (analizzandone le anomalie a partire dalla
sede della lesione anatomo-funzionale) sottolineano il ruolo fondamentale dei movimenti oculari nella lettura e nella
scrittura, e presentano le modalità riabilitative e gli strumenti compensativi utili. I DSA si associano ad alterazioni delle
saccadi di grado lieve-moderato ma talvolta significative. Identificarle precocemente con un’ adeguata visita ortottica
fornisce elementi fondamentali per aiutare a migliorare la loro performance visiva nelle attività di letto-scrittura ed
impattare positivamente la vita quotidiana di questi piccoli pazienti.
G) SINDROMI E AUTISMO
Moderatore: Franco Di Martino
(ASP Ragusa)
G.1
Effetti della terapia multisistemica in acqua sulle abilita’ grossomotorie e cognitive in soggetti con
disturbo dello spettro autistico
Giuseppe Battaglia*, Marianna Alesi*, Gianna Agrò**, Giulio Polidoro***, Annamaria Pepi*, Antonio Palma*
*Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione, **Dipartimento di Scienze
Economiche, Aziendali e Statistiche, ***Federazione Italiana Nuoto Paralimpico – Sicilia
[email protected]
Lo scopo del presente lavoro è stato quello di studiare gli effetti della “terapia multisistemica in acqua” (TMA) sulle
abilità grosso motorie e cognitive in bambini con disturbo dello spettro autistico. Le attività hanno coinvolto sei soggetti
e si sono svolte attraverso la “pianificazione” di un intervento individualizzato e interpersonale volto a ridurre i sintomi
e migliorare le capacità comunicative e relazionali del bambino avvalendosi degli ambienti strutturati delle piscine
pubbliche. Dopo l’intervento terapeutico, i soggetti hanno mostrato un miglioramento del quoziente di sviluppo grossomotorio e una modificazione degli schemi cognitivi, comportamentali, comunicativi ed emotivi. Il programma TMA
svolto, nella stessa maniera di una regolare pratica motoria (Prupas, A & Reid, G, 2001), sembra ridurre le stereotipie
per stanchezza muscolare o perché l’esercizio fisico produce sensazioni piacevoli interne fungendo da rinforzi
automatici simili a quelli innescati dai movimenti stereotipati. La TMA, inoltre, come suggerito da Caputo e coll.
(2008), promuovendo l’attivazione del sistema motivazionale dell’attaccamento, che permette agli operatori di
diventare la base sicura in situazioni di stress e di pericolo, potrebbe intervenire nel tempo a migliorare l’interazione
sociale reciproca.
G.2
Sindrome di Prader Willi e apprendimenti scolastici: strategie psicoeducative e didattiche
Angela Antonia Costanzo, Paola Occhipinti, Claudia Cantagallo, Francesco Di Blasi, Maria Finocchiaro,
Zuccarello, Maria Teresa Amata
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Rosa
Le persone con Sindrome di Prader Willi (PWS) manifestano importanti difficoltà comportamentali e di apprendimento
che condizionano il rendimento scolastico (Dykens et al., 1992). La memoria a breve termine e le competenze di
matematica sono, tra le abilità cognitive, quelle più carenti.
La presenza di deficit cognitivi, che si sostanziano prevalentemente nella presenza di disabilità intellettiva, associate ad
un complesso pattern comportamentale (iperfagia, ostinazione e cocciutaggine, temperamento collerico con esplosioni
d’ira incontrollata, sintomi compulsivi) rende tali bambini, “alunni con Bisogni Educativi Speciali”.
La conoscenza della sindrome rappresenta dunque prerequisito necessario per operare, sia a livello educativo sia
didattico, in modo adeguato e individualizzato.
Il presente lavoro analizza il profilo di apprendimenti di un gruppo di bambini con (PWS) in assenza di Disabilità
Intellettiva e propone azioni di intervento, sollecitando alcune riflessioni per una “buona” didattica inclusiva che integri
aspetti comportamentali e strategie di insegnamento.
G.3
Fenotipo comportamentale nella sindrome di Prader Willi e bisogni educativi speciali: l’eziologia è
“un’etichetta” o “un facilitatore”?
Paola Occhipinti, Angela Antonia Costanzo, Damiana Schillaci, Donatella Greco
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Il concetto di fenotipo comportamentale è definito come l’aumentata probabilità che le persone con una data sindrome
esibiscano sequele comportamentali ed evolutive diverse rispetto ad altri senza la sindrome.
Esaminare i profili cognitivi e comportamentali associati alle sindromi genetiche risulta importante in quanto può essere
usato nelle linee guida degli interventi da sviluppare.
Diversi studi descrivono i bisogni educativi speciali relativi alle sindromi genetiche associate o no a disabilità
intellettiva, sottolineando che alcuni sono condivisi da diverse sindromi, mentre altri sembrano unici e specifici. Infatti
per quanto molte tecniche di insegnamento siano utili indipendentemente dalla diagnosi, questo non significa che non
ci sia bisogno di informazioni specifiche riguardanti l’aspetto eziologico.
Nel nostro studio verrà preso in esame il profilo cognitivo-comportamentale di un gruppo di bambini con sindrome di
Prader Willi (PWS). La PWS è un disturbo multisistemico neurogenetico raro caratterizzato da iperfagia grave,
anomalie fisiche, deficit intellettivi e pensiero rigido, compulsività, fluttuazioni dell'umore, difficoltà ad accettare il
cambiamento nella routine, aggressività, ritiro sociale, linguaggio perseverativo e skin-picking, che limitano
l’adattamento sociale e la qualità della vita delle persone affette.
Pertanto i bambini con PWS necessitano di un programma educativo che, oltre a tenere conto dei punti di forza e di
debolezza del profilo cognitivo, preveda anche la gestione delle condotte disadattive, anche attraverso un controllo
ambientale.
G.4
Relazione fra i componenti di memoria di lavoro e abilità di calcolo in bambini con Disturbo dello Spettro
Autistico ad alto funzionamento
Di Guardo Giuseppe, Zuccarello Rosa, Buono Serafino
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
E’ da tempo noto il ruolo svolto dalla memoria di lavoro in tutte quelle attività che implicano elaborazioni cognitive,
quali l’apprendimento, la lettura, la scrittura, l’aritmetica, il ragionamento, la comprensione, ecc.
Pochi lavori hanno indagato la struttura della memoria di lavoro dei bambini con Disturbi dello Spettro Autistico. I
risultati sono, comunque, controversi sebbene alcuni studi abbiano riscontrato deficit specifici nella memoria di lavoro
spaziale. Questo lavoro si propone di prendere in esame l’eventuale rapporto fra le varie componenti di memoria di
lavoro e le acquisizioni di matematica, in un gruppo di bambini con Disturbo dello Spettro Autistico ad alto
funzionamento. Il campione è composto da un gruppo di bambini con Disturbi dello Spettro Autistico, ai quali sono
stati somministrati un test di efficienza intellettiva, la ADI-R e l’ADOS e una batteria di memoria di lavoro
appositamente ideata per i bambini in età evolutiva. Per quanto riguarda la valutazione delle abilità di calcolo sono state
prese in considerazione alcune prove del test AC-MT.
I risultati vengono discussi in termine di relazione fra le varie componenti di memoria di lavoro e le competenze di
matematica.
G.5
L’uso delle nuove tecnologie per sviluppare abilità adattive e sociali nelle persone con Disturbo dello
Spettro autistico (ASD) ad alto funzionamento: descrizione di un caso
Marinella Zingale, Silvestro Maccarrone, Luigi Ruccella, Serafino Buono
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Numerosi studi hanno dimostrato l’efficacia delle tecnologie informatiche negli interventi psico-educativi rivolti a
persone con ASD (Grynszpan et al., 2014; Brok & sterkenburg, 2015). Questa nuova categoria di approcci, definita
“Technology-based Treatment” dal National Autism Center (2009), si è dimostrata efficace per insegnare abilità
cognitive e adattive nelle persone con ASD, con particolare riferimento al riconoscimento delle emozioni (Faja et al.,
2008), agli apprendimenti scolastici (Goldsmith & LeBlanc, 2004), alle capacità di orientamento spaziale e alle attività
funzionali e sociali della vita quotidiana (Parsons & Mitchell, 2002; Grynszpan et al., 2007). Gli studi hanno messo in
evidenza i principali vantaggi dell’utilizzo delle tecnologie informatiche sulle modalità di apprendimento delle persone
con ASD: uso di istruzioni visive, assenza di richieste sociali, compiti chiaramente definiti, risposte immediate,
prevedibili e ripetibili, riduzione di stimoli distrattori (Grynszpan et al., 2014). Considerata l’utilità di tale categoria di
approcci, presso l’IRCCS Oasi Maria SS. di Troina, è stato implementato un servizio che usa il computer all’interno di
un intervento psico-educativo globale basato sui principi dell’educazione strutturata e dell’analisi comportamentale
applicata, rivolto a persone con ASD. L’intervento prevede la creazione di software specifici per sviluppare competenze
adattive e sociali. Nel corso della relazione verranno presentati i risultati di un intervento condotto con un bambino con
ASD ad alto funzionamento che ha previsto la creazione di un ambiente virtuale per sviluppare comportamenti
appropriati e regole di sicurezza in strada. I risultati dimostrano l’efficacia delle tecnologie informatiche nello
sviluppare competenze adattive con possibilità di implemento di tali interventi in diversi contesti, incluso quello
scolastico.
POSTER
1.
Motivati si nasce o si diventa?
Maria Teresa Amata, Francesco Domenico Di Blasi, Claudia Cantagallo, Angela Antonia Costanzo, Maria Finocchiaro,
Rosa Zuccarello
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
La motivazione scolastica è un argomento rilevante sia nella ricerca in psicologia dell’educazione, sia nei contesti di
istruzione, e rappresenta spesso per studenti, insegnanti e genitori un problema di non facile soluzione. L’esperienza
educativa infatti non si presenta per tutti come una fonte di successo e soddisfazione e un ruolo importante assumono le
conoscenze che sviluppiamo sul nostro funzionamento psicologico ed in particolare motivazionale ed emotivo.
Da alcuni decenni gli studi psicologici e le ricerche, nell’ambito della motivazione scolastica, hanno sottolineato gli
aspetti interattivi tra elementi cognitivi ed emotivo-motivazionali.
Le componenti emotivo-motivazionali, nonché le componenti cognitive e metacognitive, rappresentano uno dei temi
maggiormente studiati dalle varie teorie psicopedagogiche, in quanto contribuiscono a fornire le ragioni che sottostanno
ai comportamenti degli studenti nei confronti dell’apprendimento (De Beni e Moé, 2000, De Beni, 2004).
La positività delle emozioni associate all’apprendimento e le modalità efficaci di gestirlo sono strettamente dipendenti
dal modo in cui lo studente tende a giustificare ciò che gli succede (attribuzioni) sia che si tratti di situazioni di successo
o di insuccesso. Varie ricerche hanno indagato le componenti motivazionali dell’apprendimento su vaste popolazioni di
studenti. Ciò ha consentito di individuare gli aspetti più critici e di predisporre opportuni strumenti di valutazione e
procedure di intervento. Il nostro studio è indirizzato a confrontare le diverse componenti motivazionali (fiducia che il
soggetto ripone nelle proprie abilità intellettive, obiettivi di apprendimento, attribuzioni) e metacognitive in persone con
Funzionamento Intellettivo Limite (FIL).
2.
Esempi di potenziamento e primi risultati dopo un mese
Anna Maria Andolina
Libero professionista
[email protected]
Il lavoro riporta l’esperienza di un tirocinio effettuato presso una scuola secondaria di primo grado della provincia di
Palermo. Esso ha coinvolto 48 studenti e si è così svolto:
- Screening;
- restituzione al consiglio di classe;
- individuazione degli studenti con cui avviare attività di potenziamento;
- post test;
- restituzione finale.
Nello specifico, per la valutazione delle abilità di lettura, sono state somministrazione le prove:
- Mt di Cornoldi e Colpo;
- Prova di lettura di parole e non-parole di Zoccolotti et al.;
Si è scelto poi di effettuare una breve esperienza di potenziamento di tale abilità, che ha coinvolto 9 studenti con
prestazione deficitaria in MT decodifica nei parametri correttezza e/o rapidità e difficoltà nel Test di lettura di parole e
non parole. Il potenziamento ha previsto l’utilizzo di un software ideato dal Prof. Rappo e dalla Prof.ssa Pepi
dell’Università degli Studi di Palermo e giochi di parole. Al post test a distanza di un mese si è notato come la media
degli errori di questi studenti si sia abbassata, mentre la velocità è rimasta simile. Nello specifico sono migliorati nella
lettura delle liste di non parole lunghe e parole a bassa frequenza corte e lunghe.
3.
Il ruolo della comprensione orale nell’apprendimento di lettura e scrittura in bambini di età prescolare
Ornella Asaro, Agata Maltese, Lidia Scifo, Annamaria Pepi
Università degli Studi di Palermo, Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione
[email protected]
Le variabili coinvolte nella comprensione del testo sono molteplici ed estremamente correlate, in generale, ai processi
di apprendimento, e in particolare, ai processi sottesi all’apprendimento di lettura e scrittura. La comprensione del testo
orale rappresenta il migliore predittore della comprensione del testo scritto e condividono la maggior parte delle abilità
e dei processi coinvolti. L’ipotesi di questo lavoro di ricerca, è che ad una buona capacità di comprensione orale in
epoca pre-scolare, corrisponda una migliore abilità di apprendimento di lettura e scrittura. Inoltre, si ipotizza che questa
relazione è più debole all’inizio e cresce quando il processo di decodifica della parola scritta diventa più automatico.
La ricerca è stata condotta in 31 scuole della Sicilia. È stato portato avanti uno studio longitudinale suddiviso in due fasi
con 740 bambini, seguiti dall’ultimo anno di scuola materna fino al primo anno di scuola elementare. Le analisi dei
risultati dimostrano una correlazione significativa tra la comprensione del testo orale e le abilità di lettura e scrittura, ed
è stato verificato che ad una buona capacità di comprensione orale in epoca prescolare corrisponda una migliore abilità
di apprendimento di lettura e scrittura durante il periodo di alfabetizzazione formalizzata.
4.
Problematicità ed importanza dello screening nelle scuole ad alto rischio di dispersione scolastica
Ilenia Barbera
[email protected]
Il lavoro presentato vuole essere una riflessione su due questioni cruciali che interessano in particolar modo le scuole
site in quartieri ad alto rischio di dispersione scolastica:
1) La mancanza di strumenti sensibili e|o dati normativi specifici che possano meglio discriminare, in questa tipologia
di contesti, tra difficoltà scolastiche dovute a svantaggio socioculturale e difficoltà dovute ad un disturbo specifico non
ancora diagnosticato
2) il pericolo differente ma altrettanto grave, per il potenziale DSA ad alto funzionamento di rimanere “invisibile”,
nascosto, all'interno di classi in cui le problematiche sono molteplici, eterogenee e di difficile gestione. Soprattutto per
questa seconda categoria, uno screening ben strutturato potrebbe risultare cruciale ai fini di un intervento tempestivo ed
efficace. Verrà riportata la lettura analitica dei protocolli relativi ad un caso.
La scuola che ha ospitato lo screening è la scuola elementare Nazario Sauro ( plesso Alagna) della città di Palermo.
Elenco dei test : MT (Cornoldi, Colpo) ; Prova di lettura di parole e non parole (Zoccolotti, De Luca, Di Filippo,
Judica, Spinelli) ; BVSCO (Tressoldi, Cornoldi, Maria Re); AC-MT 6-11 (Cornoldi , Lucangeli , Bellina) ; Scala
dell'autostima di Rosenberg; Test Multidimensionale dell'Autostima (Beatrice, Bracken); SAFA: (Saga,Cianchetti,
Danni); Scala per la valutazione di strategie di self-handicapping.
5.
I Disturbi Specifici dell'Apprendimento. Un contributo di ricerca
Sara Bazzano, Gaetano Rappo
Centro Studi Virtualmente
[email protected]
Questo contributo di ricerca ha coinvolto 298 studenti delle terze classi della scuola primaria di due scuole di Palermo.
Con l'ausilio di strumenti psicodiagnostici sono stati individuati 13 studenti dislessici e 18 discalculici.
Per quel che riguarda i soggetti con difficoltà nel calcolo, su cui si concentra il presente contributo, i dati raccolti
confermano quanto affermato dalla letteratura, sia per quel che riguarda l’incidenza del disturbo sia per il sesso
(soprattuto maschi). Per quanto concerne il profilo emotivo motivazionale è possibile evidenziare come l’ipotesi
secondo cui l’ansia, la depressione e l’autostima scolastica subiscano un’influenza negativa nei soggetti con Disturbi
Specifici dell’Apprendimento sembra confermata. Gli studi sui processi di apprendimento della matematica sottolineano
l'importanza delle componenti emotivo-motivazionali sui processi di apprendimento e sul generale atteggiamento dei
soggetti nei confronti della disciplina e dei risultati. Percepire se stessi come capaci di comprendere e controllare le
esperienze nel campo della matematica risulta essere trainante per l'apprendimento. Fondamentale, quindi, lavorare
sulla motivazione, sul senso di sé e sull’autostima. La presenza di un DSA incide, infatti, non solo sull’apprendimento
del bambino, ma anche sul suo benessere generale.
6.
Il doposcuola DSA: navigazione emotiva che motiva
Valentina Bonomo, Maria Grazia Schillaci
Servizio N.P.I. Enna distretto di Nicosia
[email protected]
Questo contributo nasce all’interno del progetto “Doposcuola DSA”, attivato dal servizio di NPI dell’ ASP 4 di Enna,
che prevede la realizzazione di doposcuola specializzati “per la riabilitazione ed il recupero funzionale” dei soggetti con
DSA. La finalità del doposcuola è quella di fare acquisire ai ragazzi, anche attraverso i compiti scolastici, metodi e
strategie per poter affrontare i compiti in autonomia e rinforzare il senso di auto-efficienza. Il progetto ha coinvolto 12
soggetti, inclusi in un range di età che va dal secondo anno della scuola primaria al terzo anno della scuola secondaria di
primo grado, con incontri bisettimanali per la durata di un anno, selezionati tra i casi a carico presso il servizio di NPI di
Nicosia. Dopo una prima fase valutativa, che ha previsto l’analisi dello stato degli apprendimenti scolastici, delle
componenti cognitive ed emotive-relazionali di ogni bambino, sono stati progettati interventi ed attività con l’obiettivo
di far consolidare le abilità possedute e ampliarle; in tal senso sono stati utilizzati programmi e strumenti personalizzati
per ogni bambino. Considerando i limiti dello studio, la generalizzabilità dei dati analizzati e il tempo parziale (6 mesi a
tutt'oggi) si evince che i miglioramenti, rilevabili nei ragazzi in carico, riguardano particolarmente la motivazione e
l’interesse nei confronti delle attività scolastiche, aumentati significativamente con conseguente successo scolastico ed
incremento dell’autostima.
7.
Aspetti emotivo-comportamentali in bambini ed adolescenziali con Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(DSA)
Angelica Carrubba, Flaviana Elia, Serafino Buono
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Nell’ultimo ventennio, diverse ricerche si sono interessate allo studio delle problematiche di natura emotiva e
comportamentale nei bambini e negli adolescenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Dai dati presenti
in letteratura, si evince che la comorbilità fra i DSA e i disturbi di tipo internalizzanti o esternalizzanti sia di circa il
30%. Le categorie diagnostiche maggiormente riscontrate riguardano il deficit di attenzione e iperattività, i disturbi
d’ansia e dell’umore e le problematiche comportamentali. Molti sono i fattori di rischio che possono anticipare o
favorire il mantenimento della sintomatologia psicopatologica. Tra questi sono stati evidenziati la gravità del disturbo
specifico, la complessità sintomatologica, la diagnosi tardiva, il livello di funzionamento cognitivo, la mancata
inclusione nel gruppo classe e l’inappropriata gestione delle problematiche da parte dei genitori, dei docenti e dei
coetanei. Lo scopo della presente ricerca è quello di approfondire la conoscenza degli aspetti emotivo-comportamentali
e di rilevarne la frequenza in un gruppo di bambini ed adolescenti con DSA, tramite la somministrazione di questionari
specifici ai genitori e al campione in esame.
8.
Dall’alfabetizzazione emergente all’alfabetizzazione formalizzata: analisi di un contesto socio-culturale
svantaggiato
Federica Caruso, Silvia Polizzotto
Libero professionista
[email protected]
L’alfabetizzazione emergente è il processo di conoscenza dell’alfabeto che inizia prima dell’insegnamento di lettura e
scrittura e comprende un graduale avvicinamento alla lingua scritta.
Questo costrutto deve essere indagato già nella scuola dell’infanzia, per potere intervenire in modo adeguato nel caso di
traiettorie atipiche sia sulle variabili che sui processi coinvolti, per rilevare i fattori di rischio e attivare percorsi di
prevenzione e potenziamento, utili a ridurre l'entità del disturbo e la frequenza di falsi positivi.
La letteratura internazionale ha focalizzato l'attenzione sull'importanza dell'alfabetizzazione emergente e sullo sviluppo
delle successive capacità di apprendimento di lettura e scrittura, elaborando uno strumento (NELP) volto ad individuare
le variabili sottese a tale processo nella lingua inglese (lingua ortograficamente opaca).
Il nostro lavoro è incentrato su un’analisi critica del PRCR-2, strumento maggiormente utilizzato in Italia per la
valutazione dei prerequisiti di lettura e scrittura nei bambini della scuola dell’infanzia.
Partendo dall’analisi dei risultati, in un contesto socio-culturale svantaggiato, si evince come il PRCR-2 presenti alcuni
punti carenti, relativi ad una scarsa considerazione di determinate variabili necessarie, che invece vengono valutate
dagli strumenti internazionali.
9.
L’Effortful Control nei bambini e negli adulti: una rassegna di studi
Claudia Casamento, Agata Maltese, Lidia Scifo, Annamaria Pepi
Università degli Studi di Palermo, Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione
[email protected]
Il presente lavoro di ricerca è una rassegna di studi sull’Effortful Control (EC), che ha permesso una sintesi dei diversi
contributi scientifici che analizzano le diverse dimensioni del costrutto. L’EC è tratto precoce di personalità, emerge
durante i primi mesi di vita e ha implicazioni importanti sullo sviluppo, media i processi di apprendimento in generale e
quelli di apprendimento di lettura e scrittura in particolare. Nella rassegna sono stati inclusi tutti i lavori esistenti in
letteratura nazionale ed internazionale che analizzano il concetto di EC, sia nei bambini sia negli adulti, quindi
nell’intero ciclo di vita.
Da un totale di N=57 contributi scientifici, sono stati distinti due gruppi: N=47 “Paper” e N=10 “Tesi e Altro”.
La sintesi dei contributi scientifici analizzati suggerisce che l’EC è una dimensione del temperamento, emerge in età
prescolare e costituisce un precursore della personalità dell’individuo, delle differenze individuali nella capacità di
autoregolarsi, sia dal punto di vista emotivo che comportamentale; tali differenze sono dovute a fattori biologici e a
fattori ambientali, rintracciabili precocemente e riconducibili all’efficienza di una particolare rete neurale: l’Attenzione
Esecutiva. In particolare, le funzioni esecutive che mediano il processo di scrittura dell’individuo dalle fasi iniziali e
quindi dal pregrafismo alla scrittura formalizzata.
10.
Musica e DSA: un percorso nuovo
Floriana Cataldi
Libero professionista
[email protected]
Questo progetto si pone l’obiettivo di analizzare il rapporto musica e Dsa al fine di ideare nuovi ed efficaci percorsi di
apprendimento, sia come potenziamento che come prevenzione di competenze. Sono molte le analogie e similarità tra il
linguaggio musicale e quello verbale: entrambi i linguaggi nel comporre i loro messaggi utilizzano dei segni e seguono
precise regole sintattiche, inoltre sia l’apprendimento della lettura musicale che della lettura di un testo prevedono un
processo di automatizzazione. Solo se bene automatizzata, sia la lettura di un testo che delle note, si può passare
all’interpretazione/comprensione del brano. Sia la musica che il linguaggio usano l’altezza, il timing e il timbro per
veicolare l’informazione attraverso il suono. In particolare lo studio del pianoforte ha delle grosse potenzialità derivate
dalla multisensorialità: coinvolge il tatto, l’udito, i propriocettori, l’apparato cinestesico, le casse di risonanza, le
emozioni. Alcuni studi si sono interessati alle correlazioni tra abilità di lettura e abilità musicale e hanno dimostrato che
l’esperienza musicale incrementa diversi aspetti, non solo dell’elaborazione uditiva, ma anche del linguaggio e delle
abilità di lettura. La musica affina i processi di elaborazione temporale e quindi anche le abilità fonologiche e di lettura.
11.
Utilizzo dell'Index all'I.C. D'Alcontres
Angelo Cavallaro, Giuseppa Cilona, Vittorio Crupi, Alessandro Di Bella
CTRH Istituto Comprensivo "Carlo Stagno D'Alcontres"
[email protected]
L'Index è uno strumento che intende migliorare l'inclusione scolastica e sociale.
L’Istituto Comprensivo "C. Stagno D’Alcontres" di Barcellona ha avviato l'uso di questo strumento di auto
miglioramento, grazie all'incontro con Demo Heidrun, promotrice in Italia della metodica anglosassone. Lo strumento
prevede la somministrazione di questionari elaborati dal team Index dell'Istituto. Le domande sono state poste a docenti,
alunni (dai 5 ai 14 anni) e genitori. Risposte chiuse, ma anche quesiti aperti. Con la possibilità, da parte degli
interlocutori, di poter esprimere liberamente criticità e punti di forza della scuola; grado di inclusività e capacità di
rispondere ai bisogni dell'utenza e del territorio. L'interpretazione dei risultati è fatta a cura del team in collaborazione
con "l'amico critico", rappresentato dagli operatori volontari che provengono dal vicino oratorio salesiano e dalle
associazioni presenti sul territorio. Da questa disamina dei dati si parte per proporre le iniziative di auto miglioramento
da condividere con tutti i soggetti coinvolti nell'azione educativa, un percorso che affianca il processo di
autovalutazione voluto dal Ministero.
12.
Valutazione mirata all’intervento su un minore con prestazioni scolastiche deficitarie. Analisi di un caso
Tiziana Chiappisi
Psicologa, Libero professionista
[email protected]
Questo lavoro vuole rappresentare un contributo in favore delle buone prassi da adottare a scuola al fine di intervenire
in modo mirato, a partire dalla valutazione di determinate componenti cognitive implicate negli apprendimenti
scolastici. Viene presentato un caso, in cui l’analisi qualitativa e quantitativa dei test somministrati ha permesso di
tracciare un quadro dei punti di forza e di debolezza delle varie componenti coinvolte nell’apprendimento del minore,
con l’obiettivo di impostare un possibile intervento di potenziamento. Risulta fondamentale, per proporre adeguati
percorsi di potenziamento in soggetti con basso rendimento scolastico, promuovere un assessment mirato all’intervento,
da avviare a scuola, appoggiando l’idea che è possibile ri-abilitare e/o abilitare determinate funzioni, a prescindere
dall’indice di QI. Il QI rappresenta un buon predittore dell’apprendimento scolastico, tuttavia sembra dipendere anche
dall’efficienza di alcuni specifici domini. Questo contributo descrive un lavoro di valutazione, effettuato a scuola, il cui
scopo è stato quello di indagare la funzionalità di questi domini, come punto di partenza per progettare un’attività di
potenziamento quanto più efficace e mirata possibile, con l’obiettivo di potenziare le abilità carenti del minore ed
evitare processi di inibizione del pensiero.
13.
Valutazione psicodiagnostica dei DSA e strategie operative. Studio di un singolo caso
Maria Rosaria Como, Gaetano Rappo
Centro Studi Virtualmente onlus
[email protected]
Finalità: Lo studio focalizza l’attenzione sugli indici psicodiagnostici utili all’assessment dei DSA, evidenziando
l’importanza del processo di valutazione quantitativa e qualitativa che accompagna le fasi dell’intervento.
Partecipanti: Minore di 9 anni.
Materiali: Prove di Lettura MT (Cornoldi, Colpo, 2001); Prova di lettura di parole e non parole (Zoccolotti et al., 2005);
Batteria BVSCO-2 (Tressoldi et al., 2012); Prove AC-MT 6-11 (Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002); WISC-IV
(Wechsler, 2012); TMA (Braken, 2003); Scala di Rosenberg (1965); SAFA (Cianchetti, Sannio Fancello, 2001).
Procedura: Somministrazione individuale in fasi distinte (pre-test, potenziamento, post-test).
Risultati: Dalla valutazione pre-test è emerso un profilo dislessico, disortografico e discalculico: buone le capacità di
comprensione autonoma del testo, sufficiente decodifica ad alta voce; tempi lunghi nella lettura di parole e non parole;
scrittura deficitaria nella narrazione; abilità di calcolo compromesse nelle operazioni scritte e nella correttezza. Bassi
punteggi alle prove che hanno richiesto il ricorso alla memoria di lavoro.
La valutazione post-test ha evidenziato un generale miglioramento delle abilità esaminate e un calo dei livelli di ansia e
stress relativi al successo scolastico.
Sul piano emotivo- motivazionale il profilo è risultato funzionale, sebbene nella prima fase valutativa sia emersa una
tendenza alla chiusura relazionale in risposta alle richieste provenienti dall’esterno.
14.
Attiva…mente
Anna Cusumano, Antonietta Falcetta
Istituto Comprensivo “Pirandello – San Giovanni Bosco” di Campobello di Mazara (Tp)
[email protected]
Capire, potenziare, compensare, dispensare quattro parole che convergono nel progetto BES/DSA Attiva…mente,
progetto rivolto agli alunni che necessitano di bisogni educativi speciali. Metodologie e strategie innovative: mappe
concettuali, fol, cooperative learning, peer tutoring di pari livello e di diverso livello, buone prassi di didattica,
strumentazioni e software permettono di attivare interventi didattici efficaci, motivanti e inclusivi. Efficaci per mettere
lo studente in condizione di raggiungere gli obiettivi di apprendimento rispettando la personalizzazione del percorso e
degli strumenti; motivanti cioè adatti al linguaggio degli studenti che li rendano protagonisti del processo di
apprendimento; inclusivi non solo nel rispetto e nella personalizzazione di percorsi per bisogni educativi speciali, ma
anche rispetto alle situazioni infrastrutturali e di contesto e nel rispetto delle competenze digitali dell’utente.
Solo così si realizza il compito dell’insegnante che è quello di trasformare la “LUCE” che ogni bambino ha dentro di sé
“ NEL PIACERE D’IMPARARE.” (Mario Lodi) L’ insegnante deve, quindi sapersi mettere in gioco, deve aiutare
ogni alunno ad individuare il proprio interesse e sostenerlo mentre lo sviluppa, pertanto, il docente deve saper
capovolgere la metodologia dell’insegnamento partendo dallo studente piuttosto che dalle discipline.
15.
Abilita’ di descrizione orale e scritta nel disturbo dello spettro autistico
Maria Finocchiaro, Angela Antonia Costanzo, Claudia Cantagallo, Francesco Domenico Di Blasi, Rosa Zuccarello,
Maria Teresa Amata
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
La scrittura è un processo complesso che coinvolge pianificazione, redazione e revisione del testo. Alcuni studi
incentrati sulla capacità di scrittura e ortografia di bambini con disturbo dello spettro autistico (ASD), riportano che
scrivono frasi senza alcun significato, proprio come parlano. Essi mostrano marcate difficoltà nei compiti che
richiedono comprensione, libera espressione di idee, ragionamento verbale e recupero rapido di parole, mentre il loro
punto di forza è la decodifica della lingua scritta e degli stimoli visivi. Il presente lavoro mira ad analizzare le
caratteristiche degli aspetti lessicali, morfologici e sintattici del linguaggio verbale e scritto in un gruppo di studenti con
autismo ad alto funzionamento (HFA). Per la valutazione delle performance è stata utilizzata una prova della batteria
per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica, che consiste nella descrizione verbale e scritta di
immagini. Dall'analisi dei dati sono state rilevate delle differenze qualitative e quantitative in ciascuna delle produzioni
ortografiche e linguistiche.
16.
WISC-IV e DSA. Profili di funzionamento intellettivo omogenei o differenti?
Mariangela Wilma Giarrizzo, Daniela Fulco, Piera Caputa
Servizio di Neuropsichiatria Infantile, ASP di Enna
[email protected]
Si vuole indagare se i profili di funzionamento intellettivo dei minori diagnosticati con «Disturbo evolutivo
specifico delle abilità scolastiche» dalla Neuropsichiatria Infantile di Enna sono in linea o si discostano dai dati
rilevati dagli studi di C. Cornoldi et al. e M. Poletti, secondo cui emerge un'associazione tra un particolare
profilo di intelligenza - risultante dalla scala di intelligenza WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children)
e la macrocategoria diagnostica del DSM 5 (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders)
«Disturbo Specifico dell'Apprendimento» (DSA). Si intende studiare, in particolare, se si tratta di profili
caratterizzati da una discrepanza significativa tra abilità generali e competenze cognitive (IAG-Indice di Abilità
Generale > ICC-Indice di Competenza Cognitiva), con cadute nei punteggi dei subtest che richiedono il
coinvolgimento della velocità di elaborazione, ma soprattutto della memoria di lavoro, e se le perfomance esibite
nei subtest della scala variano a seconda che si tratti del sottotipo di DSA con deficit nella lettura, nella scrittura
o nel calcolo.
17.
Il temperamento come fattore di rischio per le difficoltà di apprendimento. Uno studio preliminare
Simona Grilli *, Irene Petruccelli** Ilaria Buonomo°, Valentina Costantino***, Benedetta Adduci
Dipartimento di Scienze Umane, LUMSA, Roma; ° Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e
Socializzazione, Sapienza, Roma, **Università Kore di Enna, **Università degli studi di Cassino e del Lazio
Meridionale
[email protected]
Secondo il modello della Goodness of fit (Thomas e Chess, 1996), il temperamento riveste un ruolo di mediatore nelle
situazioni di apprendimento.E’ stato dunque ipotizzato che alcune caratteristiche temperamentali possano contribuire a
spiegare differenze individuali nelle modalità e nell’efficacia dei processi di apprendimento.
Lo studio esplora i legami tra prerequisiti dell’apprendimento scolastico e profilo temperamentale di 39 bambini,
dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. A tale scopo sono stati somministrati alle insegnanti di un istituto
comprensivo nella zona est di Roma due questionari: la Scala per l’identificazione precoce delle difficoltà di
apprendimento (IPDA; Terreni, Tretti, Corcella, Cornoldi e Tressoldi, 2002) e il Questionario Italiano del
Temperamento (QUIT; Axia, 2002). I risultati illustrano che i prerequisiti dell’apprendimento sono associati a
particolari profili temperamentali. Nello specifico, i prerequisiti correlano inversamente con gli indicatori negativi del
temperamento (inibizione alla novità, emozionalità negativa, alta attività motoria; -.417< r <-.724, p<.01) e direttamente
con gli indicatori positivi (orientamento sociale, emozionalità positiva, attenzione; .702< r <.764, p<.01). Nel
complesso, l’elevata inibizione alla novità associata ad un’intensa attività motoria e ad espressioni emotive di
evitamento, disagio e sconforto (emozionalità negativa), costituiscono alcune delle condizioni temperamentali associate
al rischio di insorgenza di difficoltà di apprendimento.
18.
DSA: un “kit di valutazione” per l’individuazione precoce
Emanuele Legge1, Marta Prosperi2, Maria Vittoria Isidori2, Myriam Santilli3, Irene Petruccelli4, Valeria Verrastro5.
1
A.S.L. 1 Avezzano – Sulmona – L’Aquila, 2Università degli Studi dell’Aquila, 3Università Tor Vergata di Roma,
4
Università Kòre di Enna, 5Università di Cassino e del Lazio Meridionale.
[email protected]
L’intervento di individuazione precoce ha riguardato 129 alunni dell’Istituto Comprensivo di Isola del Gran Sasso (TE).
In particolare sono stati coinvolti gli alunni frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, gli alunni delle classi
terze di scuola primaria e quelli delle prime classi di scuola secondaria di primo grado.
L’intervento si è proposto di fornire agli insegnanti un vero e proprio “kit di valutazione”, che permettesse di
monitorare, sin dall’inizio dell’ anno scolastico le possibili criticità delle classi, successivamente predisponendo
interventi di recupero e potenziamento rispetto alle difficoltà emerse. Nei casi in cui queste attività di potenziamento e
recupero si siano rivelate inefficaci, la scuola ha pertanto intessuto una comunicazione con le famiglie interessate
affinchè esse potessero accertare, nelle sedi opportune, l’esistenza o meno di un disturbo.
La prima parte è stata dedicata alla formazione dei docenti circa l’osservazione e la rilevazione delle prestazioni
atipiche relative agli apprendimenti scolastici; successivamente alla conoscenza delle modalità di somministrazione
degli strumenti inclusi nel “kit di valutazione” ed infine all’acquisizione delle modalità di tabulazione degli esiti. Il
monitoraggio delle attività e l’elaborazione statistica è stata deputata a esperti esterni, psicologi, i quali hanno curato la
restituzione ai consigli di classe dei profili individuali.
19.
Disturbi dell’apprendimento e fattori di amplificazione
Loredana Liuzza
Psicologa
loredana.liuzza @libero.it
Dall’esperienza di tirocinio svolto c/o l’I.C.S. “Florio – San Lorenzo”, affiora un lavoro di assessment condotto su
seconde e terze classi di scuola secondaria di primo grado, volto alla rilevazione di casi sospetti di DSA e BES. Dallo
screening effettuato, emerge la concomitanza di fattori di amplificazione delle difficoltà incontrate nella lettura,
scrittura e calcolo in alcuni soggetti che sono stati di conseguenza opportunamente segnalati all’Asp. Epilessia, ansia e
svantaggio socio – culturale diventano componenti da attenzionare in alunni i cui profili risultano compromessi a
seguito di somministrazione di opportuna batteria testologica di I° livello, volta a valutare le abilità di lettura, scrittura
e calcolo, nonché la componente emotivo – motivazionale con particolare riferimento all’ansia scolastica e all’autostima
globale. I dati rilevati sono stati considerati da un punto di vista qualitativo, oltre che quantitativo, prendendo in
considerazione oltre agli errori tipici commessi dall’alunno con difficoltà, l’anamnesi familiare e il contesto di
appartenenza.
20.
Didattica alternativa della matematica: proposta di un percorso laboratoriale per verificarne l’efficacia
Anna Lisa Maganuco
[email protected]
A partire dai dati statistici pubblicati in letteratura negli ultimi anni emerge la presenza di un numero elevato di falsi
positivi nell’ambito delle difficoltà/disturbi del calcolo. Gli stessi studi ipotizzano svariate cause alla base di tali
prestazioni deficitarie, e, altrettanto numerose sono le proposte di intervento nei contesti didattici. Vi è, infatti, una
diffusione sempre più massiccia di “metodologie didattiche alternative” che sembrano mirare allo sviluppo
dell’“intelligenza numerica”. Il presente lavoro si pone l’obiettivo di verificare l’efficacia di tale didattica alternativa in
particolare quella che sembra avere avuto una maggiore diffusione: “il metodo analogico intuitivo” di Camillo
Bortolato. Si propone un percorso laboratoriale, nelle classi seconde e terze delle primarie, che affiancherà le attività
didattiche quotidiane nel corso di un intero anno scolastico e sarà strutturato in sei fasi: 1)Valutazione iniziale per
identificare le difficoltà specifiche in matematica 2) Percorso di formazione rivolto ai docenti per conoscere le teorie,
tecniche, strumenti della didattica alternativa proposta 3) Attività laboratoriali svolte in classe in presenza/assenza di un
operatore esperto nelle tecniche proposte 4) Re-test dopo 4 mesi per valutare l’automatizzazione dei processi e degli
strumenti proposti 5) Attività laboratoriali, gestite dagli insegnanti 6) Re-test finale per verificare la presenza/assenza di
un miglioramento.
21.
La diagnosi del disturbo specifico di apprendimento in preadolescenza. Analisi di un caso
Mariatindara Mangano
Psicologa, Libero professionista
[email protected]
Questo contributo descrive il percorso di valutazione di un minore di 14 anni giunto al Servizio di Neuropsichiatria
Infantile dell’ASP 6 di Palermo. Arriva all’osservazione tramite apposita scheda di segnalazione della scuola di
riferimento, per sospetto DSA. Per la valutazione del minore sono state utilizzate prove volte ad indagare il livello
cognitivo e prove di letto-scrittura per indagare le abilità scolastiche. Nello specifico gli strumenti utilizzati sono: la
Quarta Edizione della Scala WISC (2003, versione italiana 2012); le prove MT Avanzate di Lettura e Matematica 2 per
il biennio della scuola secondaria di II GRADO (Cornoldi, Pra Baldi, Friso, 2010); Batteria per la Valutazione della
Dislessia e della Disortografia Evolutiva-2 (Sartori, Job, Tressoldi,2007).I dati raccolti dalla somministrazione delle
prove sono stati analizzati sia quantitativamente che qualitativamente.
I dati analizzati supportano l’ipotesi della presenza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (Dislessia,
Disortografia); inoltre tale disturbo potrebbe essere accompagnato da Difficoltà Emotive espresse attraverso possibile
tendenza alla chiusura relazionale, riservatezza dal punto di vista interpersonale e timore del giudizio.
Tale quadro rientra nelle esigenze educative speciali che prevede l’applicazione delle misure compensative e
dispensative ai sensi della Legge 170 dell'8/10/2010 in materia di DSA.
22.
L’utilizzo della
potenzialità e criticità
WISC-IV
nell’Assessment
dei
Disturbi
Specifici
dell’Apprendimento,
Tiziana Nuara
Universita’ degli Studi Di Palermo
[email protected]
Il processo valutativo delle abilità cognitive del bambini nel percorso diagnostico dei DSA attraverso l'uso della WISCIV, consente di prendere decisioni operative legate alla valutazione effettuata dell'individuazione dei punti di forza e di
debolezza normativi ed individuali. Tale peculiarità della WISC IV offre opportunità uniche, al fine di poter prendere
delle decisioni operative aderenti ai punti di forza emersi. Allo stesso modo la presenza dei punti di debolezza
normativi, stabilita sulla base delle risultanze WISC-IV, costituisce una condizione utile al fine di poter intraprendere
un percorso operativo specifico come specifico d’altronde si presenta il DSA . Le importanti novità apportate alla
WISC- IV, consentono interessanti implementazioni delle potenzialità cliniche dello strumento.
Da un punto di vista clinico-applicativo, i punteggi di processo e le nuove aggregazioni dei punteggi consentono, infatti,
di cambiare l'iter interpretativo della prestazione di bambini o adolescenti che non si basa più solo su un modello
psicometrico, ma su un modello di elaborazione delle informazioni, che permette di fare ipotesi di funzionamento e non
di etichettare il bambino come intelligente o meno secondo variabili dicotomiche.
Questo ha una importante ripercussione, in termini di riduzione dei tempi e di un aumento dell'efficacia a livello
diagnostico, psicoeducativo e riabilitativo.
23.
Disturbi dell’apprendimento e diversi profili di funzionamento
Maria Francesca Orlando
[email protected]
Dall’esperienza di tirocinio svolto presso l’I.C.S. “Florio – San Lorenzo”, affiora un lavoro di assessment condotto su
seconde e terze classi di scuola secondaria di primo grado, volto alla rilevazione di casi sospetti di DSA e BES, a cui i
docenti l’anno precedente avevano somministrato la prova “MT” Comprensione di Cornoldi e Colpo, rilevando così
alcune difficoltà di comprensione dei brani. Si è proceduto con la somministrazione della prova di “Correttezza e
rapidità, che ha permesso di rilevare delle difficoltà nella lettura e di considerare la possibilità di proseguire
l’assessment attraverso la somministrazione di una batteria testologica di primo livello volta ad indagare più nello
specifico le aree della lettura, della scrittura e del calcolo. Con il consenso informato dei genitori è stata somministrata
la batteria testologica che ha consentito l’individuazione di casi sospetti di DSA,quindi la segnalazione da parte della
scuola all’Asp di Competenza che possa diagnosticare le difficoltà del minore e provvedere al rilascio di eventuale
certificazione. E’ stato approfondito anche il profilo emotivo-motivazionale: il successo scolastico, l’ansia derivante
dalle proprie prestazione e l’autostima globale. I dati rilevati sono stati considerati da un punto di vista qualitativo.
24.
Il disturbo specifico di lettura: Un contributo di ricerca
Silvia Parello, Gaetano Rappo
Centro Studi Virtualmente onlus
[email protected]
Il presente contributo di ricerca ha sottoposto a screening 298 bambini frequentanti le terze classi della scuola primaria
di due istituti scolastici della città di Palermo. L'obiettivo è stato quello di rilevare eventuali difficoltà nelle aree della
lettoscrittura, del calcolo e il profilo emotivo motivazionale ad essi associato, aiutando, inoltre, i docenti nella
calibrazione della didattica, così come previsto dalla Consensus Conference.
I risultati confermano quanto evidenziato dalla letteratura per quel che riguarda l'incidenza del disturbo. Ciò che emerge
dall'analisi dei dati, è una generale lentezza dei soggetti individuati come dislessici nella lettura e come questi
commettano una percentuale maggiore di errori nella decodifica. Risulta evidente, come gli aspetti emotivo
motivazionali incidano sui disturbi specifici dell'apprendimento e appare necessario partire dalle abilità di ognuno e
comprenderne il contesto di vita, per adottare i metodi e gli strumenti più idonei per poterne sviluppare le potenzialità e
aumentarne l'autostima. É possibile, inoltre, ipotizzare una relazione causale reciproca tra ansia e dislessia, dove la
combinazione delle difficoltà di lettura e la propensione all'ansia potrebbero portare ad un evitamento ansioso della
lettura, che potrebbe generare, in una spirale negativa, un ulteriore peggioramento della stessa abilità.
25.
Fattori di rischio associati ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Enrica Pettinato, Anna Vasta, Serafino Buono
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Dai dati riportati in letteratura si rileva che i principali fattori di rischio per i DSA sono: presenza di disturbo del
linguaggio, genere maschile, storia genitoriale di alcolismo o di abuso di sostanze, due o più anestesie entro i quattro
anni, familiarità positiva per dislessia.
L’identificazione di tali fattori, che risiedono in variabili di sviluppo cognitivo e/o neuropsicologico - in particolare di
tipo linguistico e di coordinazione motoria- socio ambientali ed ereditarie, assume un ruolo fondamentale per l’avvio
precoce dei trattamenti.
Nel poster saranno presentati i risultati preliminari di uno studio condotto presso l’IRCCS Oasi Maria SS., volto a
rilevare, nelle anamnesi di un gruppo di persone certificate con DSA, gli eventuali aspetti patologici dello sviluppo e la
presenza di fattori di rischio.
26.
Attività di potenziamento cognitivo svolte presso il laboratorio “Impariamo a pensare” dell’IRCCS Oasi
Maria SS.
Mariella Pomidoro, Tommasa Zagaria, Serafino Buono
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
L’educazione cognitiva ha l’obiettivo di potenziare i processi di pensiero sviluppando e stimolando le funzioni mentali
coinvolte. I processi intellettivi possono essere modificabili ed educabili grazie all'influenza di mediazioni educative
efficaci. Il modello a cui fa riferimento l’intervento di potenziamento cognitivo è quello proposto da Feuerstein, fondato
sulla Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale (MCS) e sulla Teoria dell’Esperienza di Apprendimento Mediato
(EAM). L’obiettivo dell’intervento consiste nel supportare i processi relativi all’apprendimento, sviluppando nuove
abilità e favorendo un migliore utilizzo e la consapevolezza di quelle già possedute.
Destinatari dell’intervento sono persone che presentano difficoltà cognitive e dell'apprendimento di varia natura
(disabilità intellettive, autismo, disturbi specifici dell'apprendimento, disturbi dell'attenzione, disturbi comportamentali).
I programmi di potenziamento cognitivo utilizzati, individualizzati in relazione all’età e ai bisogni specifici di ciascun
utente, sono il PAS standard, il Pas basic e il Metodo Tzuriel.
La metodologia di lavoro prevede diverse fasi: valutazione psicologica ed educativa iniziale, con la stesura di un
profilo di funzionamento cognitivo e dei processi di apprendimento; definizione degli obiettivi e individuazione degli
strumenti di intervento; attuazione dell’intervento con sedute di trattamento individualizzate di 45 minuti ciascuna, con
frequenza bisettimanale, per un ciclo della durata complessiva di circa tre mesi; verifica del programma attuato.
27.
Insieme…si studia meglio: l’apprendimento cooperativo come prassi inclusiva
Marta Prosperi1, Maria Vittoria Isidori1, Emanuele Legge2
1
Università degli Studi dell’Aquila, 2A.S.L. 1 Avezzano – Sulmona – L’Aquila
[email protected]
L’intervento ha previsto la predisposizione di laboratori di didattica, in modalità cooperativa; ha riguardato 55 alunni
dell’Istituto Comprensivo di Isola del Gran Sasso (TE). In particolare sono stati coinvolti gli alunni frequentanti tre
classi di terza di scuola primaria e una classe di scuola secondaria di primo grado. Sono stati realizzati sei laboratori,
della durata di 2 ore ciascuno, a cadenza settimanale. Le classi sono state selezionate a seguito di un intervento di
individuazione precoce di possibili criticità di apprendimento. Tali rilevazioni hanno permesso anche la predisposizione
dei gruppi cooperativi, tramite una procedura randomizzata per livelli.
28. Cosa penso di me? Analisi delle dimensioni dell’autostima nei DSA
Noemi Elvira Signore
Società Cooperativa Sociale “I Corrieri dell’Oasi” ONLUS
[email protected]
Qualsiasi Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), rappresenta una condizione di rischio per l’insorgere di
difficoltà emotivo - relazionali che possono sfociare in un’impotenza appresa. La percezione di impotenza comporta
problemi a livello cognitivo, emotivo e motivazionale (De Beni et al., 2003) con un abbassamento della fiducia in se
stessi e dell’autostima e la tendenza ad attribuire i successi delle proprie azioni a cause esterne. Il presente lavoro vuole
mettere il focus proprio sull’autostima di bambini con DSA, intendendo per autostima una valutazione cognitivoemotiva di se stessi, una sorta di lente personale che ingigantisce o miniaturizza le proprie risorse e che, in condizioni di
abbassamento, provoca una serie di comportamenti di evitamento di quelle situazioni in cui il bambino è chiamato a
mettersi in gioco, a sperimentare le sue capacità. Attraverso la somministrazione del questionario “Cosa penso di me”
(adattamento italiano di Mario Di Pietro) vengono indagate le dimensioni dell’autostima (scolastica, corporea,
interpersonale e familiare) in un gruppo di bambini con DSA alla fine del percorso diagnostico. I risultati ottenuti
suggeriscono alcune riflessioni sul ruolo che l’ambiente di vita del bambino (famiglia, scuola, relazioni allargate) gioca
nel cristallizzarsi o nel contrastare il disagio del bambino.
29.
La memoria di lavoro e la velocità di elaborazione nei DSA, rilevata attraverso la WISC-IV
Valentina Sirni, Giovanni Belfiore e Serafino Buono
IRCCS Oasi Maria SS.
[email protected]
Il profilo di funzionamento cognitivo delle persone con DSA, evidenzia cadute nella memoria di lavoro e nella velocità
di elaborazione.
Il poster riporta i dati inerenti il profilo della WISC-IV in un gruppo di 40 persone, afferiti presso i servizi di
diagnostica dell’IRCCS Oasi Maria SS.
Al fine di rilevare gli aspetti cognitivi inerenti la discalculia saranno, inoltre, confrontati i profili (indici ICV, IRP,
IML, IVE e QIT ) della WISC-IV in due sotto gruppi, il primo con diagnosi di Disturbo Specifico di Lettura (F81.0),
Disturbo Specifico di Scrittura (F81.1), Disturbo Specifico del Calcolo (F81.2), il secondo con diagnosi di Disturbo
Specifico di Lettura (F81.0), Disturbo Specifico di Scrittura (F81.1).
L’indice ICV non sembra discriminare i due gruppi, mentre differenze si rilevano nell’indice IVE.
30.
Dal gesto grafico al grafismo: apprendimento della lingua scritta in bambini di età prescolare
Giovanna Ilaria Trapani, Agata Maltese, Lidia Scifo, Annamaria Pepi
Università degli Studi di Palermo, Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione
[email protected]
La letteratura sulla emergent literacy, suggerisce una linea di continuità dal gesto grafico al grafismo, è stata condotta
una ricerca con l’obiettivo di indagare lo sviluppo dell’ apprendimento della lingua scritta in bambini di età prescolare.
Ipotizzando che segua un andamento lineare e dipendente dal’età. Lo studio trasversale ha coinvolto, 461 bambini di
età prescolare, di cui 166 di 3 anni che hanno un età media di 43, 4 anni (ds = 3.86; range = 37 a 47 mesi), 175 di 4
anni che hanno un età media di 54.56 mesi (ds = 2.58; range = 50 a 58 mesi), 120 di 5 anni che hanno un età media di
61, 01 (ds = 1.6; range = 60 a 70 mesi). Le prove di pregrafismo sono state appositamente costruite. Per esaminare le
differenze di prestazioni nei diversi compiti, tra i gruppi di età, i dati sono stati analizzati utilizzando un'analisi della
varianza. Le competenze grafiche crescono con l’età, infatti, abbiamo verificato delle differenze significative legate ai
compiti nei tre gruppi di età. I risultati, inoltre, confermano l’idoneità delle prove di pregrafismo utilizzate che hanno
una buona coerenza interna e un alfa di Cronbach adeguata (α>0,60).
31.
Il gioco come strumento di apprendimento nei soggetti con DSA
Concetta Viviana Cona, Maria Bellanti, Vanessa Scuderi
ASP Enna Servizio di Neuropsichiatria Infantile Distretto di Piazza Armerina
[email protected]
Questo contributo nasce in seno al progetto “Borsa di Studio – 2014/2015” che ha previsto un training di durata
trimestrale con cadenza bisettimanale rivolto a gruppi di minori affetti da DSA frequentanti la scuola primaria e
secondaria di I Grado. Tale progetto è stato finalizzato ad allenare i processi strumentali della letto-scrittura e del
calcolo ed a potenziare le strategie di verifica e l’autonomia didattica attraverso l’addestramento all’utilizzo di
strumenti compensativi tecnologici. Durante il percorso di training è stato utilizzato il gioco come strumento
motivazionale e di apprendimento, utilizzando i diversi canali sensoriali (visivo, tattile, uditivo e cinestesico) al fine di
raggiungere, in tempi brevi, gli obiettivi sopra descritti. Numerosi studi riportano, infatti, come attraverso il gioco venga
stimolata la formazione di nuove forme di apprendimento, favorendo lo sviluppo di nuove importanti competenze
cognitive, socio-affettive e di nuove abilità comportamentali.
Alla luce dell’esperienza svolta e dei contributi studiati è possibile mettere in evidenza come l’efficacia del trattamento
migliori, utilizzando il gioco da affiancare a tutti gli altri strumenti compensativi, tecnologici e didattici, indicati nelle
Linee Guida della Legge 170/ 2010. Tali caratteristiche del gioco potrebbero essere impiegate efficacemente da
educatori e insegnanti per progettare interventi significativi, alimentando il piacere per l’apprendimento coniugato al
gusto del divertimento.
32.
Il genio creativo nei bambini con dislessia
Marisa Scaglione, Pina Rita Faro'
Servizio di Neuropsichiatria Infantile Distretto di Agira
[email protected]
Presso il Centro Diurno del Servizio di NPI di Agira, è stato messo in atto il progetto sui DSA. Durante i lavori svolti
con i ragazzi, l'uso di materiali e software innovativi e stimolanti (ANASTASIS), hanno permesso ai bambini con
dislessia di mettere in atto potenzialità creative uniche e soggettive con le quali esprimevano modi alternativi di
funzionamento. L'aspetto creativo che emergeva in molti di loro (ottime capacità grafiche e spiccate abilità
manipolative), permetteva di ristrutturare diverse situazioni problematiche osservandole da differenti e originali punti di
vista. L'uso della creatività è stata una modalità usata dai ragazzi per esporsi ed esprimersi in ciò che li caratterizzava e
distingueva. Molti esprimevano le competenze, acquisite con canali differenti, essendo stimolati nell'elaborare
competenze attraverso metodologie scelte da loro. Queste metodologie hanno permesso ai ragazzi di prendere
consapevolezza delle loro potenzialità esplicitando il loro modo di vedere, pensare e agire, diventando protagonisti nel
trovare soluzioni ai diversi problemi, acquisendo autonomia, indipendenza e sicurezza nella vita. La visione del film
"LE STELLE SULLA TERRA", punto di partenza del lavoro, ha permesso ai ragazzi, immedesimandosi nel
protagonista, di aumentare autostima e motivazione e di sfruttare l'indole creativa come elemento di potenzialità.