allegati linee guida per il diritto allo studio degli
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ALLEGATI LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI PREMESSA Gli alunni in difficoltà costituiscono da sempre un problema educativo di grande rilevanza sociale che l’Italia ha cercato, in parte, di risolvere con due leggi speciali: la 104/1992 per i portatori d’handicap (disabili di vario tipo) e la 170/2010 per alunni con DSA (dislessici, disgrafici, ecc.). Ma gli alunni con difficoltà di apprendimento non sono soltanto i disabili e i dislessici. Vi sono altre categorie di alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale, disturbi evolutivi, che non sono tutelati da provvidenze legislative specifiche, identificati come alunni BES, con bisogni educativi speciali. Il ministro Profumo, pertanto, con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 ha voluto regolamentare le situazioni rimaste fino ad oggi senza tutela legislativa : "......si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato […]Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/ (DM 5669/2011)." La Circolare n. 8/2013 nel dare attuazione alla suddetta D.M. sugli strumenti d’intervento a favore degli alunni con BES, ricorda che tale Direttiva “estende il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: ‘svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.[…]“È compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni”. Ritornando alla D.M. 27/12/12 , si legge anche: “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante”. Alla luce di quanto appena detto, i BES possono essere schematizzati come segue: 1) DISABILITA’ (L. 104/1992) - D.S.A. (dislessia, disgrafia, disortografia discalculia; L. 170) - deficit del linguaggio - deficit delle abilità non verbali verbali 1 2) DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI - deficit della coordinazione motoria disprassia - funzionamento cognitivo limite o misto (F83); 2,5% della popolaz. scolastica (200.000 alunni) - ADHD (disturbo dell’attenzione e iperattività)e spettro autistico di tipo lieve (1%; 80.000 alunni) - comportamento oppositivo provocatorio - disturbo della condotta in adolescenza 3) SVANTAGGIO: socio-economico, linguistico e culturale STRUMENTI DI INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 1. PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO P.E.I. Per alunni con certificazione di disabilità 2. PIANO EDUCATIVO PERSONALIZATO P.E.P. OVVERO PDP (piano didattico personalizzato) Per alunni con certificazione di Disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, discalculia…) 3. PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP) Per alunni con disturbi specifici non esplicitati nella legge170/10, ma richiamati dalla circolare 8/13 ( deficit da disturbo dell’attenzione, iperattività, funzionamento cognitivo limite……anche non certificati) Per quanto riguarda i primi due interventi, possiamo contare su una certa esperienza e sull’ausilio di una ricca produzione di testi specifici e sul supporto di medici ed operatori sanitari Per quanto riguarda il terzo intervento dobbiamo costruire un nuovo modello di approccio alla problematica varia e variegata degli alunni con BES. Il modello ICF (international classification of functioning, disability and health) dà indicazioni in tal senso. Gli alunni con BES possono avere difficoltà specifiche in ambiti diversi da quello relativo alla salute o alla fisicità. Attività personali • Scarsa capacità di apprendimento di applicazione delle conoscenze di comunicazione e di linguaggio di pianificazione delle azioni di autoregolazione metacognitiva di interazione sociale di autonomia personale Fattori ambientali 2 • Famiglia problematica • Cultura diversa • Scarsità di mezzi • Situazione sociale difficile Fattori personali • Scarsa motivazione • Scarsa autostima • Emotività eccessiva COMPITI DELLA SCUOLA PASSAGGIO N°1 • ISTITUZIONE DEL GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione) GRUPPO ALLARGATO CHE NON COMPRENDERÀ SOLO I DOCENTI DI SOSTEGNO, MA ANCHE FUNZIONI STRUMENTALI, DOCENTI DISCIPLINARI, ASSISTENTI EDUCATIVI – CULTURALI (TUTOR), PSICOLOGO DELL’ISTITUTO (SE PRESENTE). COMPITI DEL GLI 1. TRATTARE LE QUESTIONI RELATIVE A TUTTI GLI ALUNNI CON BES CERTIFICATI E NON. 2. PROGRAMMARE UN UTILIZZO FUNZIONALE DELLE RISORSE PRESENTI NELLA SCUOLA (LABORATORI, STRUMENTI, RISORSE UMANE..) PER LA REALIZZAZIONE DI UN PROGETTO DI INCLUSIONE CONDIVISO CON I DOCENTI E LE FAMIGLIE, I SERVIZI SOCIO- SANITARI. 3. PREDISPORRE UN PIANO DI INTERVENTO PER GLI ALUNNI CON DISABILITÁ. 4. PREDISPORRE UN PIANO DI INTERVENTO PER GLI ALUNNI CON DSA 5. COORDINARSI CON I VARI CONSIGLI DI CLASSE PER STENDERE UN PIANO DI INTERVENTO PER GLI ALUNNI CON BES NON CERTIFICATI O CERTIFICABILI. PASSAGGIO N°2 • ESPLICITARE NEL POF : 1. UN CONCRETO IMPEGNO PROGRAMMATICO DELLA SCUOLA PER FAVORIRE IL LIVELLO DI INCLUSIONE DI TUTTI GLI STUDENTI 2. CRITERI E PROCEDURE DI UTILIZZO FUNZIONALE DELLE RISORSE PROFESSIONALI PRESENTI 3. IMPEGNO A PARTECIPARE AD AZIONI DI FORMAZIONE 3 RUOLO DEI CONSIGLI DI CLASSE 1. I CONSIGLI DI CLASSE , FERMO RESTANDO L'OBBLIGO DI PRESENTAZIONE DELLE CERTIFICAZIONI PER L'ESERCIZIO DEI DIRITTI CONSEGUENTI ALLE SITUAZIONI DI DISABILITÀ E DI DSA , HANNO IL DOVERE DI INDICARE IN QUALI ALTRI CASI SIA OPPORTUNA E NECESSARIA L'ADOZIONE DI UN PDP. ESSO È LO STRUMENTO IN CUI SI POTRANNO, AD ESEMPIO, INCLUDERE PROGETTAZIONI DIDATTICO-EDUCATIVE CALIBRATE SUI LIVELLI MINIMI ATTESI PER LE COMPETENZE IN USCITA. 2. OVE NON SIA PRESENTE CERTIFICAZIONE CLINICA O DIAGNOSI, IL CONSIGLIO DI CLASSE MOTIVERÁ OPPORTUNAMENTE , VERBALIZZANDOLE, LE DECISIONI ASSUNTE SULLA BASE DI CONSIDERAZIONI PEDAGOGICHE E DIDATTICHE. (ES. Il Consiglio della classe….. ai sensi e per gli effetti della D.M. del 27/12/2012 e della C.M. n° 8/2013, stante la sussistenza delle condizioni previste dalle norme sopra richiamate, rileva la presenza dei seguenti alunni con bisogno educativo speciale): nome e cognome Tipo di bes motivazione Marco Bianchi Disagio socio-economico Segnalazione servizi .sociali comunali Mario Rossi Atteggiamento oppositivo Verbalizzazione C. di Cl. 3. PER L’INDIVIDUAZIONE DEI BES AFFERENTI ALL’AREA DELLO SVANTAGGIO SOCIOECONOMICO, LINGUISTICO E CULTURALE IL CONSIGLIO DI CLASSE DOVRÁ BASARSI SU ELEMENTI OGGETTIVI ( ES. UNA SEGNALAZIONE DEGLI OPERATORI DEI SERVIZI SOCIALI) OVVERO SU BEN FONDATE CONSIDERAZIONI PSICOPEDAGOGICHE E DIDATTICHE. 4 COME PREDISPORRE UN PDP IL CONSIGLIO DI CLASSE, INDIVIDUATI GLI ALUNNI CON BES, SI PORRÁ DI FRONTE ALLA DOMANDA: IL/I PROBLEMI RILEVATI POSSONO ESSERE AFFRONTATI E ALMENO IN PARTE RISOLTI DALLA SCUOLA? FASE 1 - IL CONSIGLIO DI CLASSE COLLEGIALMENTE INDIVIDUA LE CARENZE/ PROBLEMI/ BISOGNI EDUCATIVI DELL’ALUNNO X. ( FARE RIFERIMENTO ALLA SCHEDA DI RILEVAZIONE DEI BES ALLEGATA) FASE 2 IL CONSIGLIO DI CLASSE PROGRAMMA GLI INTERVENTI/ ATTIVITÀ/ LABORATORI PER MIGLIORARE/ RECUPERARE LE CARENZE E I PROBLEMI INDIVIDUATI COME BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI. - OGNI DOCENTE SI IMPEGNA PER QUANTO RIGUARDA LA SUA AREA DISCIPLINARE E PER QUANTO RIGUARDA GLI OBIETTIVI TRASVERSALI AD “ATTIVARE” QUANTO PROGRAMMATO E NEI TEMPI PREVISTI. FASE 3 - IL CONSIGLIO DI CLASSE VERIFICA E VALUTA L’EFFICACIA DEGLI INTERVENTI DI CONSEGUENZA PROSEGUE O MODIFICA E/O AMPLIA LA TIPOLOGIA DI INTERVENTI. PROGRAMMATI E LA VERIFICA ANDRÀ EFFETTUATA ALMENO OGNI 2 MESI ( FARE RIFERIMENTO AL MODELLO DI PDP GIÁ FORNITO PER I DSA) FASE 4 AL TERMINE DI OGNI QUADRIMESTRE IL GLI INCONTRERÀ I COORDINATORI/ DOCENTI DELLE CLASSI CON ALUNNI CON BES PER UNA VERIFICA E VALUTAZIONE SU QUANTO FATTO E SUI RISULTATI DEGLI INTERVENTI RELATIVI AGLI ALUNNI CON DISABILITÀ/ CON DSA/ CON ALTRI BISOGNI SPECIALI . 5 SI ALLEGA SCHEDA DI RILEVAZIONE DEI BES (DA UTILIZZARE EVENTUALMENTE NEI CONSIGLI DI CLASSE) Quadro 1- Situazione di partenza rilevata Sezione 1 a) Partecipazione alla vita scolastica Attivo/a Saltuario/a Inadeguato/a completa soddisfacente essenziale Inadeguata Corretto e responsabile corretto Non sempre corretto problematico Costante adeguato/a b) Impegno/motivazione Socializzazione Comportamento Documentazione Significativa. Segnalazioni da operatori dei servizi sociali. Segnalazioni da parte della Famiglia. Informazioni particolari. Sezione 2 Valutazione delle abilità Trasversali alunno...................................................... e problematica ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….. Completa/o Soddisfacente Acquisita/o Non acquisita/o In parte a) lettura b)ascolto/comprensione c) produzione scritta d) capacità di espressione orale/comunicazione e) capacità di osservare f) capacità operativo/creative g) metodo di studio h) rielaborazione applicazione problem solving i) ……………….. 6 Sezione 3 CONOSCENZE ED ABILITA’ DISCIPLINARI a) padronanza di conoscenze e abilità disciplinari area linguistica Completa/o Soddisfacente Acquisita/o in parte Non acquisita/o area Tecnico-scientifica area Artistica area motoria 7 LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO PREMESSA La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti, il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione. A questo riguardo, la promulgazione della legge 170/2010 riporta in primo piano un importante fronte di riflessione culturale e professionale su ciò che oggi significa svolgere la funzione docente. Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico sollecitano ancora una volta la scuola - nel contesto di flessibilità e di autonomia avviato dalla legge 59/99 – a porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona, sulla base dei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: “La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. “ Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa, è possibile visionare schede di approfondimento, costantemente aggiornate, relative alla dislessia, alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi didattici attivati dalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle varie questioni inerenti i DSA che si porranno con l’evolvere della ricerca scientifica. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO I Disturbi Specifici di Apprendimento si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana, perché interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura (dislessia), di scrittura(disgrafia e disortografia), di fare calcoli (discalculia). Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo. LA DISLESSIA Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. La lettura è un processo che comprende: - una componente strumentale decifrativa, caratterizzata dalla capacità di trasformare una sequenza ordinata di segni grafici nei corrispondenti suoni, denominando infine le parole in modo corretto e veloce - una componente legata alla comprensione, cioè alla capacità di ricostruire il significato di quanto letto. I due processi di decodifica e comprensione sono distinti, pertanto una decodifica problematica non comporta necessariamente una 8 scarsa comprensione. Al contrario, la difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato di un testo potrebbe essere presente in studenti che hanno una abilità di decodifica perfettamente nella norma Gli studenti con diagnosi di dislessia hanno difficoltà nella lettura decifrativa, pertanto l’utilizzo di strumenti compensativi è fondamentale per bypassare le problematiche legate alla decodifica, permettendo loro di raggiungere il vero obiettivo della lettura che è la comprensione. LA DISGRAFIA E LA DISORTOGRAFIA Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione. La disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, la disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto. LA DISCALCULIA La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio. LA COMORBILITÀ Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona - ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”. Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poiché OSSERVAZIONE IN CLASSE Alcune ricerche hanno evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo. OSSERVAZIONE DELLE PRESTAZIONI ATIPICHE Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo. Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, 9 che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura. Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga. OSSERVAZIONE DEGLI STILI DI APPRENDIMENTO Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico. LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE. La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate». La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente. La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo. La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere». Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti indichiamo: · la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; · il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della 10 lezione; · i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; · la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; · altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc. Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA. Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura. D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specifica difficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo. L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno in questione. Alla luce di queste informazioni COSA FARE IN CASO SI SOSPETTI CHE UN ALUNNO ABBIA UN DSA? 1. Rivolgersi subito ai Servizi Sanitari? NO DEVE ESSERE LA FAMIGLIA A CONTATTARE I SERVIZI SANITARI 2. Parlarne con i colleghi della classe? SI PER CONFRONTARE I DUBBI E AFFRONTARE INSIEME IL PROBLEMA 3. Parlarne con il Dirigente Scolastico? SI IN QUALITÀ DI RESPONSABILE DEVE ESSERE INFORMATO 4. Parlarne con i genitori? SI È UN LORO DIRITTO ESSERE INFORMATI E, IN BASE ALLA LEGGE, È DOVERE DELL’INSEGNANTE INFORMARLI COME COMPORTARSI CON I GENITORI? 11 1. CERCARE DI ESSERE RASSICURANTI E OFFRIRSI COME ALLEATI , NON COME GIUDICI 2. EVIDENZIARE I PUNTI DI FORZA DELL’ALLIEVO, POI ESPORRE LE SUE DIFFICOLTÀ, CERCANDO INFINE DI CONDIVIDERE CON LORO ALCUNE OSSERVAZIONI 3. FAR CAPIRE CHE È IMPORTANTE CONOSCERE L’ORIGINE DELLE DIFFICOLTÀ SCOLASTICHE 4. SPIEGARE CHE IL FIGLIO POTREBBE ELABORARE LE NOZIONI ED AVERE UN SUO MODO SPECIFICO DI APPRENDERE 5. CONSIGLIARE LA LETTURA DI ALCUNI TESTI SULL’ARGOMENTO 6. CONSIGLIARE DI CONTATTARE L’ASSOCIAZIONE AID LOCALE SE LA FAMIGLIA NON COLLABORA? 1. È COMPITO DELL’INSEGNANTE CONVINCERE LA FAMIGLIA CHE SOLO ALLEANDOSI SI RIUSCIRÀ A SUPERARE IL PROBLEMA Alla luce del fatto che LE FRUSTAZIONI CONSEGUENTI ALLE DIFFICOLTÁ DI APPRENDIMENTO POSSONO RIDURRE IL LIVELLO D’AUTOSTIMA NELL’ALUNNO SE LA FAMIGLIA COLLABORA……. 1. SI RIVOLGE ALLO SPECIALISTA PER L’APPROFONDIMENTO DIAGNOSTICO 2. OTTENUTA LA DIAGNOSI, IL CONSIGLIO DI CLASSE PREDISPONE IL PDP (Piano Didattico Personalizzato) SE L’ALUNNO È GIÀ IN POSSESSO DI UNA DIAGNOSI DI DSA? 1. IL CONSIGLIO DI CLASSE PREDISPONE IL PDP (Piano Didattico Personalizzato) GUIDA AL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO CHE COS’ È IL PDP? Analizziamo le parole che compongono la definizione di Piano Didattico Personalizzato: PIANO: è “studio mirante a predisporre un'azione in tutti i suoi sviluppi”: un programma, un progetto, una strategia. DIDATTICO: lo scopo della didattica è il miglioramento: • dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza dell'apprendimento dell‘allievo,che comporta , quindi, una diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie • dell‘ efficacia e dell'efficienza dell'insegnamento del docente. 12 PERSONALIZZATO:indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del lavoro della classe (C.M. n 4099 del05/10/2004 e n.4674 del 10/05/2007 per studenti dislessici-art_10_DPR_122_giugno2009.–Circ. MIUR 28.5.2009) Il PDP è un contratto fra docenti, Istituzione Scolastiche, Istituzioni Socio-Sanitarie e famiglia per individuare e organizzare un percorso personalizzato, nel quale devono essere definiti i supporti compensativi e dispensativi che possono portare alla realizzazione del successo scolastico degli alunni DSA. CHI LO REDIGE? Il Consiglio di classe, acquisita la diagnosi specialistica di DSA,redige il Piano Didattico Personalizzato. La redazione del documento prevede una fase preparatoria d’incontro e di dialogo tra docenti, famiglia e specialisti nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze. Le scuole,nell’ambito dell’autonomia di cui al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, e gli insegnanti, nell’ambito della libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione, sono liberi nell’individuazione delle modalità di insegnamento più idonee a corrispondere alle necessità di ciascun allievo, ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi per gli allievi con DSA. QUANDO VIENE REDATTO? La sua redazione avviene: • all’inizio di ogni anno scolastico entro i primi due mesi per gli studenti già segnalati • su richiesta della famiglia in possesso di segnalazione specialistica. L’iter classico per giungere alla compilazione del PDP è il seguente. : • acquisizione della segnalazione specialistica; • incontro di presentazione tra: il coordinatore della classe, la famiglia dello studente, il Dirigente Scolastico e/o il referente DSA per la raccolta delle informazioni. (verbalizzazione da parte del coordinatore); • accordo tra i docenti per la sua predisposizione e per la distribuzione della modulistica da compilare (ad es. nel C.d.C. di Ottobre) • stesura finale e sottoscrizione del documento (docenti e genitori dello studente). (successivo C.d.C. di Novembre). Il PDP deve essere verificato due o più volte l’anno a cura del Consiglio di Classe ( per es. in sede di scrutini). COME VIENE REDATTO? La redazione deve contenere e sviluppare i seguenti punti: 1. dati relativi all’alunno 2. descrizione del funzionamento delle abilità strumentali 3. caratteristiche del processo di apprendimento 4. strategie per lo studio – strumenti utilizzati 5. individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il conseguimento delle competenze fondamentali 6. strategie metodologiche e didattiche adottate 7. strumenti compensativi 8. criteri e modalità di verifica e valutazione 9. assegnazione dei compiti a casa e rapporti con la famiglia SI RIPORTANO DI SEGUITO LE INDICAZIONI AID PER LA COMPILAZIONE 1. Dati relativi all’alunno Nel riquadro relativo a questa voce si devono riportare: • i dati dell’alunno integrati e completati con le indicazioni fornite: • da chi ha redatto la segnalazione, 13 • dalla famiglia, •dal lavoro di osservazione condotto a scuola. • le specifiche difficoltà individuate che l’allievo presenta • i suoi punti di forza. 2. Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali Oltre che da prove e osservazioni sistematiche eseguite in classe, i livelli di efficienza raggiunti nelle abilità di lettura, scrittura e calcolo, possono essere ricavati anche da informazioni che provengono dalla diagnosi specialistica. La lettura è un processo complesso che comprende: • una componente strumentale decifrativa, caratterizzata dalla capacità di trasformare una sequenza ordinata di segni grafici nei corrispondenti suoni, denominando , infine, le parole in modo corretto e veloce, • una componente legata alla comprensione, cioè alla capacità di ricostruire il significato di quanto letto. Proprio per il rilievo che il “saper leggere” assume nello sviluppo di ciascun alunno, l’ IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study 2006) conduce un ciclo regolare di studi sulla competenza di lettura e sui fattori associati alla sua acquisizione in vari paesi del mondo. Le indagini internazionali PISA, nate nel 2000, con l’intento di misurare e comparare le competenze nella lettura (reading literacy), di un campione rappresentativo di studenti quindicenni, definiscono questa competenza come “ La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società (.)Gli studenti non sono valutati sulle abilità di lettura di base, che a quindici anni si considerano di fatto acquisite. Ci si aspetta, piuttosto, che essi dimostrino una competenza in processi quali individuare informazioni, comprendere il significato più ampio e generale di un testo, svilupparne un’interpretazione e riflettere sui suoi aspetti contenutistici e sulle sue caratteristiche formali” (OCSE-PISA,2009 ). L’ INVALSI, per la prima volta nell’anno 2009 e successivamente anche per le prove relative all’ anno 2010, ha introdotto nelle prove per la rilevazione degli apprendimenti nell’ambito dell’Italiano una prova preliminare di velocità di lettura, per la classe seconda della scuola primaria. Nella descrizione della rilevazione degli apprendimenti dell’INVALSI 2008-2009, si legge: “Questa prova (preliminare di velocità di lettura) comprende 40 quesiti, ciascuno dei quali formato da una parola scritta seguita da una serie di quattro figure, tra cui l’alunno deve indicare quella corrispondente alla parola che le precede. Il tempo per leggere le 40 parole e scegliere la figura corrispondente è stato previsto in due minuti, tempo necessario per svolgere la prova ad un bambino di seconda elementare in grado di leggere scorrevolmente. (Si annota che tale tempo era stato precedentemente verificato dai ricercatori INVALSI su alcuni alunni di seconda elementare cui la prova è stata individualmente somministrata). Il solo scopo di tale prova, che non prevede l’assegnazione di alcun punteggio, è di verificare quale percentuale di alunni non abbia ancora raggiunto un sufficiente grado di automatismo nella decodifica di parole scritte, misurata dal numero di parole lette nel tempo assegnato. Tale capacità strumentale di lettura – viene definita nella relazione - un indispensabile pre-requisito per lo sviluppo della capacità di comprensione”. In realtà i due processi di decodifica e di comprensione sono distinti, pertanto una decodifica problematica non comporta necessariamente una scarsa comprensione. Al contrario, la difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato di un testo potrebbe essere presente in studenti che hanno una abilità di decodifica perfettamente nella norma. Gli studenti con diagnosi di dislessia hanno difficoltà nella lettura decifrativa, pertanto l’utilizzazione di strumenti compensativi è fondamentale per bypassare le problematiche legate alla decodifica, permettendo loro di raggiungere il vero obiettivo della lettura che è la comprensione. La scrittura strumentale è costituita dalle seguenti componenti: • l’aspetto grafico, cioè relativo alla corretta costruzione del segno grafico • l’aspetto ortografico. Tuttavia la grafia e l’ortografia sono elementi solo parziali del processo di scrittura in quanto ci sono altri aspetti più importanti da prendere in considerazione. Nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di Istruzione (MPI,2007) si afferma “L'acquisizione della competenza strumentale della scrittura, entro i primi due anni di scuola, non esaurisce la complessità dell’insegnare e dell’imparare a scrivere testi. Vista nel suo compiersi, la scrittura di un testo si presenta come un processo complesso nel quale si riconoscono fasi, dall’ideazione agli abbozzi di pianificazione, alla prima stesura, alla revisione, ecc.. Ogni fase richiede specifiche strategie di apprendimento, sempre aperte alla creatività e all’imprevedibilità degli apporti individuali degli allievi “ Nel Fascicolo Invalsi e Accademia della Crusca, 2008 “La valutazione della prima prova dell’esame di stato”, la scrittura è definita come competenza testuale e più precisamente viene intesa come “la capacità di intendere e produrre messaggi (orali, scritti o trasmessi con altri mezzi) che, in una determinata situazione comunicativa, realizzino pienamente il passaggio intenzionale di informazioni tra emittente e ricevente”. Nello stesso fascicolo si precisa che la capacità di comporre un testo scritto può essere descritta e misurata attraverso indicatori, costituiti da quattro specifiche competenze: 1. la capacità di realizzare un testo come struttura coerente e coesa, adeguata per assetto formale e caratteri complessivi alla finalità comunicativa (competenza testuale); 2. l’uso corretto delle strutture del sistema linguistico (competenza grammaticale); 14 3. l’ampiezza e l’uso semanticamente appropriato del patrimonio lessicale (competenza semantica); 4. la capacità, sostenuta dall’insieme delle suddette competenze, di reperire ed elaborare idee e argomenti per un determinato discorso (competenza ideativa). Ciascuna di queste competenze è a sua volta analizzabile mediante descrittori essenziali: la “correttezza ortografica” è presente tra quelli della competenza grammaticale. In questo documento inoltre si fa riferimento anche alla “ grafia” e alle sue problematiche, dichiarando che “i fatti grafici sono esclusi dalla valutazione ..”. Gli studenti con diagnosi di disortografia e/o disgrafia con l’ausilio di strumenti compensativi e/o di misure dispensative (computer, correttore ortografico, ….) possono raggiungere l’obiettivo vero del “saper scrivere” che consiste nella capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, fatti e opinioni, relazionarsi e interagire con gli altri. Per quanto riguarda l’abilità strumentale del calcolo nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di Istruzione (MPI,2007) si legge: “Caratteristica della pratica matematica è la risoluzione di problemi, che devono essere intesi come questioni autentiche e significative, legate spesso alla vita quotidiana, e non solo esercizi a carattere ripetitivo o quesiti ai quali si risponde semplicemente ricordando una definizione o una regola. In particolare nella scuola secondaria di primo grado si svilupperà un’attività più propriamente di matematizzazione, formalizzazione, generalizzazione. L’alunno analizza le situazioni per tradurle in termini matematici, riconosce schemi ricorrenti, stabilisce analogie con modelli noti,sceglie le azioni da compiere (operazioni, costruzioni geometriche, grafici, formalizzazioni, scrittura e risoluzione di equazioni,…) e le concatena in modo efficace al fine di produrre una risoluzione del problema.(.) L’uso consapevole e motivato di calcolatrici e del computer deve essere incoraggiato opportunamente fin dai primi anni della scuola primaria, ad esempio per verificare la correttezza di calcoli mentali e scritti e per esplorare i fenomeni del mondo dei numeri e delle forme. Di estrema importanza è lo sviluppo di un atteggiamento corretto verso la matematica, inteso anche come una adeguata visione della disciplina, non ridotta a un insieme di regole da memorizzare e applicare, ma riconosciuta e apprezzata come contesto per affrontare e porsi problemi significativi e per esplorare e percepire affascinanti relazioni e strutture che si ritrovano e ricorrono in natura e nelle creazioni dell’uomo.”. Il traguardo delle competenze da raggiungere nei diversi gradi di scuola nella matematica è quello di comprendere che gli strumenti matematici sono utili per operare nella realtà quotidiana e in quella specifica delle discipline tecnico- scientifiche e che “gli aspetti algoritmici applicativi ed esecutivi, che pure costituiscono una componente irrinunciabile della disciplina matematica, non dovrebbero essere considerati fine a se stessi” (Quadro di riferimento di matematica: Prova Nazionale INVALSI dell’esame finale del primo ciclo 2009) Le abilità numeriche e di calcolo sono quindi distinte dalle abilità logico-matematiche impegnate nella soluzione dei problemi. Gli alunni con diagnosi di discalculia, pur essendo in possesso di capacità logico-matematiche, avrebbero la strada preclusa per il raggiungimento di questo obiettivo senza la possibilità di utilizzare strumenti compensativi e/o misure dispensative, che gli permettano di aggirare le difficoltà legate alle abilità numeriche e di calcolo. 3. Caratteristiche del processo di apprendimento Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi livelli di apprendimento raggiunti. A questo proposito si deve porre particolare attenzione sulle strategie utilizzate dall’alunno nel suo processo di acquisizione e di studio ed effettuare osservazioni sistematiche sul modo di procedere dello studente. Le strategie utili devono essere incoraggiate, mentre si deve far prendere consapevolezza di quelle disfunzionali. Molto spesso si nota che i ragazzi non si servono di supporti che pure possiedono (consultare schemi predisposti per attivare la memoria; utilizzare strategie non efficaci per affrontare la produzione del testo scritto: es.: mettersi a scrivere immediatamente senza predisporre un piano con la rappresentazione delle idee che si intendono comunicare, oppure utilizzando mappe come aiuto durante la fase di stesura del testo.). L’osservazione del processo di apprendimento degli alunni comporterebbe una ricaduta positiva nella scuola con l’attivazione di percorsi sistematici, espliciti e continui di riflessione sulle possibili strategie di studio da sperimentare per favorire la scoperta e la successiva costruzione del proprio modo di imparare. 4. Individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il conseguimento delle competenze fondamentali. Pensare alla individuazione di modifiche negli obiettivi disciplinari vuol dire considerare l’insegnamento non come accumulo di nozioni, di memorizzazioni di regole, di semplice esposizione di contenuti immagazzinati, ma come capacità • di sollecitare processi di apprendimento significativo, • di favorire la ristrutturazione attiva della mappa personale, • di sostenere la disponibilità al compito, • di stimolare il coinvolgimento cognitivo e affettivo degli alunni. Le modifiche possono riguardare aspetti marginali degli obiettivi disciplinari che non interferiscono con l’acquisizione di competenze fondamentali. 15 Il modo particolare di apprendere degli alunni con DSA, deve essere uno stimolo a creare ambienti di apprendimento in grado di promuovere aspetti motivazionali, affettivi e relazionali, processi cognitivi e metacognitivi che sono alla base dell’apprendimento significativo . Possiamo fare un esempio di modifica nell’ambito di un obiettivo disciplinare: “una scrittura ortograficamente corretta”. Un alunno disortografico non sarebbe in grado di scrivere in modo “ortografico” e dovrebbe impiegare la maggior parte delle sue risorse a cercare di evitare di scrivere facendo errori: tutto avverrebbe a scapito del contenuto e della parte elaborativa del testo scritto. Di conseguenza si dovrà puntare sulle altre capacità da mettere in gioco per realizzare un testo scritto: ciò si può realizzare impostando un intervento didattico, che bypassando il problema ortografico, tenda a facilitare la parte comunicativa del testo, cercando di separare le complesse operazioni di pensiero implicate nella costruzione del testo scritto (ideazione, stesura, revisione). In altre parole si può fornire un aiuto invitando lo studente inizialmente a concentrarsi nella ricerca delle idee da inserire nel compito, a esporle oralmente man mano che si concretizzano e infine a fissarle appuntandole su foglietti staccati o post-it. Una volta trovate le idee (le “cose da dire”), lo si invita a passare ad una seconda fase: costruire con parole-chiave le parti del testo e infine a utilizzare i foglietti o post-it, per inserire le idee e dare loro successione e interconnessione. La possibilità di rendere marginale l’impegno dello studente sulla componente ortografica e lo scindere tra loro le operazioni di costruzione che vengono svolte in tempi successivi, senza accavallarsi e confondersi tra loro, determina una riduzione della complessità di esecuzione e libera la capacità di esprime le proprie idee. In questo caso l’obiettivo curricolare “saper scrivere testi in modo ortograficamente corretto”, viene modificato in “saper scrivere testi”: così, pur non raggiungendo l’obiettivo disciplinare nella sua completezza, si può rendere possibile il conseguimento della competenza fondamentale relativa alla scrittura: “saper comunicare”. E’ da rimarcare che l’attuazione di un metodo facilitante per la compilazione di un testo scritto non deve essere offerta separatamente all’alunno con DSA, ma deve essere rivolta contemporaneamente a tutto il gruppo-classe nel quale la ricaduta non potrà essere altro che positiva. Questo è un esempio di come la presenza di un alunno DSA in un gruppo-classe può essere un valore aggiunto, in quanto occasione di approfondimento di metodologie didattiche che risultano essere un vantaggio per tutti . 5. Strategie metodologiche e didattiche utilizzabili Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più adatte ad assicurare l’apprendimento dell’allievo in relazione alle sue specifiche condizioni. Un'ampia varietà di strategie può aiutare a valorizzare i punti forti riducendo le difficoltà degli studenti (Tomlinson, 2003). La decisione di utilizzare una strategia, piuttosto che un'altra, dipende dal contenuto e dai bisogni concreti degli alunni. Al fine di contestualizzare le norme generali indicate nelle circolari ministeriali in materia di strumenti dispensativi e compensativi da adottare nei confronti di allievi con DSA e di adattarle al percorso scolastico dell’allievo, deve essere fatta la riflessione su chi apprende, sulla didattica, sulle strategie adeguando e utilizzando: • metodologie didattiche • flessibilità didattica • apprendimento cooperativo Le metodologie didattiche devono essere volte a: - ridurre al minimo i modi tradizionali “di fare scuola” (lezione frontale, completamento di schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di regole memorizzate, successione di spiegazione-studio- interrogazioni… ). - favorire attività nelle quali i ragazzi vengano messi in situazione di conflitto cognitivo con se stessi e con gli altri - sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di apprendimento degli studenti e dando varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie d’insegnamento - utilizzare mediatori didattici diversificati (mappe, schemi, immagini) - stimolare il recupero delle informazioni tramite il braistorming - collegare l’apprendimento alle esperienze e alle conoscenze pregresse degli studenti - favorire l’utilizzazione immediata e sistematica delle conoscenze e abilità, mediante attività di tipo laboratoriale. - sollecitare la rappresentazione di idee sotto forma di mappe da utilizzare come facilitatori procedurali nella produzione di un compito. - ridurre il carico esecutivo implicato nella realizzazione di un compito. - Sollecitare la motivazione nello studente , facendogli percepire di avere la capacità di raggiungere un obiettivo e di poter svolgere un compito. La flessibilità didattica è da intendersi come capacità da parte del docente, sia in fase di progettazione che durante il percorso didattico, di adattare l’insegnamento alle reali possibilità di apprendimento di ogni studente. Lo strumento della flessibilità può essere determinante nel conseguimento degli obiettivi indicati nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio,2006 “Le competenze-chiave per l’apprendimento permanente - Un quadro di riferimento Europeo”:, che individua nella competenza-chiave “ Imparare ad imparare” questi elementi: 16 • la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni • l’identificazione delle opportunità disponibili • la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. • la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento, dei punti di forza e dei punti di debolezza delle proprie abilità • la capacità di perseverare nell’apprendimento • la capacità di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Gli obiettivi dell’apprendimento cooperativo si individuano in: • interdipendenza positiva: il contributo di ciascuno è complementare e necessario e gli studenti sono corresponsabili del loro apprendimento. • responsabilità individuale: impegno e motivazione nel lavoro • interazione simultanea : gli studenti apprendono in modo più efficace quando sono elementi attivi del gruppo e condividono opinioni e idee, risolvendo insieme situazioni problematiche. Si impara se si lavora insieme per portare a termine compiti in modo cooperativo, perché si realizza la costruzione condivisa, interattiva e sociale del sapere. Tale impostazione metodologica comporta una modifica del: - ruolo dello studente che diventa costruttore di conoscenze, esplora il sapere ed è invitato a risolvere situazioni problematiche. - ruolo dell’insegnante che diventa quello di facilitatore e organizzatore delle attività di apprendimento. 5. Strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali deve essere condotta nei limiti di ciò che è modificabile attraverso l’insegnamento e l’apprendimento, condizione che si verifica nella scuola primaria. Nella scuola secondaria ciò non è più modificabile e va “aggirato” con l’adozione di strumenti compensativi e misure di tipo dispensativo. Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. “L’obiettivo di tali misure e strumenti è quello di mettere l’alunno con DSA sullo stesso piano dei suoi compagni, senza violare l’imparzialità “( G. Stella). Il primo strumento compensativo è “imparare ad imparare”; acquisire cioè un adeguato metodo di studio e la capacità di organizzarsi per portare a termine i propri compiti (Dislessia,Cornoldi,Tressoldi e altri: Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, pag. 77-87, genn. 2010) Tra gli strumenti compensativi un grande rilievo viene attribuito alle nuove tecnologie. Gli strumenti tecnologici, infatti, semplificano l’attività svolgendo una serie di operazioni automatiche che l’alunno dislessico ha difficoltà a eseguire. L’uso del computer non deve essere un marcatore di differenza, ma uno strumento di lavoro tanto a livello individuale che a livello di gruppo. In Finlandia il ricorso a tecnologie, nell’ambito scolastico, è considerato un’occasione per predisporre materiale che porti ad un rinnovamento delle prassi didattiche. In Information Strategy for Education and Resarch 2000-2004 del Ministero Finlandese dell’Educazione si legge: “L’obiettivo è quello di assicurare un insegnamento di alta qualità, di favorire l’azione comune, l’interazione, un’espressione personale aperta e flessibile nonché l’esercizio di specifiche competenze” L’apporto della tecnologia nelle scuole permette un arricchimento nel modo di “fare scuola,” inducendo un cambiamento degli approcci didattici tradizionali e creando modelli didattici più innovativi (es.: l’apprendimento assistito dal computer si è rivelato efficace perché, aumentando la motivazione e l’interesse per lo studio, favorisce l’utilizzazione di strategie di lavoro più complesse). 6. Criteri e modalità di verifica e valutazione Nell’adottare criteri e modi di verifica è opportuno riflettere se la valutazione deve essere “dell’apprendimento” o “per l’apprendimento”. La valutazione dell’apprendimento è abbastanza facilmente comprensibile e ha un valore essenzialmente certificativo (con la sua scala di positività) o sanzionatorio di insufficienza. La valutazione per l’apprendimento presuppone “tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni, che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attività di insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati (Black and Wiliam, 1998). Pertanto la valutazione per l’apprendimento, pur non essendo esente da un suo valore certificativo, ha soprattutto un valore formativo. Infatti è dimostrato 17 che la valutazione per l’apprendimento è uno degli strumenti più efficaci per migliorare i risultati degli studenti, riuscendo anche ad innalzarne i livelli di competenza. Nella valutazione per l’apprendimento riveste un ruolo significativo anche l’autovalutazione dello studente che deve essere coinvolto nella progettazione e nel monitoraggio del proprio percorso di apprendimento (contratti educativi, rilettura metacognitiva del proprio apprendimento: Perché ho imparato? Cosa posso fare per riuscire in questo specifico compito,? Quale tipo di strategie posso utilizzare per superare queste difficoltà?....) Usare il dialogo come modalità di valutazione comporta la possibilità di individuare i punti di forza, i bisogni di apprendimento di ciascuno, le modalità disfunzionali di procedere in un compito. Leadbeater sostiene che: “ coloro che imparano migliorano le loro prestazioni se sono continuamente aiutati e impegnati a definire i propri obiettivi, nell’elaborazione dei propri piani e scopi di apprendimento, scegliendo le strategie cognitive più efficaci. I nuovi approcci maturati nel campo della valutazione, per esempio la valutazione per l’apprendimento, si dimostrano a tale scopo particolarmente efficaci perché sono finalizzati soprattutto a stabilire l’efficacia dell’apprendimento, ossia ciò che è andato bene o male.” Se la valutazione deve servire ad evitare gli insuccessi ed a mettere gli alunni sempre nella condizione di apprendere, allora la valutazione nella scuola per la formazione di base deve essere sempre valutazione formativa: deve valutare per educare, non per sanzionare, non per punire, non per far ripetere i percorsi sia durante l’anno scolastico che in quello successivo. “Valutare per educare” vuol dire attivarsi per ricercare quali siano le strategie educative più efficaci e metterle continuamente a punto. Nello stesso tempo essa implica di valutare la valutazione: cioè di effettuare costantemente una verifica di quanto gli attuali strumenti di valutazione abbiano contribuito a migliorare i processi ed i risultati dell’apprendimento. Dal punto di vista operativo i docenti dovranno specificare nel PDP le modalità attraverso le quali intendono valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio. Nello stesso tempo dovrà essere esclusa la valutazione degli aspetti che costituiscono il disturbo stesso (ad esempio negli allievi disgrafici o disortografici non sarà valutata la correttezza ortografica e sintattica in tutte le materie disciplinari ). Nella C.M. 4674 del 10 maggio 2007 si parla della valutazione per gli studenti con DSA “(.)In tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da quella materna e non si possono dispensare gli studenti dalla loro effettuazione, gli insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura compensativa dovuta” Nel DPR N. 122 “La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo”. 7. Patto con la famiglia Il PDP, una volta redatto, deve essere consegnato alle famiglie , anche per consentire l’attivazione di indispensabili sinergie tra l’azione della scuola, l’azione della famiglia, l’azione dell’allievo. Tutti i protagonisti del processo devono potersi applicare al raggiungimento di obiettivi comuni e condivisi e secondo modalità integrate, evitando fraintendimenti, dispersione di forze, contraddittorietà, improvvisazione. Nella progettazione del PDP dovranno essere indicate le modalità di accordo tra i docenti e la famiglia. In particolare andranno considerati i seguenti elementi: - assegnazione dei compiti a casa e modalità su come vengono assegnati (con fotocopie, con nastri registrati, ...) - quantità di compiti assegnati (tenendo conto che i ragazzi con DSA sono lenti e fanno molta più fatica degli altri occorre selezionare gli aspetti fondamentali di ogni apprendimento) - scadenze con cui i compiti vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e sovraccarichi. - modalità di esecuzione e presentazione con cui il lavoro scolastico a casa può essere realizzato (uso di strumenti informatici, presentazioni di contenuti appresi con mappe, powerpoint …) Perché le famiglie acquisiscano fiducia nel ruolo della scuola, è di importanza fondamentale, costruire con essa legami significativi, comunicando ai genitori i progressi (anche minimi) rilevabili solo in un continuo monitoraggio del processo di apprendimento di ogni studente. Il PDP deve avvalersi quindi della partecipazione diretta della famiglia e dell’allievo, ovviamente in età adeguata, per consentirgli di sviluppare piena consapevolezza delle proprie peculiari modalità di “funzionamento” , per renderlo parte attiva nel processo di apprendimento , per dargli la percezione di possedere la capacità di poter raggiungere un obiettivo ed essere in grado di svolgere un compito. È inoltre di notevole supporto psicologico per le famiglie far comprendere che, per i ragazzi con DSA, è possibile costruire un progetto scolastico e di vita di successo (ad esempio la possibilità di continuare gli studi universitari, d’intraprendere un percorso DI SEGUITO SI ALLEGA FORMAT DEL PDP 18 PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER ALUNNI CON DSA/BES SCUOLA SECONDARIA ISTITUZIONE SCOLASTICA: …………………………………………… ANNO SCOLASTICO: ……………………………………………… ALUNNO: …………………………………………………. 1. Dati generali Nome e cognome Data di nascita Classe Insegnante coordinatore della classe Diagnosi medico-specialistica Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso scolastico Scolarizzazione pregressa redatta in data… da… presso… aggiornata in data… da presso… effettuati da… presso… periodo e frequenza….. modalità…. Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria Rapporti scuola-famiglia 19 2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi diagnosi desunti dalla Elementi desunti dall’osservazione in classe Elementi diagnosi desunti dalla Elementi desunti dall’osservazione in classe Elementi diagnosi desunti dalla Elementi desunti dall’osservazione in classe Lettura Velocità Correttezza Comprensione Scrittura Grafia Tipologia di errori Produzione Calcolo Mentale Per iscritto Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica: Altro Ulteriori disturbi associati: Bilinguismo o italiano L2: Livello di autonomia: 20 3. DIDATTICA PERSONALIZZATA Strategie e metodi di insegnamento: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre Strategie e strumenti utilizzati dall'alunno nello studio: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre 21 4. VALUTAZIONE (anche per esami conclusivi dei cicli) L'alunno nella valutazione delle diverse discipline si avvarrà di: Disciplina Misure dispensative Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi Italiano Matematica Lingue straniere …. …. …. …. …. …. …. STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce Utilizzare schemi e mappe concettuali Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini) Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi” Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari Promuovere l’apprendimento collaborativo MISURE DISPENSATIVE All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso: la lettura ad alta voce la scrittura sotto dettatura prendere appunti copiare dalla lavagna il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti la quantità eccessiva dei compiti a casa l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico STRUMENTI COMPENSATIVI Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere: 22 formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento tabella delle misure e delle formule geometriche computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali) software didattici specifici Computer con sintesi vocale vocabolario multimediale STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole–chiave, costruisce schemi, tabelle o diagrammi) modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico) modalità di svolgimento del compito assegnato (è autonomo, necessita di azioni di supporto) riscrittura di testi con modalità grafica diversa usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature) STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare grafici) fotocopie adattate utilizzo del PC per scrivere registrazioni testi con immagini software didattici altro VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI)1 Programmare e concordare con l’alunno le verifiche Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) Valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto che alla correttezza formale Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe concettuali, mappe cognitive) Introdurre prove informatizzate Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove Pianificare prove di valutazione formativa PRONTUARIO ALLEGATO AL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALLIEVI CON D.S.A. /B.E.S. ITALIANO ORALE: Limitare o evitare la lettura ad alta voce Fornire all’allievo la lettura ad alta voce del testo da parte del tutor, anche durante le verifiche Leggere all’allievo le consegne degli esercizi Utilizzare testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Evitare di far prendere appunti: fornire altresì appunti che supportino l’allievo nello studio (slides, documenti informatici, ecc.) Integrare libri di testo con appunti su supporto digitalizzato o su supporto cartaceo stampato (preferibilmente ARIAL 12-14) Privilegiare nelle verifiche scritte ed orali concetti e terminologie utilizzate nelle spiegazioni Evitare la memorizzazione di sequenze (poesie, etc.) Incentivare a casa e in classe l’utilizzo di p.c. e sintesi vocale 23 Consentire l’uso del registratore o Smartpen Prevedere l’utilizzo di compiti ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine 1 Cfr. D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 - Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 - art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA) 1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologicodidattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. 2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove. Utilizzare le verifiche orali per le materie che prevedono la valutazione dell’orale, da concordarsi con l’allievo Stimolare e supportare l’allievo, nelle verifiche orali, aiutandolo ad argomentare, qualora si dimostrasse in difficoltà per la compromissione della memoria a breve termine e della sequenzialità e non per volontà propria Fissare interrogazioni e verifiche programmandoli, senza spostare le date Evitare la sovrapposizione di interrogazioni e verifiche (una sola interrogazione o verifica al giorno) Favorire le interrogazioni nelle prime ore del mattino Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché lo studente possa prendere atto dei suoi errori Valutare le conoscenze e non le carenze Applicare una valutazione formativa e non sommativa dei processi di apprendimento. . 24 ITALIANO SCRITTO: Evitare l’approccio globale Prediligere il metodo fonologico, ortografico, lessicale Favorire l’uso del carattere stampato maiuscolo Fornire all’allievo la lettura ad alta voce del testo, da parte del tutor, anche durante le verifiche Evitare la scrittura sotto dettatura, anche durante le verifiche Utilizzare testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Privilegiare nelle verifiche scritte e orali concetti e terminologie utilizzate nelle spiegazioni Evitare di far prendere appunti e ricopiare testi: fornire altresì appunti che supportino l’allievo nello studio (slides, documenti informatici, ecc.) Ridurre il numero delle domande nelle consegne scritte o la lunghezza del testo o garantire tempi più lunghi Evitare, secondo i casi, le risposte V o F Evitare domande con doppia negazione e di difficile interpretazione Privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali rispetto alle acquisizioni teoriche delle stesse Nell’analisi: Utilizzare la suddivisione del periodo in sintagmi, laddove si presenti la necessità reale Fornire l’articolazione della struttura del testo (nominazione) nelle produzioni scritte e nella comprensione del testo dove è necessario Utilizzare la regola delle 5 W per i testi che lo richiedono Pianificare la produzione scritta, con relativa argomentazione da parte del docente, finalizzata a contestualizzare il testo Incentivare a casa e in classe l’utilizzo del p.c. e del vocabolario elettronico Consentire l’uso del registratore o Smartpen Prevedere l’utilizzo di compiti ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché l’allievo possa prendere atto dei suoi errori Fissare le verifiche programmandole, senza spostare le date Favorire le verifiche nelle prime ore del mattino Riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali, come misura compensativa dovuta, laddove la prova scritta non fosse soddisfacente Valutare nelle prove scritte il contenuto e non la forma (punteggiatura, lessico, errori ortografici, etc.) Valutare le conoscenze e non le carenze Applicare una valutazione formativa e non sommativa dei processi di apprendimento. 25 LINGUE STRANIERE : (compreso le Lingue Antiche) Limitare o evitare la lettura ad alta voce Fornire all’allievo la lettura ad alta voce del testo da parte del tutor, anche nelle verifiche Evitare di far prendere appunti e ricopiare testi: fornire altresì appunti che supportino l’allievo nello studio (slides, documenti informatici, ecc.) Utilizzare testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Evitare, secondo i casi, le risposte V o F Evitare domande con doppia negazione e di difficile interpretazione Garantire l’approccio visivo e comunicativo alle Lingue Utilizzare schemi di regole Utilizzare mappe concettuali Pianificare la produzione scritta, con relativa argomentazione da parte del docente, finalizzata a contestualizzare il testo Privilegiare, nelle verifiche scritte e orali, concetti e terminologie utilizzate nelle spiegazioni Favorire l’apprendimento orale Consolidare gli apprendimenti, in forma orale Dispensare l’allievo, ove necessario e possibile e compensare le prove scritte con interrogazioni orali, valutando gli esiti positivi Utilizzare la suddivisione del periodo in sintagmi, laddove si presenti la necessità reale es. greco e latino Utilizzare preferibilmente i colori per distinguere le forme grammaticali Consentire l’uso del registratore o Smartpen per le spiegazioni Incentivare a casa e in classe l’utilizzo del p.c. e del vocabolario elettronico Ridurre il numero delle domande nelle consegne scritte o la lunghezza del testo e delle versioni o garantire tempi più lunghi Evitare domande aperte in favore di verifiche strutturate Favorire risposte concise nelle verifiche scritte; qualora la prova risultasse non soddisfacente è necessario prevedere la prova orale sugli stessi contenuti Utilizzare le verifiche orali per le materie che prevedono la valutazione dell’orale, da concordarsi con l’allievo Riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali, come misura compensativa dovuta, laddove la prova scritta non fosse soddisfacente Stimolare e supportare l’allievo nelle verifiche orali, aiutandolo ad argomentare qualora si dimostrasse in difficoltà per la compromissione della memoria a breve termine e della sequenzialità e non per volontà propria Prevedere a casa l’utilizzo di compiti ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché l’allievo possa prendere atto dei suoi errori Fissare interrogazioni e verifiche programmandoli, senza spostare le date Evitare la sovrapposizione di verifiche (una sola verifica al giorno) Favorire le interrogazioni e le verifiche nelle prime ore del mattino Valutare il contenuto e non la forma Suddividere la valutazione della versione in due momenti: a) Morfosintattica (su visione dei sintagmi e loro sottolineatura con colori) b) Traduzione (accettata anche se fornita “a senso”) Valutare le conoscenze e non le carenze Applicare una valutazione formativa e non sommativa dei processi di apprendimento. 26 MATEMATICA, FISICA E CHIMICA: Fornire all’allievo la lettura ad alta voce del testo, da parte del tutor, anche durante le verifiche Evitare di copiare espressioni matematiche e testi dalla lavagna, ma fornire all’allievo la parte scritta alla lavagna su supporto cartaceo, da utilizzare al momento della spiegazione o dell’esercizio Evitare di far prendere appunti: fornire altresì appunti che lo supportino nello studio (slides, documenti informatici, etc.) Favorire risposte concise nelle verifiche scritte e nelle interrogazioni Evitare, secondo i casi, le risposte V o F Evitare domande con doppia negazione e di difficile interpretazione Privilegiare, nelle verifiche scritte e orali, concetti e terminologie utilizzate nelle spiegazioni Favorire il linguaggio iconico Garantire l’uso: della calcolatrice delle tabelle con le formule matematiche, di fisica e di chimica della tabella aritmetica della tavola pitagorica di tabella della memoria di ogni genere (tabella delle misure e delle formule) Stimolare e supportare l’allievo, nelle verifiche orali, aiutandolo ad argomentare qualora si dimostrasse in difficoltà per la compromissione della memoria a breve termine e della sequenzialità e non per volontà propria, senza richiedere la regola a memoria Riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali, come misura compensativa, laddove la prova scritta non fosse soddisfacente Ridurre il numero degli esercizi o garantire tempi più lunghi Semplificare gli esercizi, senza modificare gli obiettivi o ridurre i contenuti Fissare interrogazioni e verifiche programmandoli, senza spostare le date Evitare la sovrapposizione di verifiche (una sola verifica al giorno) Favorire le interrogazioni e le verifiche nelle prime ore del mattino Prevedere l’utilizzo di compiti ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché l’allievo possa prendere atto dei suoi errori Escludere dalla valutazione gli errori di trascrizione e di calcolo Valutare le conoscenze e non le carenze Applicare una valutazione formativa e non sommativa dei processi di apprendimento 27 ALTRE MATERIE DI STUDIO E PROVE ORALI : Limitare o evitare la lettura ad alta voce Fornire all’allievo la lettura ad alta voce del testo, da parte del tutor, anche durante le verifiche Privilegiare nelle verifiche scritte e orali concetti e terminologie utilizzate nelle spiegazioni Sintetizzare i concetti Esigere l’utilizzo di mappe e schemi durante le interrogazioni anche su supporto digitalizzato (come è previsto nel colloquio dell’Esame di Stato) al fine di favorire la sequenzialità mnemonica Integrare i libri di testo con appunti su supporto digitalizzato o su supporto cartaceo (stampato preferibilmente in ARIAL 12/14) Evitare di far prendere appunti e di copiare testi dalla lavagna, fornendo all’allievo la parte scritta alla lavagna su supporto cartaceo, da utilizzare al momento della spiegazione o dell’esercizio Non pretendere lo studio mnemonico, ciò non toglie che con strategie compensative e nei tempi adeguati (soggettivi) si potranno verificare apprendimenti di questa natura Evitare domande aperte in favore di richieste mirate e/o a scelta multipla, secondo i casi Favorire risposte concise nelle interrogazioni Compensare le verifiche scritte con interrogazioni orali Evitare, secondo i casi, le risposte V o F Evitare domande con doppia negazione e di difficile interpretazione Utilizzare le verifiche orali per le materie che prevedono la valutazione dell’orale, da concordarsi con l’allievo Stimolare e supportare l’allievo, nelle verifiche orali: aiutandolo ad argomentare qualora si dimostrasse in difficoltà per la compromissione della memoria a breve termine e della sequenzialità e non per volontà propria, facilitando il recupero delle informazioni lessicali e migliorando l’espressione verbale che tende ad essere povera. Fissare le interrogazioni programmandole, senza spostare le date Evitare la sovrapposizione di interrogazioni (una sola interrogazione o verifica al giorno) Favorire le interrogazioni nelle prime ore del mattino Prevedere l’utilizzo di compiti ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché l’allievo possa prendere atto dei suoi errori Valutare le conoscenze e non le carenze Applicare una valutazione formativa e non sommativa dei processi di apprendimento 28
