Formazione Docenti Neoassunti – a.s. 2016/2017
I BES NELLA SCUOLA ITALIANA
Prof.ssa Agnese Cattaneo – IT «E. Mattei» di Rho
Prof.ssa Iole Pagliuca – ITIS «S. Cannizzaro» di Rho
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PRIMO NUCLEO TEMATICO
I BES a scuola
La logica dell’inclusione
Origine dei Bisogni Educativi Speciali (BES)
Specifiche caratteristiche
dei singoli studenti
Funzionamento
dell’individuo
(fisico, sensoriale, psichico,
cognitivo…)
POSSONO
diventare
Contesto
familiare
DIFFICOLTA’
Contesto
scolastico
3
OGNI STUDENTE E’ UNICO…
UGUAGLIANZA
non sempre è sinonimo di
EQUITA’
4
Bisogno Educativo Speciale…
una possibile definizione
5
Area dello svantaggio scolastico
Direttiva Ministeriale 27.12.2012 - Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
Lg 104/1992
Disabilità
Special Educational Needs
DSA e
Disturbi
Evolutivi
Specifici
Lg 170/2010
(DM 5669/2011)
Svantaggio
socioeconomico,
linguistico,
culturale
Lg 53/2003
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I Bisogni educativi speciali nella scuola italiana
DISABILITA'
ritardo mentale
Necessità
di una
certificazione
specialistica,
ai sensi della
Lg 104/92
(handicap)
o della Lg
170/2010 (DSA)
AREA DELLO SVANTAGGIO
SOCIO-ECNOMICO,
LINGUISTICO E CULTURALE
DISTURBI EVOLUTIVI
SPECIFICI
DSA - Disturbi Specifici
dell'Apprendimento
svantaggio e
deprivazione
sociale
(dislessia, disgrafia,
disortografia, discalculia)
disturbi
generalizzati di
sviluppo
disturbi del linguaggio
svantaggio
familiare (famiglia
difficile)
patologie della
motricità e
sensoriali
disturbi della coordinazione
motoria
svantaggio
psicologico
(difficoltà
psicologiche)
patologie
neurologiche o
riferibili ad altri
disturbi organici
disturbi del comportamento
(fra cui i disturbi
dell'attenzione e
dell'iperattività)
Certificazione specialistica
funzionamento
cognitivo limite
svantaggio linguistico
e culturale (differente
bagaglio linguistico e
culturale)
Assenza di certificazione specialistica,
individuazione affidata all’osservazione dei docenti
e/o alla segnalazione della famiglia, eventualmente
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sostenuta da documenti di varia natura
Procedura di individuazione delle situazioni di BES
CONSIGLIO DI CLASSE
COME
Rilevare
le problematiche nell’esperienza scolastica
Ricezione di specifica documentazione
(Diagnosi funzionali,
Verbali di accertamento,
relazioni cliniche, altro…)
Osservazione diretta
da parte dei docenti
Valutare
l’esistenza di necessità educative non soddisfabili con le
tradizionali metodologie didattiche
PEI
L. 104/1992
Adottare
strategie di intervento
personalizzato
(minor grado di
formalizzazione)
Elaborare
specifici piani didattici
personalizzati (approvati e
sottoscritti a livello formale)
PDP
L. 170/2010
PDP
DM 27.12.2012
8
Il senso dei “BES” a scuola
D.M. 27.12.2012
“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
- sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione all’analisi dei bisogni di ciascuno
studente;
- estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il dovere per tutti i docenti
– alla personalizzazione dell’apprendimento…
- …anche attraverso il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella
prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.
L’attenzione ai BES non ha lo scopo di favorire improprie facilitazioni
ma di rimuovere quanto ostacola i percorsi di apprendimento.
Questo non genera un livellamento degli apprendimenti ma una modulazione degli stessi sulle potenzialità di
ciascuno, nell’ottica di una scuola più equa e più inclusiva.
Principi ripresi e declinati a livello operativo in successive note e circolari:
- C.M. n. 8 del 06/03/13, Istruzioni operative
- Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13, Piano Annuale per l’Inclusività
- Nota MIUR n. 2563 del 22/11/13, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014.
Chiarimenti.
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Individuare non significa etichettare
Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi sono gli studenti con bisogni educativi speciali.
È piuttosto necessario cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinché ogni studente in relazione alla
sua condizione e alla sua manifesta difficoltà trovi la giusta risposta.
RIFIUTO DI AUTOMATISMI E TIPIZZAZIONI
“Ragazzi
BES”?!
Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi Speciali:
per motivi che possono essere fisici, biologici,
ma anche psicologici o sociali.
Occorre partire dalla constatazione dell'esistenza
di un bisogno di attenzione didattica specifica
(e quindi dell’adozione di una logica di intervento personalizzato)
e non dall'appartenenza ad una categoria nosografica o socioculturale
che di per sé, essendo generale, non può descrivere i bisogni reali di uno studente.
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Le risposte ai BES
A livello di classe
A livello di istituto
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A) A LIVELLO DI ISTITUTO
PTOF
PAI
GLI
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2. Strumenti e documenti di programmazione
Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13
PTOF - Piano triennale dell’offerta formativa
Le scuole devono “esplicitare nel PTOF l’impegno programmatico per l’inclusione”.
PAI - Piano annuale per l’inclusività
Non deve essere inteso «come un ulteriore adempimento
burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’offerta
formativa, di cui è parte sostanziale».
Al termine di ogni anno scolastico ogni istituto elabora
una proposta di PAI, riferito a tutti gli alunni con BES, da
redigere con il supporto di un Gruppo di istituto per
l’inclusione che:
- procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza
degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno;
- formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle
risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il
livello di inclusività generale della scuola nell’anno
successivo.
La finalità del PAI è rendere evidenti in primo luogo
all’interno delle scuole gli elementi di positività e di
criticità nel processo di inclusività, rilevando le tipologie
dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili,
l’insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati.
Gli aspetti di sintesi del piano sono utili per orientare
l’azione dell’Amministrazione, definire i piani d’azione e le
azioni di formazione regionali.
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3. Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
C.M. n. 8 del 06/03/13
I compiti del Gruppo di lavoro d’Istituto sulle tematiche dell’handicap (GLH di Istituto) si estendono alle
problematiche relative a tutti i BES.
Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione); esso è presieduto
dal Dirigente Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad
incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto.
Indicazioni, non prescrittive come precisato dalla successiva nota 2563 del 22.11.2013, rispetto alla sua
composizione e al suo funzionamento:
- composto da: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, rappresentanti dei docenti “disciplinari” con
esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed eventuali esperti;
- si riunisce con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si
confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali
(come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009).
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B) A LIVELLO DI CLASSE
1.
INDIVIDUAZIONE
DEI BES
2.
PROMOZIONE DI
UNA DIDATTICA
INCLUSIVA
3.
PERSONALIZZAZIONE/
INDIVIDUALIZZAZIONE DEI
PERCORSI
Rapporti
scuolafamiglia
Rapporti con
gli specialisti
Conoscenza
della
normativa
(Referente
BES)
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Dall’integrazione…
…all’inclusione
Educazione inclusiva
COINVOLGIMENTO
PROCESSO
Educazione speciale
ASSIMILAZIONE
PRODOTTO
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LE COMPONENTI DELLA DIDATTICA INCLUSIVA
Didattica
personalizzata
Finalizzata al massimo
sviluppo delle
potenzialità
dell’individuo =>
OBIETTIVI COMUNI E
SPECIFICI
Didattica
individualizzata
Finalizzata al recupero e
al potenziamento
=> OBIETTIVI COMUNI
Didattica
comune,
impostata in
prospettiva sociocostruttivista
Metodologie attive
finalizzate a promuovere
un APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO per
tutti gli studenti
SECONDO NUCLEO TEMATICO
Gli studenti disabili
Alunni con disabilità a scuola
L. 104/92 - Legge-quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate
La Legge Quadro 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con
disabilità, in particolare nei luoghi per essa fondamentali:
la scuola, durante l’infanzia e l’adolescenza (artt. 12-17)
e il lavoro, nell’età adulta (artt. 18-22).
Essa individua (art.12 c.5) la Diagnosi Funzione (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano
Educativo Individualizzato (PEI) come strumenti necessari alla effettiva integrazione degli alunni
con disabilità.
“L'integrazione scolastica ha come obiettivo
lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento,
nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”.
(comma 3, art 12, L. 104/92)
Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione,
e dei relativi principi, è presente nelle
“Linee guida per l’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità”, diramate con nota del 4 agosto 2009.
Nel prossimo futuro……….
Modifiche apportate da L. 107/2015 (art.1 c.180 e 181)
Delega inclusione (trasmessa 16/1/17 e in attesa di parere parlamentare)
Sostituisce l’art. 12 c.5 della l. 104 individuando quali strumenti
di inclusione scolastica degli studenti con disabilità certificata:
la Valutazione Diagnostico Funzionale
(diagnosi funzionale + profilo dinamico funzionale)
Progetto individuale
Piano Educativo Individualizzato
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Tipologie di disabilità
A livello nazionale e per tutti gli ordini e gradi di scuola statale,
nell’a.s. 2009/2010
1,80%
disabilità intellettiva
altra disabilità
5,80%
disabilità motoria
3,20%
disabilità uditiva
21,20%
disabilità visiva
68%
alunni con problemi psichiatrici precoci, oppure
con DSA certificati in comorbilità con altri
disturbi, ad es. con sindrome da deficit di
attenzione e iperattività (ADHD)
Fasi dell’integrazione
Integrazione scolastica
Individuazione / Accertamento
Diagnosi Funzionale (DF)
Piano educativo individualizzato (PEI)
Profilo dinamico funzionale (PDF)
Progetto di vita
Redatti in collaborazione fra
scuola, famiglia e Servizio
Sanitario Nazionale
MIUR - Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009)
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Modifiche in corso sulla base l.107/2015
Fasi dell’inclusione
Accertamento disabilità
(commissione medica)
Valutazione diagnostico funzionale
( commissione medica integrata)
Progetto di vita
(Enti locali)
Piano educativo individualizzato
(Istituzioni scolastiche)
Delega inclusione Legge 107/2015
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FASE 1 - L’accertamento
Per accedere ai benefici della lg 104/92 la famiglia deve consegnare il VERBALE DI ACCERTAMENTO della
situazione di handicap ai fini scolastici, documento attestante la tipologia e il grado del deficit riscontrato
(linguaggio superato, ma ancora in uso nella normativa antecedente al 2001).
Chi se ne
occupa
Quando
• È redatto da un Collegio Medico di valutazione dell’ A.S.L. di residenza, composto da
Neuropsichiatra infantile, Psicologo, Assistente Sociale, con riferimento alla diagnosi
redatta dagli specialisti del Servizio di Neuropsichiatria infantile e dell’adolescenza (U.O.N.P.I.A.).
• Per effetto della delega l.107 sarà modificata la composizione del Collegio Medico (Presidente
medico legale, pediatra, neuropsichiatra, medico INPS)
• Il Collegio deve concludere il procedimento di valutazione entro trenta giorni dalla ricezione
della domanda e comunque in tempo utile alla formazione delle classi e l’inizio del nuovo anno
scolastico.
• La certificazione è valida sino alla data riportata nel verbale di accertamento stesso (sino
all’a.s. … / sino al passaggio di ciclo / sino al termine degli studi).
Validità
• I genitori possono richiedere l’interruzione dei benefici previsti dalla L.104/1992 in
qualunque momento lo ritengano opportuno, attraverso una comunicazione scritta indirizzata
al Dirigente Scolastico.
Il verbale di accertamento
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FASE 2 – La diagnosi funzionale
Chi la redige
Quando
Come
• Vi provvede l’Unità di Valutazione (équipe) Multidisciplinare per l’Integrazione Scolastica del
Servizio specialistico dell’Infanzia e dell’adolescenza della A.S.L. (U.O.N.P.I.A.), composta dal
medico specialista nella disfunzione segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della
riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la A.S.L.
• In futuro L.107 prevede che la Commissione medica dell’accertamento sia integrata per la
Valutazione Diagnostica Funzionale da un terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali e
da un rappresentante dell’Ufficio Scolastico Regionale
• Viene elaborata (e/o rinnovata) all’inizio di ogni passaggio di ciclo scolastico ovvero a seguito
dell’individuazione dell’alunno quale persona in situazione di svantaggio, ed aggiornata ogni qual
volta se ne ravvisi la necessità in relazione al variare delle condizioni psico-fisiche-sensoriali dello
studente.
• La A.S.L. deve elaborare la Diagnosi Funzionale entro 30 giorni dal colloquio-visita ed essa deve
essere consegnata alla scuola entro 45 giorni dall’iscrizione (Marzo).
• La verifica periodica della Diagnosi Funzionale è obbligatoria.
• La D.F. oggi deve essere redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base
dell’ICF e costituisce il presupposto necessario per la stesura del Piano Educativo Individualizzato
(P.E.I.).
• Nella D.F. viene espressa inoltre la proposta di sostegno e dell’eventuale assistenza specialistica.
N.B. la diagnosi funzionale è un atto sottoposto alla LEGGE DI TUTELA DELLA PRIVACY, tuttavia il
Dirigente Scolastico deve comunicare la DF a tutti i componenti del Consiglio di Classe per
la formulazione del PEI, con vincolo di riservatezza e obbligo al rispetto del segreto d’ufficio.
Come identificare la disabilità?
Sistemi di classificazione OMS
ICD-10
(International
Classification of
Diseases)
DSM-IV
(Diagnostic and
Statistical Manual of
Mental Disorders)
• Decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle
malattie e dei problemi correlati, proposta dall'OMS nel 1990.
• Classifica oltre 2000 malattie. La traduzione ufficiale in lingua italiana, a cura dell'ISTAT
e del Ministero della Salute, è stata pubblicata nel 2001.
• Le differenze rispetto alla revisione precedente, denominata ICD-9, sono l'aumento dei
settori portati da 17 a 19, e l'utilizzo di un codice alfanumerico in sostituzione del
precedente codice numerico.
• È la quarta revisione del Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, è uno dei
sistemi nosografici per i disturbi mentali più utilizzato da medici, psichiatri e psicologi di
tutto il mondo, sia nella clinica che nella ricerca.
• Parte della popolarità del DSM-IV è dovuta al fatto che esso si basa su una vasta base
empirica e si è limitato a identificare le tipologie più frequenti di disturbo psichico e a
fotografarne gli elementi associati.
Per decodificare i codici
ICD-9 http://www.eumed.it/drg/ricerca.asp
ICD-10 http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1929_allegato.pdf
Una nuova logica per la stesura della «diagnosi»
Termine che secondo
uno studio dell’OMS
ha connotazione
negativa in molte
lingue => non
DOVREBBE essere più
impiegato
prospettiva
sanitaria
(handicap)
prospettiva biopsico-sociale
Lg 104/92
Linee Guida 2009
D.M. 27/12/12
(disabilità)
Frutto
dell’interazione
fra le modalità di
funzionamento
della persona
e il contesto
sociale
Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
- OMS 2001 -
• Le difficoltà degli studenti – siano esse di tipo funzionale o
socioeconomico-culturale – non sono assolute e non
"risiedono" nei soggetti stessi (cfr. logica errata
dell'espressione "portatore di handicap").
Classificazione
Internazionale del
Funzionamento, della
Disabilità e della
Salute
- OMS 2001 -
Fattori
che determinano
il funzionamento
globale
di tutti gli individui
• La problematicità emerge dall'incontro tra le caratteristiche
dello studente e quelle dell'ambiente, sia extrascolastico che
scolastico: il contesto sociale, i docenti, le loro modalità e le loro
richieste, le risorse disponibili ecc.
La DF secondo il modello sanitario
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La DF secondo il
modello bio-psico-sociale
FASE 3 - Il Piano Educativo Individualizzato
(PEI)
• È redatto dall’intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell’Unità
Multidisciplinare (medico – psichiatra o specialista della disabilità -, psicologo…), gli eventuali
operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori.
• In futuro, sulla base della l.107, sarà redatto dall’istituzione scolastica sulla base della VDF e del
Chi lo redige progetto individuale (di vita) elaborato dagli enti locali su riciesta della famiglia.
Quando
Come
• È rivisto e aggiornato all’inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi
realizzati.
• Durante l’anno si attua una verifica a medio termine e si stabiliscono eventuali adeguamenti.
• Ne esistono diverse varianti. In genere presenta una struttura divisa in 4 sezioni.
• Cfr. apposito modello: http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/integrazione/disabilita/tavoli/modelli
FUNZIONI DEL PEI
Il PEI definisce gli elementi
chiave che dovranno
guidare la
programmazione
educativa
per la piena realizzazione
dell’inclusione scolastica.
Contiene tutte le
attività educative e
didattiche
programmate,
con relative verifiche
e valutazioni.
Nuove tecnologie
Inoltre include
gli interventi a
carattere
riabilitativo e sociale
in modo da integrare
e condividere tra loro
i diversi interventi.
Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 1
GLH Operativi
• Composti dai Consigli di Classe (insegnanti curricolari e di sostegno), operatori ASL che
seguono il percorso educativo dei singoli alunni con disabilità, dai genitori degli alunni e da
eventuali esperti richiesti da questi ultimi.
• Hanno il compito di predisporre il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e di verificarne
l'attuazione e l'efficacia nell'intervento scolastico.
L’alunno con disabilità è assegnato alla classe comune
in cui si realizza il processo di integrazione.
Pertanto la presa in carico e la responsabilità educativa dell’alunno con disabilità
spettano a tutto il Consiglio di Classe,
di cui fa parte il docente per le attività di sostegno.
Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 2
IL RUOLO DEL DOCENTE DI SOSTEGNO
L’integrazione è un compito complesso e sistemico
che coinvolge l’intera comunità scolastica
Il docente di sostegno ha una funzione di coordinamento
della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione
Egli è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”,
nel senso che - oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe –
collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe
affinché l'iter formativo dell'alunno
possa continuare anche in sua assenza.
Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 3
Se necessario, si occupa del percorso di autonomia
del disabile relativamente alla acquisizione di
competenze igienico-sanitarie.
assistenza didattica
assistenza di base
L’assistete educativo e/o il mediatore culturale
collaborano con gli insegnanti e il personale della
scuola per rendere fruibile la partecipazione
dell'alunno a tutte le attività scolastiche,
ricreative e formative previste dai POF.
L’assistente alla comunicazione è un operatore
socio-educativo che affianca lo studente disabile
sensoriale con funzione di mediatore e di
facilitatore della comunicazione,
dell’apprendimento, dell’integrazione e della
relazione.
PERSONALE ATA
DOCENTE
SPECIALIZZATO
(insegnante di
sostegno)
assistenza educativa
PERSONALE
SPECIALIZZATO
(ad es. assistente alla
comunicazione o assistente
educativo/ mediatore
culturale)
Programmazione SEMPLIFICATA, riconducibile agli obiettivi previsti dai programmi
ministeriali o comunque ad essi globalmente corrispondente
POSSIBILI PERCORSI
SCOLASTICI
Gli apprendimenti devono essere " globalmente rapportabili
all'insegnamento impartito a tutti gli alunni di quel determinato
indirizzo di studi”.
E' possibile prevedere PROGRAMMI SEMPLIFICATI con una
riduzione parziale dei contenuti delle discipline curriculari.
Gli alunni partecipano a pieno titolo agli esami di Qualifica e di
Stato, durante i quali possono essere predisposte prove
equipollenti, che verifichino il livello di preparazione culturale e
idoneo per il rilascio del diploma di Qualifica.
E' necessario il consenso della famiglia.
Gli alunni vengono valutati con voti che sono relativi
unicamente al P.E.I. ed hanno valore legale solo ai fini della
prosecuzione degli studi.
Possono partecipare agli esami di Qualifica e di stato, svolgendo
prove differenziate omogenee al percorso svolto, finalizzate al
conseguimento di un attestato delle competenze acquisite
utilizzabile come "credito formativo" per la frequenza di corsi
professionali.
Programmazione
DIFFERENZIATA
(obiettivi didattici non
riconducibili ai programmi
ministeriali)
La valutazione degli alunni disabili
…nel quale vanno indicate
le modalità di valutazione e verifica adottate
e le attività integrative o di sostegno svolte,
anche in sostituzione dei contenuti parziali
di alcune discipline.
La valutazione degli alunni disabili è
effettuata da tutti
gli insegnanti
e deve avvenire sulla base del Piano
Educativo Individualizzato…
Prove di verifica per gli alunni disabili
Scuola secondaria
- tempi più lunghi per lo svolgimento delle
prove scritte
Uguali
- prove equipollenti
(C.M. 163/83 e art. 6, comma 1
del Regolamento dei nuovi esami di Stato,
approvato con DPR n. 323/98)
Prove diverse nei modi,
ma non nei risultati dell’accertamento
VERIFICHE
Differenziate
…rispetto a quelle
previste per la
classe,
sulla base di
quanto
indicato nel PEI.
Semplificate
(ad es. sostituzione di elaborati scritti con
questionari da completare,
sostituzione di un colloquio
con una prova scritta,
uso di strumenti tecnici,
svolgimento di contenuti culturali
diversi da quelli di prove ufficiali…)
Esame di Stato degli alunni disabili
Prove differenziate coerenti con il percorso svolto e finalizzate
unicamente al rilascio dell’attestazione delle competenze.
Percorso
didattico
DIFFERENZIATO
I testi delle prove sono elaborati dalla Commissione sulla base della
documentazione fornita dal Cdc.
Al termine viene rilasciata un’attestazione delle competenze Ex art.13
DPR 323/1998.
E’ importante ricordare che le prove differenziate vanno indicate
nell’attestazione, ma non nei tabelloni.
Prove equipollenti consistenti nell’uso di mezzi tecnici o in
Percorso
didattico
SEMPLIFICATO /
FACILITATO
modalità differenti di sviluppo dei contenuti culturali e professionali
che comprovano che il candidato ha raggiunto una preparazione per il
rilascio del titolo studio con valore legale.
I testi delle prove sono elaborati dalla Commissione sulla base della
documentazione fornita dal Cdc.
TERZO NUCLEO TEMATICO
Studenti con DSA e disturbi evolutivi specifici
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Legge 170/2010
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
Decreto N. 5669, 12/07/2011
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento.
DISTURBI SPECIFICI
=> circoscritti solo ad alcuni processi
indispensabili all’apprendimento. Sono
cioè compromesse, in modo significativo
ma circoscritto, solo alcune abilità
strumentali (lettura/ scrittura/ calcolo)
che “normalmente” vengono
automatizzate, lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale.
DISTURBI EVOLUTIVI
=> si manifestano in età evolutiva: il
ritardo riguarda lo sviluppo di abilità mai
acquisite e non perse a causa di eventi
traumatici.
DISLESSIA
DISGRAFIA
DISORTOGRAFIA
DISCALCULIA
42
Dislessia
Da un punto di vista clinico, la dislessia si
manifesta attraverso una
minore correttezza e rapidità
della lettura a voce alta
rispetto a quanto atteso per età anagrafica,
classe frequentata, istruzione ricevuta.
Risultano più o meno deficitarie - a seconda del
profilo del disturbo in base all’età - la lettura di
lettere, di parole e non-parole, di brani.
DISTURBO DELLA
LETTURA
La dislessia evolutiva è caratterizzata dalla
difficoltà di decodifica
(rapidità e/o accuratezza),
mentre la comprensione del testo
non rientra tra i criteri diagnostici
e solitamente risulta (più) adeguata.
L’età minima in cui è possibile effettuare la
diagnosi di dislessia coincide generalmente con la
fine del secondo anno della scuola primaria.
https://www.youtube.com/watch?v=rzF7vjwIeNs
43
Disgrafia e disortografia
DISTURBI DELLA
SCRITTURA
La disgrafia
fa riferimento al controllo degli
aspetti grafici, formali, della
scrittura manuale: è collegata al
momento motorio-esecutivo
della prestazione.
Si manifesta in una minore
fluidità e qualità dell’aspetto
grafico della scrittura.
La disgrafia,
quale “Disturbo evolutivo della
scrittura” (espressivo), è
ricondotta alla voce “Altri
disturbi evolutivi delle abilità
scolastiche”.
La disortografia
riguarda invece l’utilizzo, in
fase di scrittura, del codice
linguistico
in quanto tale.
È all’origine di una minore
correttezza del testo scritto.
La disortografia
è definita
“Disturbo specifico della
scrittura”.
44
Discalculia
riconoscimento immediato
di piccole quantità
Compromette
l’organizzazione della
cognizione numerica
(intelligenza numerica
basale)
meccanismi di quantificazione
seriazione
comparazione
DISTURBO
DELL’ABILITA’ DI
CALCOLO
strategie di composizione e scomposizione di
quantità
strategie di calcolo a mente
Risultano difficoltose le
procedure esecutive
per lo più implicate nel
calcolo scritto
lettura e scrittura dei numeri
incolonnamento
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Come leggere la diagnosi di DSA?
L’“etichetta diagnostica” che indica la presenza di Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche è associata a un codice (F81) del Manuale ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale
della Sanità, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi.
Vi sono ricondotti diversi disturbi:
• F81.0 Disturbo specifico delle lettura (Dislessia).
• F81.1 Disturbo specifico della scrittura (Disortografia).
• F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia).
• F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche.
Anche se non riportato nella dicitura, la parola “specifici” è sottintesa. Dovrebbe essere usato per i
disturbi che soddisfano due o più criteri dei codici F81.0, F81.1, F81.2.
• F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.
In questa voce è incluso il “disturbo evolutivo della scrittura” (Disgrafia).
• F81.9 Disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato.
Questa categoria è limitata ai disturbi non specifici dove sono presenti significative disabilità
nell’apprendimento non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali o a inadeguata istruzione
scolastica.
46
«Gravità» del disturbo
Le diagnosi segnalano la differenza (scarto) tra la prestazione del soggetto esaminato e la norma, che
coincide con la media di una serie di misure effettuate su un campione.
Ogni serie di misure ha
un caratteristico grado
di dispersione dato
dalla deviazione
standard (d.s.), che è
l'unità di misura
utilizzata per stimare
se una prestazione è
«significativamente
diversa dalla norma».
Su 100 misure solo 5 (5°
percentile) hanno uno
scarto di almeno 2
volte la d.s. e la metà
(2,5) hanno un valore
inferiore alla media e
quindi negativo.
scarto < -2d.s indica un
disturbo
-1,01 d.s < scarto < -2 d.s
indica una difficoltà
scarto > -1 d.s. Indica
una prestazione nella
norma.
47
Documentazione dei percorsi didattici
per studenti con DSA
Linee Guida, p. 8
I percorsi didattici dedicati dalle istituzioni scolastiche agli alunni con DSA dovranno essere
esplicitati e formalizzati, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla
condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.
A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il
primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato
per le discipline coinvolte dal disturbo:
Tale documentazione può acquisire la forma del
dati anagrafici dell’alunno;
Piano Didattico Personalizzato
(PDP)
tipologia di disturbo;
attività didattiche individualizzate;
attività didattiche personalizzate;
strumenti compensativi utilizzati;
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
=> esempi di modelli di PDP, selezionati sulla base
delle migliori pratiche realizzate dalle scuole o
elaborati in sede scientifica.
misure dispensative adottate;
forme di verifica e valutazione personalizzate.
48
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
Decreto attuativo della legge 170/2010 (art.5 comma 1)
Non deve essere redatto dal solo coordinatore o dal referente per i DSA => la
competenza sui DSA riguarda il corpo docente di ogni classe, in modo che la
gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) scaturisca da
una partecipazione integrale del consiglio di classe.
CHI
• Il PDP va firmato da tutti: genitori, insegnanti e dirigente, compreso il ragazzo,
anche se minorenne, per responsabilizzarlo.
All’inizio di ogni anno scolastico, entro il primo trimestre,
per gli studenti già segnalati (aggiornamento).
QUANDO
• In qualsiasi momento dell’anno, in seguito alla presentazione di una diagnosi
specialistica da parte della famiglia a scuola iniziata (entro tre mesi).
49
b) Strumenti compensativi
Linee Guida, p. 7
La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire
«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le
tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai
fini della qualità dei concetti da apprendere».
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o
semplificano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Tali strumenti sollevano lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal
disturbo, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.
L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti avranno cura di sostenerne l’uso,
verificando che:
- siano personalizzati;
- rispettino lo stile cognitivo di ciascuno;
- ove possibile, siano costruiti /adattati ad hoc da docenti, allievo, specialista (es. mappe,
tabelle ecc.).
50
a) Attività didattiche individualizzate e personalizzate
Didattica
individualizzata
Didattica
personalizzata
• Indica l’attività di recupero calibrata sul singolo per potenziare (in
classe o in momenti dedicati) determinate abilità o acquisire competenze
specifiche, per il raggiungimento degli obiettivi comuni al gruppo
classe.
• Definisce l’attività che dà a ciascun alunno l’opportunità di:
- sviluppare al meglio le proprie potenzialità, a partire dalla
consapevolezza delle proprie preferenze e del proprio talento;
- trovare metodologie e strategie di apprendimento differenti in base
al proprio stile cognitivo.
• La didattica personalizzata può porsi obiettivi diversi per ciascun
discente, essendo strettamente legata alla specificità dello stesso.
51
b) Esempi di strumenti compensativi
Linee Guida, p. 7
52
Registrare e fotografare in classe
Non tutti gli insegnanti sono d’accordo, ma non vi è una ragione
logica per la quale non si possa registrare una lezione.
Il MIUR e il Garante della privacy affermano il diritto dello studente di poter
registrare la lezione a scopo personale e per motivi di studio individuale.
Se lo studente o altri ne dovessero fare un uso improprio, commetterebbero un reato
penalmente perseguibile.
Lo studente con DSA ha difficoltà a prendere appunti, copiare le consegne dalla
lavagna, scrivere i compiti sul diario ecc.
I nuovi strumenti digitali, quali registratore, videofonino ecc. sono strumenti
compensativi che possono permettergli l’accesso alle conoscenze.
La privacy tra i banchi di scuola, scaricabile dal sito:
www.garanteprivacy.it/garante/document?ID=1721480
53
c) Misure dispensative
Linee Guida, p. 7
Sono misure che non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il soggetto dislessico
sullo stesso piano dei suoi compagni poiché gli consentono di NON svolgere alcune
prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non
migliorano l’apprendimento.
Quindi, le misure dispensative:
- esonerano da alcune prestazioni (ad es. copiatura alla lavagna, lettura
ad alta voce ecc.);
- personalizzano il tempo delle attività;
- rendono individualizzata la valutazione.
54
c) Esempi di misure dispensative
Linee Guida, p. 7
Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in
quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
D’altra parte, consentire allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per
lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto
comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere
nel fatto che il disturbo lo impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di
decodifica degli items della prova. […]
L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi
immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni
con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del
disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare,
in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in
questione.
55
Strumenti compensativi e misure dispensative
in università
Linee guida, p. 26-27
Nel normale percorso
accademico,
gli Atenei consentono agli
studenti con diagnosi di DSA
di utilizzare
• registrazione delle lezioni;
• utilizzo di testi in formato digitale;
sia durante l’attività
didattica e di studio,
• uso di personal computer con correttore
ortografico e sintesi vocale;
sia in sede di esame
• prove orali invece che scritte;
le misure dispensative e gli
strumenti compensativi
già in uso durante il percorso
scolastico,
• valutazione più dei contenuti che della forma;
• tempo supplementare fino a un massimo del 30% in
più oppure riduzione quantitativa.
quali:
56
d) Valutazione e verifiche: principi generali
Per valutare gli alunni con DSA…
• È possibile dare verifiche con minori richieste (riduzione quantitativa, ma non
qualitativa), rimanendo comunque sempre nell’ambito degli obiettivi
disciplinari previsti per la classe.
• Le verifiche devono essere coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più
lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi).
• Occorre prestare attenzione alla padronanza dei contenuti, prescindendo dagli
errori connessi al disturbo.
• Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è bene impiegare la massima
flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se
necessari, strumenti compensativi e misure dispensative.
57
Non solo DSA: altri Disturbi Evolutivi Specifici (DES)
Disturbi che, pur non esplicitati nella legge 170/2010, danno
diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste
(problematiche specifiche ma competenze intellettive nella
norma).
Disturbi vari
• Area del linguaggio (ad es.
disturbo specifico del
linguaggio).
• Area non verbale (ad es.
disturbo di coordinazione
motoria, disprassia, disturbo
non verbale).
• Area della socializzazione
(ad es. disturbo dello spettro
autistico lieve).
Disturbo da deficit
dell’attenzione e iperattività
• L’ADHD si riscontra spesso in
comorbilità con DSA o altre
problematiche (disturbo
oppositivo provocatorio;
disturbo della condotta;
disturbi d'ansia; disturbi
dell'umore).
• Ha una causa
neurobiologica e genera
difficoltà di pianificazione, di
apprendimento e di
socializzazione con i
coetanei.
• Interessa circa l’1% della
popolazione scolastica, cioè
quasi 80.000 alunni.
D.M. del 27/12/12
Funzionamento cognitivo
limite (o borderline)
• Caso di confine fra la
disabilità e il disturbo
specifico.
• QI globale dai 70 agli 85
punti.
• Interessa intorno al 2,5%
dell’intera popolazione
scolastica, cioè circa 200.000
alunni.
58
QUARTO NUCLEO TEMATICO
Gli studenti in situazione di
disagio socio-economico,
linguistico e culturale
L’area grigia del disagio scolastico
DISAGIO
socio-economico,
linguistico, culturale
10-25%
degli studenti
Possibili criteri per l’individuazione di questa
terza tipologia di BES
- neommigrati / di
recente immigrazione
a) fattori contestuali ambientali:
Presenza di
difficoltà
nell’apprendimento
attribuibili ad
ostacoli
esterni quali:
b) condizioni fisiche:
patologie gravi, malattie acute/
croniche, studenti ospedalizzati,
disturbi del comportamento
alimentare, altre fragilità;
c) fattori contestuali personali:
bisogni psicologici, disturbi del
comportamento, difficoltà
relazionali.
- scarsa serenità, anche
temporanea,
dell’ambiente familiare
dovuta a: difficoltà
socioeconomiche, eventi
traumatici, ambienti
deprivati/devianti,
pregiudizi e ostilità
culturali…
- allontanamento
dall’ambiente familiare
(presa in carico dei servizi
sociali o altre cause)
POSSIBILITA’ (NON OBBLIGO) DI REDIGERE UN PDP
61
Il Piano Didattico Personalizzato - 1
La Legge 170/2010 e il successivo decreto attuativo (DM 5669/2011) introducono in modo ufficiale il Piano
Didattico Personalizzato (PDP) come “vincolo e opportunità” pedagogica e didattica per gli allievi con Disturbo
Specifico dell’Apprendimento (DSA).
La D.M. 27/12/12 lo richiama come strumento di lavoro in itinere per i docenti, A FAVORE DI TUTTI GLI
STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI, con la funzione di documentare e condividere con le
famiglie le strategie di intervento programmate.
L’elaborazione di un PDP NON è obbligatoria per tutti gli studenti in situazione di BES.
Le scuole - con determinazioni assunte dai consigli di dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere
psico-pedagogico e didattico – classe,
risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata
possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle
misure dispensative previste dalla disposizioni attuative della L.170/2010, concordandone l’impiego con la
famiglia e/o con l’alunno.
Il Piano Didattico Personalizzato - 2
Il PDP può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà
dell’alunno; può avere (e soprattutto per alcuni situazione connesse allo svantaggio socio economico e culturale
è opportuno che abbia) il carattere della temporaneità, ossia può essere utilizzato fino a quando le difficoltà e i
bisogni dello studente non siano risolti (es. alunni neo arrivati in Italia, patologie temporanee ecc…).
La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità dei diversi soggetti coinvolti:
- il Dirigente, o un docente delegato, in qualità di garante dell’applicazione della normativa;
- i Docenti (tutti quelli del CdC) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di valutazione degli
apprendimenti;
- la famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP.
- gli studenti maggiorenni, che sono chiamati a sottoscrivere il proprio PDP.
Qualora la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione
oppure redigere un verbale di presentazione. Ogni istituzione scolastica può individuare il modello di PDP che
ritiene più funzionale.
Il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzabili dai docenti nel porre in essere l’azione pedagogicodidattica; essi devono sempre mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro
l'appropriata strategia didattica ed educativa (non semplice adempimento burocratico, ma opportunità per
ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle strategie da utilizzare).
Risponde alla logica della personalizzazione che si declina attraverso un insieme di attenzioni e strategie la cui
attuazione rientra nell’ordinario esercizio della funzione educativa dell’insegnante e non richiede
l’acquisizione da parte della famiglia di un'autorizzazione ufficiale.
Esame di Stato
per gli studenti con BES “generico”
Nota MIUR del 22.11.2013
• L’uso di strumenti compensativi e di particolari metodologie didattiche nel corso dell’anno scolastico
dev’essere finalizzato a mettere in grado lo studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di Stato con
le stesse possibilità degli altri studenti della stessa classe, riducendo al minimo la fatica e le difficoltà
dovute al BES.
SPUNTI PER
IL LAVORO DI GRUPPO
65
1° CASO
(sec. di I e II grado)
66
Diagnosi: F81.8 Disgrafia di tipo lieve in
livello cognitivo nella media.
Elementi aggiuntivi:
Limitata autonomia nell’apprendimento
Lievi incertezze nelle regole ortografiche
Lentezza nella lettura
Lentezza esecutiva
Altri elementi desunti dalla diagnosi
Prima certificazione
La precedente valutazione, alla fine della primaria, non ha portato
alla stesura di una diagnosi di DSA
Velocità di lettura sotto la media
Difficoltà ortografiche
Impugnatura non corretta e tratto grafico lento e faticoso
Informazioni aggiuntive di contesto
I docenti conoscono lo studente da sette mesi
Il professionista che ha stilato la diagnosi è disponibile ad
incontrare i docenti
La scuola si impegna a ricercare la condivisione del PDP con la
famiglia
Lo studente è insufficiente solo in matematica e disegno tecnico
Principali variazioni proposte dallo specialista
rispetto agli strumenti compensativi
Specialista:
Consiglio di classe:
•
Utilizzo registratore e risorse audio
•
Non previsto
•
Utilizzo vocabolario multimediale
•
Non previsto
•
Libro digitale, programmi per
realizzare grafici
•
Non previsto
Variazioni proposte
alla personalizzazione della valutazione
Specialista
Consiglio di classe
•
Programmare le verifiche in tutte le
discipline
•
Programmare le verifiche solo
nell’area tecnico scientifica
•
Organizzare prove scritte suddivise
in più parti
•
Non previsto
•
Tempi più lunghi del 20 % nell’area
logico matematica e del 30%
nell’area tecnico scientifica
•
Tempi più lunghi del 30% in tutte le
aree
Variazioni proposte
agli strumenti utilizzati nello studio a casa
Specialista
•
Strumenti informatici (libro digitale,
programmi per realizzare grafici)
•
Utilizzo del PC per scrivere
•
Testi con immagini
•
Software didattici
Consiglio di classe
•
Non si esprime
2° CASO
(primaria, sec. di I e II grado)
73
ADHD - Disturbo da deficit dell’attenzione ed iperattività
•
C.M. del 4/12/2009, Problematiche collegate alla presenza nelle classi di alunni affetti da
sindrome ADHD
•
15/06/2010, Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività
•
C.M. del 20/03 e 19/04 del 2012, Piano didattico personalizzato per alunni con ADHD e relativi
chiarimenti
Il disturbo da deficit
dell’attenzione/iperattività A.D.H.D. (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder) o D.D.A.I.
(Disturbo da deficit dell’attenzione
e dell’iperattività)
è un disturbo complesso di tipo
evolutivo,
che incide sull’autocontrollo
e conseguentemente influisce
negativamente sulla capacità di:
• strutturare un livello di acquisizioni tale
da consentire il conseguimento del
successo in ambito scolastico e
lavorativo;
• raggiungere una regolazione del
comportamento funzionale
all’adattamento e all’inserimento
sociale.
74
La diagnosi di ADHD: criteri e tipologie - 1
•
I sintomi dell’ADHD spesso compaiono nella prima infanzia e per la diagnosi vengono impiegati i
criteri del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition (DSM-IV) che
richiedono che i sintomi siano presenti per almeno sei mesi, con un’insorgenza precedente ai
sette anni.
CRITERIO A.1
Sei o più dei seguenti sintomi di disattenzione sono persistiti per almeno 6 mesi con
un’intensità che provoca disadattamento e che contrasta col livello di sviluppo:
Disattenzione
· spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei
compiti scolastici, sul lavoro o in altre attività;
· spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti sulle attività di gioco;
· spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente;
· spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze o i
doveri sul posto di lavoro, (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire le
istruzioni);
· spesso ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività;
· spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo
mentale protratto (come compiti a scuola o a casa);
· spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività, (per es. giocattoli, compiti di
scuola, matite, libri, strumenti);
· spesso è facilmente distratto da stimoli estranei;
· spesso è sbadato nelle attività quotidiane.
75
La diagnosi di ADHD: criteri e tipologie - 2
CRITERIO A.2
Sei, (o più), dei seguenti sintomi di iperattività-impulsività sono persistiti per almeno 6 mesi
con un’intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello di sviluppo:
Iperattività
· spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia;
· spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti
seduto;
· spesso salta e scorrazza dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori luogo (negli
adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza);
· spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo;
· è spesso “sotto pressione” o agisce come se fosse “motorizzato”;
· spesso parla troppo.
Impulsività
· spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate;
· spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno;
· spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es. s’intromette nelle
conversazioni o
nei giochi).
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato: se entrambi i Criteri A1 e A2 sono
risultati soddisfatti negli ultimi 6 mesi.
• Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante: se il Criterio A1 è
risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A2.
• Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominanti: se il
76
Criterio A2 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A1.
•
ADHD a scuola
Il percorso migliore per
la presa in carico del
bambino/ragazzo con
ADHD si attua
senz’altro quando è
presente una sinergia
fra famiglia, scuola e
clinica.
In alcuni casi il quadro
clinico
particolarmente
grave – anche per la
comorbilità con altre
patologie – richiede
l’assegnazione
dell’insegnante di
sostegno, come
previsto dalla legge
104/92.
Tuttavia, vi sono
moltissimi ragazzi con
ADHD che, in ragione
della minor gravità del
disturbo, non
ottengono la
certificazione di
disabilità, ma hanno
pari diritto a veder
tutelato il loro
successo formativo.
Vi è quindi la necessità
di estendere a tutti gli
alunni con bisogni
educativi speciali le
misure previste dalla
Legge 170 per alunni e
studenti con disturbi
specifici di
apprendimento.
77
PDP per studenti con ADHD
C.M. del 20/03/2012, Piano Didattico Personalizzato per alunni con ADHD (Disturbo da
Deficit di Attenzione/Iperattività), pp. 1-2
•
Come è noto, la didattica personalizzata, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel
Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e
strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno.
Predisposizione di un
piano didattico personalizzato
per ogni studente con ADHD,
analogamente a quanto avviene
per gli studenti con DSA
•
Deve contenere, oltre ai dati anagrafici dell’alunno,
l’indicazione degli strumenti compensativi/dispensativi
adottati nelle diverse discipline, al fine di garantire il
successo formativo, nonché le modalità di verifica che si
intendono adottare.
•
Deve essere redatto entro il termine massimo del primo
trimestre in collaborazione con la famiglia dell’alunno e i
Centri di diagnosi e cura per l’ADHD presenti sul sito
dell’Istituto Superiore di Sanità ovvero l’Unità Sanitaria
competente per territorio, e successivamente ridiscusso
in corso d’anno per rivedere e riformulare il relativo piano
didattico.
•
Deve essere trasmesso dagli insegnanti al team docente
dell’ordine di scuola successivo per garantire la
continuità delle valutazioni e delle azioni da adottare.
78
Per favorire l’inclusione degli studenti con ADHD, i docenti sono invitati a:
• 1. Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento da mantenere all’interno
della classe.
• 2. Concordare con l'alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici da raggiungere
nel giro di qualche settimana.
• 3. Allenare lo studente ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale necessario
per la lezione del momento.
• 4. Occuparsi stabilmente della corretta scrittura dei compiti sul diario.
• 5. Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle, parole chiave per favorire
l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’attenzione.
• 6. Favorire l’uso del computer e di enciclopedie multimediali, vocabolari su CD, ecc.
• 7. Assicurarsi che, durante l'interrogazione, l'alunno abbia ascoltato e riflettuto sulla domanda e
incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a rispondere frettolosamente.
• 8. Organizzare prove scritte suddivise in più parti e invitare lo studente ad effettuare un accurato
controllo del proprio compito prima di consegnarlo.
79
Per favorire l’inclusione degli studenti con ADHD, i docenti sono invitati a:
• 9. Comunicare chiaramente i tempi necessari per l’esecuzione del compito (tenendo conto che
l’alunno con ADHD può necessitare di tempi maggiori rispetto alla classe o viceversa può avere
l'attitudine di affrettare eccessivamente la conclusione).
• 10. Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerare esclusivamente gli errori di
distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegno piuttosto che la forma.
• 11. Suddividere le prove scritte in più quesiti.
• 12. Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una riduzione dei
tempi di ricreazione e riposo, l'eliminazione dell'attività motoria, la negazione di ricoprire incarichi
collettivi nella scuola, l'esclusione dalla partecipazione alle gite.
• 13. Offrire gratificazioni ravvicinate e frequenti.
80
Decreto Ministeriale 16 gennaio 2009 n° 5, Criteri e modalità
applicative della valutazione del
•
È auspicabile che i docenti considerino i fattori presenti nella diagnosi ADHD prima di
procedere alla valutazione dell’alunno/a.
•
Si sottolinea l'importanza e delicatezza della valutazione periodica del
comportamento dell'alunno (voto di condotta).
•
Occorre infatti tenere conto del fatto che il comportamento di un alunno con ADHD è
condizionato fortemente dalla presenza dei sintomi del disturbo.
•
Sarebbe pertanto auspicabile che la valutazione delle sue azioni fosse fatta evitando di
attribuire valutazioni negative per comportamenti che sono attribuibili a fattori di tipo
neurobiologico.
81
