Piano Annuale per

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Istituto Statale di Istruzione Secondaria Superiore
"LUDOVICO GEYMONAT"
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I.S.I.S.S GEYMONAT
PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITA’
2016
Anno Scolastico 2016/17
Documento redatto da alcuni componenti del GLO: Michelangelo Magrì, Claudio Battaglia, Anna Maria
Zanovello e Paola Sumiraschi
(ultima revisione: 01/06/2016)
1
PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITA’
Premessa
Capitolo 1) Costituzione gruppo di lavoro per l’inclusione e relative funzioni
Capitolo 2) Attività iniziali dell’anno scolastico – rilevazione dei bisogni
Capitolo 3) Integrazione alunni con Bisogni Educativi Speciali
3.1. Alunni in situazione di handicap
3.2. Alunni con disturbi evolutivi specifici
3.3. Altri casi
3.4. Azioni da intraprendere
3.5. Alunni con sospetto DSA o BES
3.6. La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti
3.7. Protocollo da seguire per verifiche riguardanti DSA certificati o alunni con BES
Capitolo 4) Calendarizzazione delle attività e degli incontri
Capitolo 5) Rilevazione, monitoraggio e valutazione del grado di inclusività della scuola
Capitolo 6) Riferimenti normativi fondamentali
6.1. Appendice normativa: Esami di stato
Capitolo 7) Allegato - Dati oggettivi relativi agli alunni iscritti con BES
2
PREMESSA
Il presente documento, richiesto per legge1, viene riferito a tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali
(BES) e va redatto alla fine di ogni anno scolastico, entro il mese di giugno da parte del GLI (Gruppo di
Lavoro per l’Inclusività).
Per alunni con bisogni educativi speciali si intendono ragazzi con situazioni che comportino svantaggio
scolastico, in un’ara quindi molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit:
(…) svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture
diverse. (…) Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata
come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese
tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello
svantaggio socio- economico, linguistico, culturale .2
Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento 3, anche i deficit del
linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria4, ricomprendendo – per la comune
origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività5, mentre il funzionamento
intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Per molti
di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali
Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale
delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai
Servizi Sociosanitari pubblici italiani. Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi
specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando
conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste,
all’insegnante per il sostegno.6
Per questi motivi la “presa in carico” dell’alunno con BES viene svolta da parte di ciascun docente curricolare e
di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.
Inoltre, alcune tipologie di disturbi danno diritto a usufruire delle stesse misure previste in caso di DSA e
quindi alla redazione di un PDP (Piano didattico personalizzato):
Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici
del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non
verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della
disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di bassa intelligenza non verbale associata ad alta
intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle
potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico
(come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla
legge 104). (…) Al riguardo, la legge 53/20037 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di
riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi. 8
Il Piano Annuale per l’Inclusività, quindi, tenuto conto di quanto sopra, deve contenere un’analisi della
situazione esistente rispetto a quanto attuato nell’anno scolastico in via di conclusione e procedere alla
formulazione di un’ipotesi globale di utilizzo delle risorse per incrementare il livello di inclusività della scuola
nell’anno successivo.
Pertanto, nei capitoli che seguono, si presenteranno i doveri normativi di ciascun componente scolastico e le
prassi in uso nella scuola, concludendo con un’ipotesi di richiesta risorse sulla base delle iscrizioni presenti
alla data attuale.
Viene previsto un adeguamento della richiesta di risorse a settembre, in base a quanto effettivamente
assegnato alla scuola.9
1
Cfr. C.M. 8 del 06/03/13.
Cfr. Direttiva ministeriale del 27/12/12.
3 Secondo la L.170/2010: Dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia (ndr).
4 Disprassia (ndr).
5 ADHD (ndr).
6 Cfr. Direttiva ministeriale del 27/12/12.
7 Ovvero Legge sulla personalizzazione dell’apprendimento. Dagli allegati alla L.53/2003:” (…) è necessario rivedere la didattica e
modificarla in modo da semplificare il godimento del sapere permettendo l'uso di strumenti che facilitino la conquista della conoscenza.”
8 Ibidem.
9 Cfr. C.M. 8 del 06/03/13.
2
3
CAPITOLO 1 – COSTITUZIONE GRUPPO DI LAVORO PER L’INCLUSIONE (GLI) E
RELATIVE FUNZIONI
Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione estende i compiti del Gruppo di Lavoro previsto dall’art.15 della
L.104/1992 alle problematiche relative a tutti i BES e i componenti sono integrati da tutte le risorse
specifiche e di coordinamento presenti nella scuola, ovvero:
 Funzioni strumentali
 Insegnanti per il sostegno
 AEC (assistenti all’autonomia e alla comunicazione) – professionisti educativi, operatori
disposti dal comune o da cooperative sociali10
 Docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento
delle classi
 Genitori
 Esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola
Le funzioni di tale Gruppo di Lavoro sono:
 Rilevazione dei BES presenti nella scuola
 Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi
 Focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione
delle classi
 Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola
 Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH operativi sulla base delle
effettive esigenze, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall’art.10 c.5 della Legge
30/07/2010 n.12211
 Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da
redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno). Il piano sarà quindi discusso e
deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti uffici degli UUSSRR12, nonchè ai GLIP13 e
GLIR14 per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali come proposta di
assegnazione delle risorse di competenza. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici Regionali assegnano
alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall’art. 19, c.11,
della legge 111 del 15/07/2011 e successive integrazioni. Nel mese di settembre, in relazione alle
risorse effettivamente assegnate dalla scuola, il Gruppo provvederà ad un adattamento del Piano,
Compiti dell’AEC: sostenere il processo di integrazione degli studenti disabili non autonomi, aiutandoli ad andare in bagno, a
mangiare, a spostarsi negli spazi sia interni che esterni all’edificio, accompagnare l’alunno in gita scolastica e nello svolgimento di
attività che richiedano spostamenti, nella cura dell’igiene personale.
11 La sussistenza della condizione di alunno in situazione di handicap di cui all'articolo 3, comma 1, della legge 5 febbraio 1992, n. 104,
e' accertata dalle Aziende Sanitarie, mediante appositi accertamenti collegiali da effettuarsi in conformita' a quanto previsto dagli
articoli 12 e 13 della medesima legge. Nel verbale che accerta la sussistenza della situazione di handicap, deve essere indicata la
patologia stabilizzata o progressiva e specificato l'eventuale carattere di gravita', in presenza dei presupposti previsti dall'art. 3,
comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104. A tal fine il collegio deve tener conto delle classificazioni internazionali
dell'Organizzazione Mondiale della Sanita'. I componenti del collegio che accerta la sussistenza della condizione di handicap sono
responsabili di ogni eventuale danno erariale per il mancato rispetto di quanto previsto dall'articolo 3, commi 1 e 3, della legge 5
febbraio 1992, n. 104. I soggetti di cui all'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104 (GLH), in sede di formulazione del
piano educativo individualizzato, elaborano proposte relative all'individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l'indicazione
del numero delle ore di sostegno, che devono essere esclusivamente finalizzate all'educazione e all'istruzione, restando a carico degli
altri soggetti istituzionali la fornitura delle altre risorse professionali e materiali necessarie per l'integrazione e l'assistenza dell'alunno
disabile richieste dal piano educativo individualizzato.
12 Uffici scolastici regionali (ndr).
13 Gruppi di Lavoro Provinciali (ndr).
14 Gruppi di Lavoro Regionali (ndr).
10
4
sulla base del quale il Dirigente Scolastico procederà all’assegnazione definitiva delle risorse,
sempre in termini “funzionali”.
 Il GLI costituisce l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per
l’implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione,
monitoraggio, ecc.)
Il GLI è coordinato dal Dirigente Scolastico o da un suo delegato e potrà avvalersi della consulenza e/o
supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del privato
sociale.
All’inizio di ogni anno scolastico il GLI propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi
da perseguire e delle attività da intraprendere (come da impegni esplicitati nel POF), che confluisce nel
Piano Annuale per l’Inclusività. Al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati
raggiunti.
Inoltre, sussiste la presenza di un Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione (GLIO, ex GLHO) costituito
da:
 Funzioni strumentali
 Insegnanti per il sostegno
 Docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordina)mento delle
classi
Le funzioni di tale Gruppo sono le medesime del GLI, con le analisi dei singoli casi e la predisposizione delle
azioni da intraprendere e dei relativi documenti. Il GLIO svolge nel concreto le attività progettate dal GLI.
5
CAPITOLO 2 – ATTIVITÀ INIZIALI DELL’ANNO SCOLASTICO 2016/17 – RILEVAZIONE
DEI BISOGNI
Entro il mese di settembre la Funzione Strumentale per gli studenti con BES, alla luce di:
 certificazioni presentate riguardanti diagnosi funzionali
 certificazioni di disturbi evolutivi specifici
 segnalazioni ben fondate di ragazzi in situazioni di svantaggio socioeconomico, linguistico e
culturale da parte degli operatori dei servizi sociali e/o da parte dei singoli docenti
informano i coordinatori delle classi con BES della tipologia dei disturbi e della gravità degli stessi, affinchè
si facciano portavoce con i colleghi dei Consigli di Classe e ne raccolgono il feedback, per poter elaborare
un adeguamento congruo delle ore assegnate per il sostegno.
Una volta confermati i docenti di sostegno, la Funzione Strumentale - eventualmente coadiuvata dai
docenti stessi – procede alla definizione dell’orario di lavoro dei singoli docenti di sostegno, tenendo conto
di tutte le peculiarità dei singoli casi.
Successivamente, viene convocato il GLI per l’adeguamento del Piano Annuale per l’Inclusività.
6
CAPITOLO 3 – INCLUSIONE ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Si segnala che per tutti i casi sotto indicati bisognerà procedere come segue nelle seguenti tipologie di
verifica:
 PROVE COMUNI – bisogna fare attenzione a misure compensative e/o dispensative (BES in
generale), personalizzazione dei contenuti e/o degli esercizi e/o della valutazione (disabili)
 PROVE INVALSI – le prove verranno scorporate dalla valutazione se, in sede di inserimento dati,
verrà indicata la dicitura specifica (solitamente 1: PDH e 2: DSA) indicata nelle linee guida allegate
alle prove e aggiornate annualmente. E’ comunque possibile prevedere sia la semplificazione delle
prove, sia l’esonero da una o entrambe, sia il posticipo di una delle prove. Il docente di sostegno non
può essere presente durante dette prove.
 ESAME DI STATO – occorre attenersi a quanto indicato nell’ordinanza ministeriale che di anno in
anno regola l’andamento di detti esami e solitamente viene emessa nei mesi di aprile-maggio.
Generalmente, nei casi BES occorre allegare al Documento del 15 maggio, come Allegato
Riservato15, l’indicazione del PEI/PDP contenente le misure compensative/dispensative attuate
durante l’anno piuttosto che ogni intervento educativo/didattico si sia messo in atto per l’alunno in
questione. Si rammenta che eventuali misure compensative e/o dispensative potranno essere
attuate anche in sede d’esame SOLO se già previste dal PDP e utilizzate in corso d’anno.
 IN CASO DI PROGRAMMAZIONE DIFFERENZIATA16 - Al termine del quinto anno l’allievo otterrà un
“Certificato di crediti formativi”, redatto dalla Commissione d’Esame, concernente la valutazione
delle prove diversificate prodotte per l’allievo. Nel certificato verranno evidenziate
dettagliatamente le competenze trasversali e professionali maturate dall’allievo per consentirgli sia
di proseguire gli studi, sia un ingresso nel mondo del lavoro.
15
Vd DPR n 323/98 ART 6 e O.M. n 30/2008 art. 17; per una visione dettagliata dei contenuti e delle modalità di redazione del
Documento del 15 Maggio relativo agli alunni disabili si può fare riferimento alle Linee guida presenti nell’ appendice del capitolo 6 del
presente documento (PAI).
16 Vd. Paragrafo 3.2.
7
3.1. ALUNNI IN SITUAZIONE DI HANDICAP
In seguito alle pre-iscrizioni di alunni disabili, prima dell'inizio dell'anno scolastico, è opportuno che il GLI e
il GLIO si attivi affinché vengano contattati i genitori, gli operatori A.S.L. e gli specialisti che hanno in cura
gli alunni, gli insegnanti e gli educatori della scuola di provenienza, affinché venga fatta una presentazione
dei casi il più completa possibile e venga fornita la documentazione richiesta.
Successivamente si procederà alla richiesta dell’organico di sostegno (di norma entro il mese di marzo di
ogni anno scolastico) e alla verifica delle risorse materiali ed umane a disposizione dell'Istituto per poter
accogliere l'alunno e di integrarle, nel caso non fossero sufficienti, per quanto possibile in base alla
specificità della disabilità ed ai concreti bisogni dell'alunno.
Si procederà quindi, prima dell’inizio del successivo anno scolastico, ad informare il Consiglio di classe in
merito a quanto riscontrato e alla preparazione del gruppo classe, affinchè l’accoglienza dell’alunno
disabile sia completa.
DIAGNOSI FUNZIONALE
Per diagnosi funzionale si intende la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato
psicofisico dell’alunno in situazione di handicap, deriva dall’acquisizione di elementi clinici e psicosociali e
va formulata evidenziando in modo particolare le potenzialità e le capacità dell’alunno.
Dalla lettura combinata delle norme successive alla legge quadro17 compete ad un medico specialista nella
patologia segnalata o allo psicologo esperto dell’età evolutiva la certificazione di situazione di handicap
scolastico, mentre alle commissioni mediche18 compete l’accertamento delle disabilità e dell’eventuale
condizione di handicap o di handicap con gravità19.
Acquisita tutta la documentazione relativa alla diagnosi, la famiglia dovrà presentare agli uffici territoriali
delle ASL20 (individuate quali titolari della procedura di accertamento) la richiesta di sottoporre l’alunno/a
a visita presso i “Collegi di accertamento”, composti da:
- 1 neuropsichiatra infantile appartenente all’ UONPIA della Azienda Ospedaliera;
- 1 psicologo dell’Azienda Sanitaria Locale;
- 1 assistente sociale dell’Azienda Sanitaria Locale.
IL verbale di accertamento, ove contenesse il riconoscimento dello stato di handicap, deve essere
consegnato alla scuola presso cui sarà effettuata l’iscrizione per l’anno scolastico di riferimento.
L’accertamento collegiale è previsto anche per altre situazioni, quali ad esempio:
 aggravamento della disabilità (condizione accertabile solo previa relazione del clinico specialistico)
 passaggio da un ciclo di istruzione all’altro, in presenza di certificazione valida fino al “passaggio di
ciclo” (necessario per il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a scuola secondaria di
secondo grado)
 altre situazioni particolari (es.: precedente rinuncia della famiglia al sostegno didattico, sostenuta
da opportuna documentazione clinica; trasferimento da altra regione in presenza di certificazione
redatta su modulistica difforme da quella in uso nella regione Lombardia)
Per gli alunni che non devono rinnovare la certificazione, le scuole dovranno comunque acquisire agli atti le
sole diagnosi funzionali aggiornate.21
17
L. 104/92 - e precisamente art.2 del decreto legge n. 324 del 27.08.93 e D.P.R. 24.02.94 atto di indirizzo citate dall’art. 4 della L. 104/92
19 Comma 3 art. 3 L. 104/92.
20 ai sensi del D.P.C.M. 185/2006, unitamente a DGR 3449/2006 e circolare 28/2006
21 Cfr. nota prot. N. MIUR AOOUSPMI R.U. 1196 del 04/02/13
18
8
In ambito scolastico la condizione di handicap nasce dall’incontro tra una situazione personale legata ad
una minorazione (disabilità) e l’ambiente scolastico, quest’ultimo inteso come struttura accogliente più o
meno dotata di risorse atte a ridurre la situazione di handicap (abbattimento delle barriere architettoniche,
disponibilità di personale - insegnante di sostegno, assistente ad personam - flessibilità dei programmi,
disponibilità dei necessari ausili e sussidi didattici).
Nella certificazione deve essere indicata, quando opportuno, la necessità di sostegno didattico mediante
insegnanti specializzati22 .
La natura e l’entità della disabilità possono creare condizioni di ridotta autonomia personale nello
svolgimento delle attività in ambito scolastico tali da rendere necessario un intervento assistenziale nella
sfera individuale o in quella di relazione. In questi casi la certificazione deve evidenziare la necessità di
intervento di “assistenza ad personam” in ambito scolastico23.
I Dirigenti scolastici sulla base della documentazione pervenuta dall’ Azienda Ospedaliera o dall’ente
convenzionato e accreditato e su quella già in loro possesso, dovranno: richiedere la nomina degli
insegnanti specializzati e l’eventuale delega al rapporto 1 a 4 trasmettere agli Organi Scolastici competenti,
ai fini della determinazione dell’organico, una certificazione complessiva, secondo un modello
appositamente predisposto, nei tempi previsti; comunicare al Comune di residenza dell’alunno in
situazione di handicap la necessità che venga garantita, a decorrere dalla data di inizio della frequenza
scolastica, l’assistente per l’autonomia personale qualora necessario. I Comuni devono includere tale
fruizione nel programma annuale degli interventi per il diritto allo studio.
PROFILO DINAMICO FUNZIONALE (P.D.F.)
Il profilo dinamico funzionale24 è atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria, dopo un
primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di
handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni – ERGO: il P.D.F.
verrà redatto durante il secondo e quarto anno di frequenza dello studente). Il profilo dinamico funzionale
viene redatto da:
 unità multidisciplinare sopra citata per la diagnosi funzionale
 i docenti curriculari
 gli insegnanti di sostegno, che riferiscono sulla base della diretta osservazione ovvero in base
all'esperienza maturata in situazioni analoghe, con la collaborazione dei familiari dell'alunno.
Il profilo dinamico funzionale, sulla base dei dati riportati nella diagnosi funzionale, descrive in modo
analitico i possibili livelli di risposta dell'alunno in situazione di handicap riferiti alle relazioni in atto e a
quelle programmabili e comprende necessariamente:
 la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare
in settori di attività;
 l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei
seguenti parametri:
o cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo
raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di
sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti
propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato,
competenze diverse;
22
comma 3, art. 13 L. 104/92
artt. 42 e 45 del D.P.R. 24.7.77 n° 616
24 Ai sensi dell'art. 12, comma 5, della legge n. 104 del 1992
23
9
o affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al
rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto
all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;
o comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di
interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;
o linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del
linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale,
all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;
o sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità
visiva, uditiva e tattile;
o motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla
motricità globale, alla motricità fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di
programmazione motorie interiorizzate;
o neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle
capacità mnesiche, alla capacità intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;
o autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione
all'autonomia della persona e all'autonomia sociale;
o apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età
prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni
pratiche, ecc.).25
Nelle scuole superiori, di regola il PDF viene aggiornato alla fine del secondo e del quarto anno.26
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI)
Sulla base dell'osservazione iniziale, della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale si provvede
alla formulazione del PEI annuale.
Tale documento viene redatto da:
 operatori sanitari individuati dalla ASL
 gli insegnanti curriculari
 i docenti di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore
psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno
Nel PEI vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in
situazione di handicap, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione27.
Il PEI tiene presenti i progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché
le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche28.
Questo documento costituirà la base sulla quale verrà impostato il lavoro a livello educativo e didattico e
sarà improntato alla massima apertura e flessibilità, in quanto terrà conto della situazione di partenza
dell'alunno e dei suoi effettivi bisogni prevedendo eventualmente una gestione personalizzata del temposcuola e possibili progetti realizzabili in collaborazione con altre istituzioni, associazioni e strutture in
genere presenti sul territorio.
25
Cfr. DPR 24/02/94.
Vd. Art. 4, comma 4, del DPR del 24/02/94.
27 di cui ai primi quattro commi dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992
28 lettera a), comma 1, dell'art. 13 della legge n. 104 del 1992
26
10
Si prevede la possibilità di concordare, sentito il parere degli specialisti e previo accordo con la famiglia,
una eventuale flessibilità di orario, anche per favorire attività utili alla crescita nelle competenze sociali,
non oggetto dell’attività disciplinare, o per interventi riabilitativi.
La programmazione didattica delle discipline del Consiglio di classe, dietro approvazione dei genitori, può
essere perseguita in tre diverse modalità:
 programmazione identica al resto dei compagni di classe (per esempio nei casi di minorazione
fisica non invalidante dal punto di vista cognitivo)
 programmazione semplificata per obiettivi minimi, che darà luogo ad un titolo legale di studio
(diploma di scuola superiore). La valutazione deve essere riferita al PEI e quindi agli obiettivi
fondamentali che la classe deve conseguire; è necessario che nella formulazione della
programmazione personalizzata il Consiglio di classe tenga conto della corrispondenza e
equipollenza fra le competenze che deve raggiungere l’alunno in situazione di handicap e le
competenze irrinunciabili (obiettivi minimi) che la classe deve conseguire. Le modalità didattiche e
di verifica potranno essere personalizzate (es. test strutturati anziché a risposta aperta,
semplificazione delle consegne, aggiunta delle voci guida, ecc), con l’uso di strumenti (es.
computer e/o calcolatrice) e tempi diversi rispetto a quelli del gruppo classe. Tale tipologia di
programmazione potrà consistere in:
o un programma minimo, con la ricerca dei contenuti essenziali delle discipline o in
o un programma equipollente con la riduzione parziale e/o sostituzione dei contenuti,
ricercando la medesima valenza formativa29.
 programmazione differenziata sulla base delle effettive potenzialità dell’alunno, che darà luogo ad
una certificazione personalizzata30, ovvero un attestato dei crediti formativi maturati (descrizione
delle competenze acquisite). La valutazione è relativa unicamente al PEI e non ai programmi
ministeriali, deve apparire sulla pagella e non sui tabelloni affissi all’albo.
Il processo di integrazione viene comunque sviluppato unitamente sia dal Consiglio di classe sia dal
docente di sostegno.
Il PEI dovrà contenere tutti gli interventi individualizzati/personalizzati previsti a favore del soggetto:
 la valutazione iniziale degli operatori scolastici e dell’ Azienda Ospedaliera o dell’ente
convenzionato e accreditato
 gli obiettivi da conseguire a medio e a lungo termine
 gli interventi della scuola con le modalità di utilizzazione delle ore di sostegno
 gli eventuali supporti sanitari e riabilitativi dell’ ASL e/o Azienda Ospedaliera e/o dell’ente
convenzionato e accreditato
 gli eventuali interventi del Comune di residenza dell’alunno interessato finalizzati alla
realizzazione di quanto previsto dal PEI
 gli interventi di collaborazione della famiglia
 i tempi e le modalità per le verifiche e gli eventuali aggiornamenti
29
30
Cfr. art. 318 del DLGS 297/1994
Vd. Art. 15 OM 90/2001.
11
3.2. ALUNNI CON DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento31, anche i deficit
del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune
origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD, ndr), mentre il
funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo
specifico32.
Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono
non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed
alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
Pertanto, anche queste tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/201033, danno diritto ad
usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di
competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche
nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza
verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del
disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di
bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni
compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche
severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico
lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104)34.
Al riguardo, la legge 53/2003, la legge 170/2010, le allegate linee guida e il DM 5669 del 12/07/1135
costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi,
concretizzando i principi di personalizzazione e individualizzazione dei percorsi di studio enunciati nella
legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente
curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.
La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso di una didattica
individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche
di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia
educativa adeguate». I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi.
“Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo, che
diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare discente. Più in generale - contestualizzandola
nella situazione didattica dell’insegnamento in classe - l’azione formativa individualizzata pone obiettivi
comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione
delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle
competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali. L’azione
formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio
le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente
legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo.
La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per
potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie
compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di
lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro
scolastico consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto
legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello
31
I DSA riconosciuti dalla L 170/2010 sono quelli elencati nella nota 33.
Cfr. CM 8 del 06/03/13
33 Anche nota come Legge di riconoscimento di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia.
34 Cfr CM 8 del 06/03/13 e direttiva 27/12/12
35A completamento della L 170/2010
32
12
personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze
individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, per lo studente, l’integrazione, la
partecipazione e la comunicazione l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo
consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Si prevedono l’uso dei mediatori didattici (schemi,
mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base
dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo.
Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o
dell’attività , spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder),
corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e
dell’iperattività .
L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa
neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei. Si
è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa
l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S).
Con notevole frequenza l’ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo
oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell’apprendimento;
disturbi d’ansia; disturbi dell’umore, etc.
In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie –
richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono
moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la
certificazione di disabilità , ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo.
Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla
Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.
13
3.3. ALTRI CASI
L’area dello svantaggio scolastico comprende anche alunni che presentano una richiesta di speciale
attenzione per una varietà di ragioni, quali lo svantaggio sociale e culturale, difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse e anche gli alunni
con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento
cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo
specifico misto, codice F8336) e specifiche differenziazioni – qualora non rientrino nelle previsioni delle
leggi 104 o 170 – richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al
2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.
Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70
agli 85 punti e non presenta elementi di specificità . Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori
neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una
forma lieve di difficoltà .37
La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici,
sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali
tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione
degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
36
Tale quadro si caratterizza per l’associazione di “Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio” con “Disturbi
evolutivi specifici delle capacità scolastiche e della funzione motoria”, senza che alcun disturbo prevalga in modo da costituire la
diagnosi principale. Di solito, ma non sempre, è presente un certo grado di compromissione generale delle funzioni cognitive. Questa
categoria deve essere utilizzata quando sono presenti disfunzioni che soddisfano i criteri per due o più delle sezioni F80 (disturbi
evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio), F81 (Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche) e F82 (Disturbo evolutivo
specifico della funzione motoria).
37 Cfr CM8 del 06/03/13.
14
3.4. AZIONI DA INTRAPRENDERE
Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA38 il Consiglio di classe provvede alla
stesura del Piano Didattico Personalizzato (PDP), utilizzando il modello presente nell’Areascambio/DSA.
Tale PDP ha lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri
di valutazione degli apprendimenti. Affinchè il percorso de quo sia funzionale all’ apprendimento dell’
alunno è essenziale che la sua preparazione sia collegiale, corresponsabile e partecipata da tutti gli
insegnanti del Consigli di Classe
Il PDP deve essere:
 A scadenza annuale
 Predisposto dal coordinatore di classe secondo il modello dell’istituto (predisposto in base a
quello provinciale), dopo aver letto la diagnosi e sentito il parere dei colleghi del Consiglio di
classe
 Deliberato in Consiglio di classe entro il mese di novembre (in caso di diagnosi già presente a
scuola all’inizio di settembre) o comunque non oltre il 31 marzo dell’anno scolastico in corso39,
in caso di prima diagnosi
 Prodotto in due originali (uno verrà custodito dalla scuola, l’altro verrà consegnato alla
famiglia)
 Firmato dal Dirigente Scolastico, dai docenti e dalla famiglia
 Monitorato in itinere, indicativamente nei mesi di marzo e maggio
Nei casi in cui ci siano alunni per i quali sia stato già realizzato, in questa scuola o in altra, un PDP, si
procede come segue:
 Il referente DSA o la Segreteria Didattica, prima dell’inizio dell’anno scolastico, comunica al
nuovo coordinatore di classe la presenza di un DSA in classe e gli invia copia del file relativo al
PDP precedente (se presente) o fornisce copia del materiale cartaceo
 Il coordinatore prende visione della diagnosi e del documento precedente, prima di realizzare il
PDP nuovo
 Successivamente si procede come sopra descritto
In caso l’alunno non abbia ancora la diagnosi, ma sia in corso di certificazione a seguito di oggettivi
problemi che potrebbero essere dovuti a DSA, si può comunque procedere all’attivazione di alcune
misure compensative e dispensative, secondo quanto previsto dalla L 53/2003 relativamente alla
personalizzazione degli apprendimenti.
Pervengono infatti numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti diagnostici nei
primi mesi di scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la certificazione,
permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto. Si evidenzia pertanto la necessità di
superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei
mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonché tutte le misure che
le esigenze educative riscontrate richiedono. Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del
31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i
DSA (2012).
38
39
Ai sensi della L 170/2010 e DM 5669 dell’12/07/11, oltre che di quanto previsto dalla conferenza stato-regioni del 2012
Vd. Conferenza Stato-regioni 2012
15
Lingua straniera: inglese
In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore importanza allo sviluppo
delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più lunghi, è
altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in modo che l’allievo possa
concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece in classe insieme ai compagni sulla
comprensione dei contenuti.
In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con DSA possono
usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocale può essere utilizzata
sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato e/o prove INVALSI40.
Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer con
correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possono essere
impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato.
Si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno
scolastico e in sede d’esame di stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:
 Certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle
prove scritte
 Richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se
maggiorenne
 Approvazione da parte del Consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o
permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli
interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui
l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, ist. Tecnico per il
turismo, ecc.).
In sede di esame di stato (…) modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte –
sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe. I
candidati con DSA che superano l’esame di stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione
all’università41.
In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in presenza
di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669
del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla
valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto
utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale.
Pare opportuno precisare inoltre che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo
complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.
Solo in caso di particolare gravità del DSA, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal
certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente
approvazione del Consiglio di classe – essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire
un percorso didattico differenziato. In sede di esame di stato, i candidati con DSA che hanno seguito un
percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal Consigli di Classe con l’attribuzione di voti e di un
credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate,
coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’art. 13 del DPR
n.323/1998.42
Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire:
 di tempi aggiuntivi
40
E’ anche possibile fare richiesta dei testi in formato file MP3.
Cfr DM 5669 del 12/07/11.
42 Art. 6, comma 6 DM 5669 del 12/07/11.
41
16
 di una adeguata riduzione del carico di lavoro
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà
valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione sarà dato più rilievo
all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto
corretto grammaticalmente.
Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento dei caratteri culturali e sociali del popolo
che parla la lingua studiata e, con l’avanzare del percorso scolastico, anche degli aspetti letterari. Poiché
l’insegnamento di tali aspetti è condotto in lingua materna, saranno in questa sede applicati gli strumenti
compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie.
Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari in lingua straniera assumono
importanza minore per l’alunno con DSA: considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta
conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole
più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari.
Riassumendo…
Si evidenzia, quindi, secondo la normativa, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e
personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un
Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti gli alunni con BES, ma articolato, che
serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle
famiglie le strategie di intervento programmate.
Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione
clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico –
possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle
misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio
descritte nelle Linee guida allegate alla normativa e presenti sul sito del MIUR43 .
Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza
della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro
che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi
individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad
esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto
dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate.
In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo
strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le
misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici,
privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che
strumenti compensativi e misure dispensative.
43
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa
17
3.5. ALUNNI CON SOSPETTO DSA O BES
Nei casi di alunno con sospetto DSA o BES in generale, occorre attenersi a un protocollo di massima:
 il docente che riscontri la problematica dovrà avvisare immediatamente il Coordinatore di classe
perché si attui un confronto con gli altri docenti che possano aver ravvisato lo stesso problema
 nel caso di carenze fondatamente riconducibili al disturbo, sulla base di considerazioni
psicopedagogiche e didattiche condivise, si avviserà il referente DSA
 in accordo con il Consiglio di Classe, si provvederà ad avvisare la famiglia di tale sospetto, tramite
comunicazione scritta, invitandola ad accertare la fondatezza dei sospetti tramite diagnosi
specialistica
 Successivamente si procederà come per gli altri casi di DSA pertanto, sarà predisposto un percorso
individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP).
18
3.6. LA CORRESPONSABILITÀ EDUCATIVA E FORMATIVA DEI DOCENTI
E’ ormai convinzione consolidata che non si dà vita ad una scuola inclusiva se al suo interno non si avvera
una corresponsabilità educativa diffusa e non si possiede una competenza didattica adeguata ad impostare
una fruttuosa relazione educativa anche con alunni con disabilità.
La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità
scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini
cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad
adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni. Non in altro modo sarebbe
infatti possibile che gli alunni esercitino il proprio diritto allo studio inteso come successo formativo per
tutti, tanto che la predisposizione di interventi didattici non differenziati evidenzia immediatamente una
disparità di trattamento nel servizio di istruzione verso coloro che non sono compresi nelle prassi
educative e didattiche concretamente realizzate.
Conseguentemente il Collegio dei docenti potrà provvedere ad attuare tutte le azioni volte a promuovere
l’inclusione scolastica e sociale degli alunni con BES, inserendo nel Piano dell'Offerta Formativa la scelta
inclusiva dell’Istituzione scolastica e indicando le prassi didattiche che promuovono effettivamente
l’inclusione (gruppi di livello eterogenei, apprendimento cooperativo, ecc.). I Consigli di classe si
adopereranno pertanto al coordinamento delle attività didattiche, alla preparazione dei materiali e a
quanto può consentire all'alunno con disabilità, sulla base dei suoi bisogni e delle sue necessità, la piena
partecipazione allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe.
Gli insegnanti utilizzeranno in massimo grado la flessibilità rispetto alle caratteristiche dell’alunno in
situazione di handicap e alle dinamiche che si svilupperanno, modificando il percorso formativo in itinere
se necessario.
Gli allievi con handicap hanno il diritto di essere valutati per i compiti o le interrogazioni ai quali vengono
sottoposti coerentemente con il PEI, in accordo con il docente di sostegno. Il docente di sostegno supporta
gli allievi durante i compiti in classe ma non durante le prove INVALSI. In ogni consiglio di classe in cui
sono inseriti alunni in situazione di handicap sarà previsto un tempo per l’aggiornamento e la valutazione
in itinere e finale del PEI.
Tenendo conto degli insegnamenti dell’ICF (International Classification of Functioning), ciascuno di noi,
ogni ambiente lavorativo (e quindi anche scolastico), ogni famiglia può fungere da BARRIERA o da
FACILITATORE nei confronti del ragazzo con disabilità/problematiche varie, in particolare per quanto
riguarda l’apprendimento.
Tutto ciò implica lavorare su tre direzioni:
Il clima della classe
Gli insegnanti devono essere attenti ai bisogni di ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni
disabili e valorizzarle come arricchimento per l’intera classe, favorire la strutturazione del senso di
appartenenza, costruire relazioni socio-affettive positive.
Le strategie didattiche e gli strumenti
La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie e metodologie favorenti,
quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per
scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili
informatici, di software e sussidi specifici.
Da menzionare l’eventualità che i docenti possano predisporre i documenti per lo studio o per i compiti a
casa in formato elettronico, in particolare per gli alunni che utilizzano ausili e computer per svolgere le
proprie attività di apprendimento.
E' importante dunque che i docenti curricolari supportino le attività dell'alunno con disabilità anche in
assenza dell'insegnante di sostegno.
19
L’apprendimento-insegnamento
Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue capacità,
le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della conoscenza, attivando le
personali strategie di approccio al “sapere”, rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento
e“assecondando” i meccanismi di autoregolazione.
La valutazione in decimi va rapportata al PEI, che costituisce il punto di riferimento per le attività
educative a favore dell’alunno con disabilità. Si rammenta inoltre che la valutazione in questione dovrà
essere sempre considerata come valutazione dei processi e non solo come valutazione della performance.
Gli insegnanti assegnati alle attività per il sostegno, assumendo la con titolarità delle sezioni e delle classi
in cui operano e partecipando a pieno titolo alle operazioni di valutazione periodiche e finali degli alunni
della classe con diritto di voto, come previsto dalla normativa vigente.
Il docente assegnato alle attività di sostegno L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla
classe, così come previsto dal Testo Unico L. 297/94 rappresenta la “vera” natura del ruolo che egli svolge
nel processo di integrazione. Infatti è l'intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in
questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito
dell'integrazione. La logica deve essere sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è
“assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una
preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe
affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza.
La collaborazione con le famiglie La partecipazione alle famiglie degli alunni con disabilità al processo di
integrazione avviene mediante una serie di adempimenti previsti dalla legge. Infatti ai sensi dell’art 12
comma 5 della L. n. 104/92, la famiglia ha diritto di partecipare alla formulazione del Profilo Dinamico
Funzionale e del PEI, nonché alle loro verifiche.
E’ allora necessario che i rapporti fra istituzione scolastica e famiglia avvengano, per quanto possibile, nella
logica del supporto alle famiglie medesime in relazione alle attività scolastiche e al processo di sviluppo
dell'alunno con disabilità.
La famiglia rappresenta infatti un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica
dell’alunno con disabilità, sia in quanto fonte di informazioni preziose sia in quanto luogo in cui avviene la
continuità fra educazione formale ed educazione informale.
La documentazione relativa all'alunno con disabilità deve essere sempre disponibile per la famiglia e
consegnata dall'istituzione scolastica quando richiesta. Di particolare importanza è l’attività rivolta ad
informare la famiglia sul percorso educativo che consente all’alunno con disabilità l’acquisizione
dell’attestato di frequenza piuttosto che del diploma di scuola secondaria superiore.
20
3.7. PROTOCOLLO DA SEGUIRE PER VERIFICHE RIGUARDANTI ALUNNI DSA CERTIFICATI O
ALUNNI CON BES
Si riporta la nota dirigenziale n. 466 del 13/04/15:
“Ai fini di una maggiore trasparenza tra la scuola e le famiglie interessate, si invitano i docenti ad
applicare le seguenti misure nei casi in oggetto [alunni DSA o con BES – ndr]:
 scrivere in verifica il quantitativo esatto dei minuti in più concessi o, in alternativa, segnalare con
chiarezza gli esercizi che possono essere lasciati da parte (non cancellarli ma indicarli) ;
 scrivere in verifica gli eventuali aiuti forniti (carattere ingrandito, spiegazioni aggiuntive,
consegne semplificate, concessione dello stampatello maiuscolo,
uso del PC ...) ;
 far firmare all'alunno la verifica stessa all'atto della consegna, annotando anche l'ora esatta e
poi siglare o apporre la propria firma.”
21
CAPITOLO 4 - CALENDARIZZAZIONE DELLE ATTIVITÀ E DEGLI INCONTRI
Il presente capitolo:
 Contiene criteri, principi e indicazioni riguardanti il processo relativo alla progettazione e
svolgimento dei programmi educativi e didattici, procedure e pratiche condivise, per un
favorevole inserimento ed integrazione degli alunni in situazione di handicap e con BES.
 Traccia i diversi possibili percorsi educativi in grado di promuovere una reale integrazione
attraverso apprendimenti significativi e personalizzati.
 Consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative contenute nella Legge Quadro
104/92 e successivi decreti applicativi.
 Fornisce gli strumenti per favorire percorsi di inclusione relativi agli alunni con bisogni educativi
speciali in base alla recente normativa.
 Costituisce uno strumento di lavoro e pertanto viene integrato e rivisto periodicamente, sulla
base delle esperienze maturate.
 La presente procedura si applica a tutti gli studenti in situazione di handicap e con bisogni
educativi speciali dal momento di presa in carico (primo anno scolastico) alla fase di
inserimento e sostegno in aula compresa la fase di gestione della didattica.
AZIONI PRELIMINARI
GLH Operativo (ora rinominato GLIO)
Ai primi di Settembre si riunisce il GLIO composto dalle seguenti figure:
 Dirigente Scolastico
 Funzione strumentale per le aree DVA e DSA
 Docenti di sostegno
 Eventuali altre figure professionali
In tale seduta vengono analizzati i casi e la documentazione presentata, si verifica la conformità del
numero di alunni per classe in relazione all’art. 5 del D.P.R. 81/2009. Viene inoltre effettuata l’assegnazione
degli insegnanti di sostegno alle classi.
Ad inizio anno scolastico la funzione strumentale per le aree DVA e DSA informa i collaboratori scolastici
(personale ATA) della presenza di eventuali nuovi studenti disabili. Ai primi di settembre gli insegnanti di
sostegno e i coordinatori delle classi interessate esaminano i documenti trasmessi dalla scuola media (in
caso di nuove iscrizioni) e si scambiano le informazioni utili per il primo consiglio di classe:
 diagnosi
 programmi svolti
 relazione finale redatta dalla Scuola Media (in caso di nuove iscrizioni)
 P.D.F.
 contatti precedentemente avuti (visite alla nostra scuola, telefonate con insegnanti della scuola
media, colloqui con i genitori, contatti con la NPI ecc. )
SETTEMBRE:
Durante il primo Consigli di Classe il coordinatore di classe e l’insegnante di sostegno presenteranno la
situazione dell’alunno in situazione di handicap agli altri insegnanti curriculari, evidenziando le potenzialità
e i limiti dell’alunno stesso. Per quanto riguarda la valutazione delle verifiche degli alunni in situazione di
22
handicap, che si svolgeranno nel periodo antecedente la sottoscrizione del PEI (Consigli di Classe di
Novembre), in caso di esito negativo della prova, non occorrerà indicare il voto in decimi ma
semplicemente la dicitura “PER LA VALUTAZIONE SI FARA’ RIFERIMENTO AL PEI”.
Il Consiglio di classe, nel suo insieme, decide come programmare l’inserimento; saranno individuati anche
eventuali alunni con BES che verranno considerati secondo la normativa vigente e successivamente
segnalati al GLI.
OTTOBRE:
Nel mese di Ottobre, in concomitanza con le elezioni dei rappresentanti dei genitori e degli studenti, si
riunisce il GLI con tutti i suoi componenti.
ATTIVITÀ DA SVOLGERE IN PREPARAZIONE DELLA STESURA DEL PEI (OTTOBRE)
Entro il mese di ottobre, dopo un periodo di osservazione da parte di tutti gli insegnanti, l’insegnante di
sostegno predispone una bozza del PEI. Le valutazioni delle verifiche, effettuate in questo periodo, avranno
carattere esclusivamente indicativo e saranno utilizzate come osservazione iniziale per la stesura del PEI.
NOVEMBRE:
Durante i Consigli di Classe di Novembre si procederà alla presentazione ed alla sottoscrizione del PEI e dei
PDP da parte di tutti gli insegnanti. Successivamente si provvederà ad esporre i punti fondamentali del PEI
agli operatori del servizio NPI di riferimento ed alla famiglia, per la relativa accettazione e sottoscrizione.
Il PDP verrà proposto alle famiglie degli alunni interessati per l’accettazione e la sottoscrizione.
I PEI ed i PDP dovranno essere prodotti in duplice copia e, una volta protocollati in segreteria. Una copia
verrà archiviata nella cartella personale dell’alunno, mentre l’altra copia sarà consegnata alla famiglia.
FEBBRAIO:
Riunione del GLIO per l’analisi dell’andamento educativo e didattico degli alunni con certificazione di
handicap e con BES in relazione ai risultati degli scrutini del primo quadrimestre. In tale incontro saranno
valutate eventuali proposte di modifica del PEI da sottoporre all’attenzione dei Consigli di Classe di Marzo.
Entro il mese di febbraio, ove necessario, le famiglie degli alunni interessati saranno sollecitate a produrre
l’ aggiornamento della certificazione.
MARZO:
In questa fase dell’anno i docenti di sostegno predispongono una bozza del P.D.F. che sarà sottoposta
all’attenzione dei docenti curriculari, del servizio di NPI di riferimento e della famiglia per la relativa
accettazione e sottoscrizione.Tale documento sarà predisposto per gli alunni frequentanti il secondo e il
quarto anno44.
MAGGIO:
RIUNIONE GLIO: Analisi di eventuali problematiche emerse durante l’anno scolastico, per la verifica del
lavoro svolto e per possibili aggiornamenti del PEI e dei PDP
Nel Consigli di Classe di maggio, per le classi quinte, in presenza di un alunno con disabilità, dovrà esser
predisposto e allegato al Documento del 15 maggio la relazione di presentazione dell’ alunno/i in cui
saranno evidenziate le modalità e i sussidi necesssari all’ alunno per l’ espletamento della prova.
MAGGIO/GIUGNO
Il GLI provvederà all’elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni
con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).
44
cfr. Legge 104/92 art. 12 comma 8 e DPR. 24/02/2012, art. 4 comma 4.
23
SCADENZIARIO RELATIVO ALLE ATTIVITÀ DI INTEGRAZIONE PREVISTE PER GLI ALUNNI DISABILI E PER GLI
ALUNNI CON BES
TEMPI



Settembre

Ottobre





Novembre

Gennaio


Febbraio


Marzo
Maggio




Giugno


ATTIVITA’
Riunione GLIO
Raccordo fra docenti coordinatori e docenti
di sostegno assegnati alla classe
Consigli di Classe: analisi dei casi relativi agli
alunni con certificazione di handicap/DSA
ed eventuale individuazione alunni con BES
Eventuale incontro con i genitori degli
alunni in situazioni di handicap (soprattutto
per i nuovi iscritti)
Osservazione iniziale dell’alunno
Predisposizione del PEI
Riunione GLI
Consigli di Classe: sottoscrizione PEI e PDP
Incontri con le famiglie degli alunni e con il
servizio NPI per l’accettazione e la
sottoscrizione del PEI
Incontri con le famiglie degli alunni per
l’accettazione e sottoscrizione dei PDP
Scrutini primo periodo (trimestre).
Riunione GLIO per analisi situazione alunni
con BES in relazione ai risultati del primo
quadrimestre. Eventuali proposte di
modifica PEI e PDP
Richiesta rinnovo certificazione per
handicap e DSA45
Consigli di Classe per l’approvazione del
P.D.F. ed eventuali modifiche PEI e/o PDP
Incontri con le famiglie degli alunni e con il
servizio NPI per l’accettazione e la
sottoscrizione del P.D.F.
GLIO per analisi e discussione casi
Preparazione documentazione da allegare
al documento del 15 Maggio (solo per le
classi quinte)
GLI (e successivamente GLIO) per
l’elaborazione di un aggiornamento del
Piano Annuale per l’Inclusività riferito a
tutti gli alunni con BES entro fine mese
Eventuali incontri con le famiglie dei nuovi
iscritti DVA/DSA e casi particolari
Scrutini secondo periodo (pentamestre)
L 170/2010: per poter usufruire delle misure compensative/dispensative all’università, la certificazione dovrà essere rilasciata non
prima di 3 anni dall’iscrizione all’ateneo (vd. § 6.7 Linee Guida).
45
24
CAPITOLO 5 - RILEVAZIONE, MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL GRADO DI
INCLUSIVITÀ DELLA SCUOLA
Nel corso dell’a.s. 2016/17 verranno predisposti appositi questionari di monitoraggio del grado di
inclusività della scuola da distribuire a alunni, famiglie, docenti, componenti esterni del GLI.
25
CAPITOLO 6 - RIFERIMENTI NORMATIVI FONDAMENTALI
 LEGGE N. 104 DEL 05/02/1992- LEGGE QUADRO per l’ assistenza, l’ integrazione sociale e i diritti
delle persone handicappate;
 D.P.R DEL 20/02/1994 Atto di Indirizzo e Coordinamento relativo ai compiti dell’ unità sanitarie
locali in materia di alunni portatori di handicap;
 D.Lgs 16/04/1994 n. 297- Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;
 O.M. n 80 del 09/03/1995- Norme per lo svolgimento degli scrutini ed esami nelle scuole statali e
non statali
 L. 170 del 08/10/2010 – Legge quadro sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento
 D.M. 5669 del 12/07/2011 e allegate Linee Guida sui DSA
 C.M. 8 del 06/03/2013 sui Bisogni Educativi Speciali
PER I SINGOLI ASPETTI SI FA RIFERIMENTO ALLE CITAZIONI/NOTE PRESENTI IN TUTTO IL DOCUMENTO.
6.1. Appendice normativa: Esame di stato
Gli alunni certificati con disabilità, che hanno seguito un percorso didattico individualizzato differenziato
(PEI), ai sensi dell’articolo 15, comma 4, dell’O.M. 21 maggio 2001, n.90, sono valutati dal consiglio di
classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico, relativi unicamente allo svolgimento di tale piano.
Sono, pertanto, ammessi – sulla base di motivata e puntuale deliberazione del consiglio di classe - a
sostenere gli esami di Stato su prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate esclusivamente
al rilascio dell’attestazione di cui all’articolo 13 del D.P.R. n.323/1998. Anche per tali alunni si procede alla
pubblicazione, all’albo dell’Istituto sede d’esame, dei voti e dei crediti, seguiti dalla dicitura «Ammesso»; in
caso di esito negativo, non si procede alla pubblicazione di voti e punteggi, ma solo della dicitura «Non
ammesso». Ai sensi dell’articolo 16, comma 3, dell’O.M. 21 maggio 2001, n.90, per i voti riportati nello
scrutinio finale si aggiunge, nelle certificazioni rilasciate ma non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto, che
la votazione è riferita al PEI e non ai programmi ministeriali.
Cfr. O.M. 252/16, art. 22 - ESAMI DEI CANDIDATI CON DISABILITÀ:
1. Ai sensi dell'articolo 6 del O.P.R. 23 luglio 1998, n. 323, la commissione d'esame, sulla base
della documentazione fornita dal consiglio di classe, relativa alle attività svolte, alle valutazioni
effettuate e all'assistenza prevista per l'autonomia e la comunicazione, predispone prove
equipollenti a quelle assegnate agli altri candidati e che possono consistere nell'utilizzo di mezzi
tecnici o modi diversi, ovvero nello sviluppo di contenuti culturali e professionali differenti. In
ogni caso le prove equipollenti devono consentire di verificare che il candidato abbia raggiunto
una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma attestante il
superamento dell'esame. Per la predisposizione delle prove d'esame, la commissione d'esame
può avvalersi di personale esperto; per il loro svolgimento la stessa si avvale, se necessario,
dei medesimi operatori che hanno seguito l'alunno durante l'anno scolastico. Il docente di
sostegno e le eventuali altre figure a supporto dell'alunno con disabilità vengono nominati dal
Presidente della Commissione sulla base delle indicazioni del documento del consiglio di
classe, acquisito il parere della Commissione.
2. I testi della prima e della seconda prova scritta sono trasmessi dal Ministero anche in codice
Braille, ove vi siano scuole che le richiedano per candidati non vedenti. Per quei candidati che
non conoscono il codice Braille si possono richiedere ulteriori formati (audio elo testo),
autorizzando anche la utilizzazione di altri ausili idonei, abitualmente in uso nel corso dell'attività
scolastica ordinaria. Per i candidati ipovedenti i testi della prima e della seconda prova scritta
sono trasmessi in conformità alle richieste delle singole scuole le quali indicano su apposita
26
funzione SIOI tipologia, dimensione del carattere e impostazione interlinea.
3. Per quanto riguarda le prove per candidati ricoverati e/o presso case di reclusione, solo in casi
eccezionali, debitamente documentati, sarà possibile richiedere, alla Struttura Tecnica Esami di
Stato, tramite l'U.S.R. di riferimento un apposito Plico cartaceo che come per le prove in
formato BRAILLE dovrà essere ritirato presso l'Amministrazione Centrale, con le modalità che
saranno successivamente comunicate.
4. In ogni caso, per tutte le prove in formato speciale le scuole daranno comunicazione anche
alla Struttura tecnica degli esami di Stato via mail ([email protected]).
5. Per i candidati che non conoscono il codice braille la Commissione può provvedere alla
trascrizione del testo ministeriale su supporto informatico, mediante scanner fornito dalla
scuola, autorizzando anche la utilizzazione di altri ausili idonei, abitualmente in uso nel corso
dell'attività scolastica ordinaria. Per i candidati ipovedenti i testi della prima e della seconda
prova scritta sono trasmessi in formato ingrandito, su richiesta dell'istituto scolastico
interessato, che in ogni caso comunica alla Struttura tecnica esami di Stato del Ministero la
percentuale di ingrandimento. I tempi più lunghi nell'effettuazione delle prove scritte, anche in
modalità grafica o scrittografica, com positivo/esecutiva musicale e coreutica, e del colloquio,
previsti dal com ma 3, dell'articolo 16, della legge 3 febbraio 1992, n. 104, non possono di
norma comportare un maggior numero di giorni rispetto a quello stabilito dal calendario degli
esami. In casi eccezionali, la commissione, tenuto conto della gravità della disabilità, della
relazione del consiglio di classe, delle modalità di svolgimento delle prove durante l'anno
scolastico, può deliberare lo svolgimento di prove equipollenti in un numero maggiore di giorni.
6. I candidati che hanno seguito un percorso didattico differenziato (P.E.I.) e sono stati valutati
dal consiglio di classe con l'attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo
svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto
finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'articolo 13 del decreto del Presidente della
Repubblica n. 323 del 1998. Essi sostengono l'esame con le prove differenziate di cui all'art. 15,
comma 4, dell'O.M. n. 90 del 2001. I testi delle prove scritte sono elaborati dalle commissioni
sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe.
7. I suddetti alunni, qualora non svolgano una o più prove scritte, sono ammessi alla prova orale,
con l'indicazione sul tabellone esclusivamente dei risultati delle prove scritte effettivamente
sostenute. La registrazione dei risultati di tali prove parziali sostenute deve essere riportata nei
tabelloni affissi all'albo dell'istituto nello stesso modo in cui è indicato il mancato svolgimento
delle prove scritte da parte di eventuali candidati assenti. Per detti candidati, inoltre, il
riferimento all'effettuazione delle prove differenziate va indicato, pertanto, solo nella
attestazione e non nei tabelloni affissi all'albo dell'istituto.
8. Il punteggio complessivo delle prove scritte risulterà a verbale e potrà essere calcolato in
automatico con l'utilizzo dell'applicativo "Commissione web" o, in alternativa, determinato
proporzionalmente. La valutazione finale verrà indicata sul tabellone dei risultati all'albo della
scuola, senza alcuna indicazione del fatto che la stessa si riferisce al percorso didattico
differenziato, e sull'attestato di cui all'articolo 13 del decreto del Presidente della Repubblica 23
luglio 1998, n. 323.
9. Agli alunni, ammessi dal consiglio di classe a svolgere nell'ultimo anno un percorso di studio
conforme alle Linee guida e alle Indicazioni nazionali e a sostenere l'esame di Stato, a seguito
di valutazione positiva in sede di scrutinio finale, è attribuito per il terzultimo e penultimo anno
un credito scolastico sulla base della votazione riferita al P.E.I. relativamente allo scrutinio finale
dell'ultimo anno di corso si applicano le disposizioni di cui al precedente articolo 2.
Cfr. O.M. 252/16, art. 23 - ESAMI DEI CANDIDATI CON DSA E BES:
1. La Commissione d'esame - sulla base di quanto previsto dall'articolo 10 del decreto del
Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n.122 e dal relativo decreto ministeriale n.5669
del 12 luglio 2011 di attuazione della legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in
materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico - nonché dalle Linee Guida
allegate al citato decreto ministeriale n. 5669 del 2011, - considerati gli elementi forniti dal
consiglio di classe, terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive,
adeguatamente certificate, relative ai candidati con disturbi specifici di apprendimento (OSA), in
27
particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell'ambito dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati. A tal fine il consiglio di classe inserisce nel documento
del 15 maggio di cui al decreto del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998 il Piano
Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell'articolo 5 del decreto
ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011. Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi
forniti dal consiglio di classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento
delle prove scritte e orali. Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono utilizzare gli
strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato o da altra documentazione
redatta ai sensi dell'articolo 5 del decreto ministeriale 12 luglio 2011. A tali candidati potrà,
pertanto, essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici solo nel
caso in cui siano già stati impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti
funzionali alla svolgimento dell'esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove
scritte. Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per
tali candidati lo svolgimento dell'esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di
colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l'ascolto dei testi della prova registrati
in formati "mp3". Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la Commissione può
prevedere, in conformità con quanto indicato dal capitolo 4.3.1 delle Linee guida citate, di
individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte. Per i candidati
che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del testo su
supporto informatico. In particolare, si segnala l'opportunità di prevedere tempi più lunghi di
quelli ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di curare con particolare attenzione la
predisposizione della terza prova scritta, con particolare riferimento all'accertamento delle
competenze nella lingua straniera, di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto
piuttosto che alla forma.
2. I candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (OSA), che, ai sensi
dell'articolo 6, comma 6, del decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un
percorso didattico differenziato, con esonero dall'insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e
che sono stati valutati dal consiglio di classe con l'attribuzione di voti e di un credito scolastico
relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate,
coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'articolo 13 del
decreto del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998. Per detti candidati, il riferimento
all'effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella attestazione e non nei tabelloni
affissi all'albo dell'istituto. Per la pubblicazione delle prove scritte e la valutazione complessiva
delle prove, si rinvia a quanto previsto nel precedente articolo al comma 4 e seguenti.
3. Per quanto riguarda i candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento
(OSA), che, ai sensi dell'articolo 6, comma 5, del decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio
2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte
ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto
di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della
prova scritta. La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe,
di cui al precedente articolo 6, stabilisce modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo
nel giorno destinato allo svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in
un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio delle prove scritte
e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nei precedenti
articoli. Il punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall'intera commissione a maggioranza,
compreso il presidente, secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in
apposita o apposite riunioni e con l'osservanza della procedura di cui al precedente articolo 20.
Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova scritta, gli accertamenti
relativi a tali discipline sono effettuati dalla commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel
giorno destinato allo svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno
successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio delle prove scritte e delle
prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nei precedenti articoli. I
risultati della prova orale relativa alla lingua o alle lingue straniere coinvolte nella terza prova
scritta sono utilizzati per la definizione del punteggio da attribuire alla terza prova scritta.
4. Per altre situazioni di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), formalmente individuati dal
28
consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per
consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l'esame di Stato. La Commissione d'esame
- sulla base di quanto previsto dalla Direttiva 27.12.2012 recante Strumenti di intervento per
alunni con Bisogni educativi speciali ed organizzazione scolastica per l'inclusione, dalla
circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 e dalle successive note, di pari oggetto, del 27
giugno 2013 e del 22 novembre 2013 - esaminati gli elementi forniti dal consiglio di classe,
tiene in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati con
Bisogni Educativi Speciali (BES). A tal fine il consiglio di classe trasmette alla Commissione
d'esame il Piano Didattico Personalizzato. In ogni caso, per tali alunni, non è prevista alcuna
misura dispensativa in sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in
analogia a quanto previsto per alunni e studenti con OSA, solo nel caso in cui siano già stati
impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento
dell'esame senza che venga pregiudicata la validità delle prove scritte.
A) La documentazione che il Consiglio di classe deve preparare per la commissione d'esame in caso di
DVA
Indicazioni per l’approntamento della relazione riservata riguardante gli alunni diversamente abili (DVA) da
allegare al Documento del 15 maggio:
Per gli alunni in situazione di handicap il Consiglio di classe deve approntare una relazione riservata da
allegare al Documento del 15 maggio che deve illustrare:
 le scelte fatte per l'alunno in situazione di handicap con riferimento al suo percorso individuale
nonché per le attività di sostegno
 le modalità di integrazione nella classe
 i percorsi comuni alla classe
 le "ricadute" delle scelte operate sulla attività didattica complessiva
 la documentazione relativa ai singoli candidati in situazione di handicap:
o descrizione del deficit, dell’handicap e del percorso realizzato dall'alunno:
-
conoscenze, competenze e capacità raggiunte,
difficoltà incontrate e se e come sono state superate,
discipline per le quali sono stati adottati particolari criteri didattici,
percorsi equipollenti eventualmente svolti,
attività integrative e di sostegno poste in essere, anche in sostituzione parziale o
totale di alcune discipline,
- risorse utilizzate (docente di sostegno, accompagnatore, ausili, tecnologie, etc.)
- qualsiasi altra informazione che il Consiglio di classe ritenesse utile far pervenire
alla commissione;
 esposizione delle modalità di formulazione e realizzazione delle prove per le valutazioni e
precisamente:
o con quali tecnologie, strumenti, modalità, contenuti
o con quale assistenza (docente di sostegno, assistente educativo, obiettore,
accompagnatore, etc.): questo punto deve essere esposto in modo chiaro ed esauriente al
fine di non suscitare fraintendimenti in chi legge
o eventuale richiesta di prove equipollenti46 e di assistenza, ovvero tipologia di prova e
durata della prova stessa
o allegare il testo delle prove realizzate durante l'anno dal candidato
46
AI sensi dell’art.16 della L 104/1992
29
o per i candidati che abbiano seguito un percorso didattico differenziato, la richiesta di
prove coerenti con tale percorso e finalizzate al rilascio dell'attestato47
o nel caso di candidati non vedenti, la richiesta al MIUR del testo delle prove in Braille
La richiesta di prove equipollenti e/o di assistenza conclude la relazione di presentazione dell'alunno con
handicap.
B) Attività della Commissione d’esame
La commissione, esaminata la documentazione fornita dal Consiglio di classe, predispone le prove
equipollenti e, ove necessario, quelle relative al percorso differenziato con le modalità indicate dal
Consiglio di classe, anche avvalendosi della consulenza di personale esperto.
Nel caso in cui la commissione decida in senso contrario al Consiglio di classe, deve motivare per iscritto
la propria decisione.
Le Prove Equipollenti
Al fine del rilascio del titolo di studio sono importanti le conoscenze, le competenze e le capacità
conseguite dall'alunno e non il percorso fatto per conseguirle. Le prove equipollenti devono consentire di
verificare che il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio
del diploma attestante il superamento dell'esame.
In questo senso ci si può giovare sia di strumentazione tecnica sia di contenuti culturali differenti da quelli
predisposti per gli altri candidati ma adeguati alla situazione di handicap e alle conoscenze, competenze e
capacità che si devono accertare.
Le prove equipollenti devono, comunque, essere coerenti con il livello degli insegnamenti impartiti
all'alunno in situazione di handicap e idonee a valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue
potenziali attitudini e al livello di partenza48.
Più precisamente con prove equipollenti si intende che:
 la prova inviata dal MIUR è svolta con "mezzi diversi": ad esempio, computer, per mezzo della
dettatura all'insegnante di sostegno, etc. In questo caso occorre accertare come l'allievo potrà
svolgere le prove e se tale svolgimento può disturbare i compagni (alcuni alunni che non sono in
grado di scrivere i loro testi sono, in genere, abituati a dettare ad alta voce, alcuni strumenti per la
scrittura braille sono rumorosi). Nel caso sia necessaria una postazione fuori dall'aula nella quale
lavorano tutti gli altri allievi, la commissione deve predisporre la vigilanza necessaria;
 la prova inviata dal MIUR è svolta con "modalità diverse": ad esempio, la prova è "tradotta" in
quesiti con alcune possibili risposte chiuse, cioè in prove strutturate o in griglie. In questo caso è
bene valutare attentamente la situazione; ad esempio può essere inopportuno che il Consiglio di
classe proponga alla commissione una prova equipollente che consista nello svolgimento di una
parte del tema ministeriale. E' anche sconsigliabile far attendere il candidato in situazione di
handicap mentre la commissione decide e/o prepara la prova e /o le modalità di svolgimento;
 la prova è proposta dalla commissione di esame ed ha contenuti culturali e/o tecnici e/o
professionali differenti da quelli proposti dal MIUR, ma ad essa equipollenti: la prova proposta dalla
commissione deve, infatti, essere omogenea con il percorso svolto dal candidato e deve poter
essere realizzata dal candidato con le stesse modalità, tempi e assistenza utilizzati nelle prove di
verifica fatte durante l'anno scolastico.
 per quanto riguarda il colloquio, esso si può realizzare mediante prove scritte, test, o qualsiasi altra
strumentazione o tecnologia o attraverso un operatore che medi tra il candidato e l'esaminatore.
47
48
Cfr. DPR 323/98, art. 13, comma 2.
Vd. DM 26/08/1981
30
Ad esempio, un docente o assistente o operatore mediatore o esperto traduce il linguaggio verbale
del docente in linguaggio gestuale comprensibile dall'alunno audioleso e, viceversa, il linguaggio
gestuale dell'alunno in linguaggio verbale comprensibile al docente.
 La presenza di assistenti per l'autonomia deve essere intesa come:
O
assistenza per l'autonomia, cioè alla persona o per l'aiuto personale o per la
comunicazione nel senso più generale. Durante l'anno scolastico l'assistenza è di
solito prestata da un assistente appositamente nominato, un accompagnatore, un
bidello, un familiare, e così via. Tale "figura", durante le prove scritte, è presente
nell'istituto e può esserlo anche nell'aula dove il candidato svolge l'esame.
O
assistenza per l'autonomia intesa come aiuto per lo svolgimento delle prove (aiuto
nella consultazione di vocabolari, nella lettura e/o traduzione del testo in un
"linguaggio" accessibile, etc.). Questo tipo di assistenza viene svolta da chi l'ha
sempre fatta durante l'anno scolastico (docente di sostegno o docente di classe)
cioè la persona indicata dal Consiglio di classe.
Si ricorda che le persone che possono prestare assistenza all'esame possono essere più di una.
La commissione d'esame, in caso di programmazione differenziata, rilascia il certificato di credito formativo
attestante le conoscenze, competenze e capacità conseguite. Tale attestazione può costituire - in
particolare quando il piano educativo individualizzato prevede esperienze di tirocinio, stage, inserimento
lavorativo - un credito spendibile anche nella frequenza di corsi di formazione professionale nell'ambito
degli accordi tra amministrazione scolastica e regioni.
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CAPITOLO 7 - ALLEGATO - DATI OGGETTIVI RELATIVI AGLI ALUNNI ISCRITTI CON
BES
Per l’anno scolastico 2016/17 si registrerà la presenza dei seguenti alunni BES: 62 alunni con DSA (di cui 15
nuovi ingressi) e 12 alunni DVA (di cui 4 nuovi ingressi), così suddivisi:
1) Alunni con handicap (DVA) – tutti iscritti all’ITIS: 12
2) Alunni certificati DSA:
a. ITIS: 49 (di cui 14 nuovi ingressi)
b. Liceo scientifico scienze applicate: 13 (di cui 1 nuovo ingresso)
3) Alunni con BES (altri casi, non certificati):da quantificare.
a. Verranno analizzate le singole situazioni all’inizio del prossimo anno scolastico.
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