PROGETTAZIONE DEL PDF E DEL PEI- PROGETTO DI VITA E MODELLI DI
QUALITÀ DELLA VITA
Prof. Simone Consegnati
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Indice della lezione:
Dalla logica dell’inserimento alla logica dell’inclusione
Progettare e valutare nelal scuola che inserisce, integra e include…. Oggi!
Il rischio è quello di passare da una logica di Professione sostegno ad una logica di funzione
sostegno. Il compito dell’insegnante di sostegno è quello di creare un PEI che sia condiviso.
Cosa si intende per funzione sostegno? Si intende un’esplosione di responsabilità.
Facciamo il punto su… l’inserimento scolastico:
Attori coinvolti
o “minore invalido” contro “alunno con disabilità”
o assenze figure professionali specializzate
o prevalenza di sentimenti e di rassegnazione
Grado di coinvolgimento
Conoscenza in materia
Risultati attesi e valutazione
La logica dell’inserimento, che si fa iniziare con la legge 118, parte dal rispetto dell’individuo a
stare in classe.
La legge 118/71, art. 28, disponeva che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire
nelle classi normali della scuola pubblica. In questo senso, la legge in questione supera
il modello dello scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo l’inserimento
degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni.
Per favorire tale inserimento disponeva inoltre che agli alunni con disabilità venissero
assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle
barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi.
Ma fu presto evidente che l’inserimento costituiva solo una parziale applicazione
del principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato dagli alunni in questione
solo nel suo aspetto formale. L’inserimento non costituì la realizzazione
dell’eguaglianza sostanziale che dovette invece essere costruita con ulteriori strumenti e
iniziative della Repubblica, orientati a rimuovere gli ostacoli prodotti dal deficit e, in
particolare, attraverso l’istituzione dell’insegnante specializzato per il sostegno e di
piani educativi adeguati alla crescita e allo sviluppo dell’alunno con disabilità.
Grado di coinvolgimento
Inserimento fisco
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Alunno è tollerato, sopportato
Mancanza di strumenti pedagogici
Si punta solo sulla socializzazione
La prima misura di intervento in questi casi è l’ “alleanza pedagogica”, ovvero
un trattamento multimodale che implica il coinvolgimento di scuola, famiglia e
bambino stesso. Gli interventi congiunti dovranno riguardare:
- un ventaglio preciso e circoscritto di comportamenti che si intende
correggere;
- la creazione del contesto più efficace entro cui realizzare gli interventi stessi;
I due fattori sopra citati sono in rapporto di forte interdipendenza, si influenzano
reciprocamente, procedono per aggiustamenti e vanno talvolta rinegoziati.
Infatti l’osservazione del contesto, delle circostanze ambientali e della loro ricaduta sui
comportamenti del bambino, permette di modificarli e modellarli in maniera tale da
incrementare i comportamenti positivi e adattivi.
Conoscenza in materia
verso la disabilità in generale
verso l’alunno con disabilità
Conoscenza medica, orientata al limite
COINCIDONO
Risultati attesi e valutazione
Totale assenza di attesa7totale assenza di lavoro didattico
Prevalenza lato emotivo/professionale
Non si hanno strumenti per la valutazione.
Attori coinvolti
Prevalenza binomio insegnante di sostegno/bambino con disabilità
Possibilità di coinvolgimento del gruppo classe
L’integrazione dell’alunno disabile avviene dunque necessariamente attraverso l’integrazione
di tutti i servizi preposti a ciò con una complessità e una articolazione che esigono un’attenta
considerazione da parte di tutti i soggetti coinvolti. In un periodo di riduzione delle risorse
disponibili – come è quello attuale - la conoscenza di tutte le tematiche connesse
all’integrazione dei servizi e lo sviluppo di procedure facilitanti rappresentano una modalità
imprescindibile di lavoro. Ciò è tanto più importante quanto più l’attenzione scientifica e la
cura sociale riescono ad aumentare la sensibilità nei confronti del disturbo e della disabilità
ma proprio per questo anche ampliano e dilatano l’insieme dei soggetti in età formativa che
sono riconosciuti bisognosi di particolari interventi. Lo sforzo e l’impegno che vengono di
conseguenza richiesti a dirigenti scolastici e a docenti nelle scuole per consentire l’effettiva
integrazione degli alunni con handicap sono in continua crescita e mentre da una parte
aumenta il coinvolgimento in prima linea del dirigente scolastico nell’ambito
dell’organizzazione specifica all’interno dell’istituto, dall’altra deve sempre più raffinarsi la
competenza in una didattica inclusiva in tutti i docenti, poiché proprio tale didattica
principalmente rappresenta il fattore decisivo per l’integrazione dell’alunno disabile e
conseguentemente per il suo sviluppo di persona.
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Si è integrati/inclusi in un contesto, infatti, quando si effettuano esperienze e si attivano
apprendimenti insieme agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non
quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri. E tale integrazione, nella misura in
cui sia sostanziale e non formale, non può essere lasciata al caso, o all'iniziativa degli
insegnanti per le attività di sostegno, che operano come organi separati dal contesto
complessivo della classe e della comunità educante.
Il coinvolgimento di diversi attori e realtà di vita permette un’osservazione da diversi punti di
vista, interna ai diversi ambienti, e una sintesi descrittiva e conoscitiva graduale raccolta
attraverso i vari documenti.
Integrazione e inclusione
Il concetto di integrazione deve nascere dal sostanziale passaggio dal focus sullo
stereotipo che riguarda la disabilità allo sguardo capace di incontrare l’altro nella sua
complessità, nella rete di possibilità e limiti che gli è propria, per identificare piste utili a
ideare e realizzare un itinerario formativo significativo.
Cosa sono i BES
I BES possono presentarsi con continuità, oppure per periodi circoscritti della vita dell’alunno,
in quanto le cause che li generano possono anche avere origine fisica, biologica, fisiologica,
psicologica o sociale.
Quindi, risulta chiaro che non è possibile porre l’attenzione sui soli DSA, ma è necessario
prestare maggiore attenzione in classe e cercare di individuare tutti quegli alunni che
necessitano di un’attenzione speciale a causa di uno svantaggio sociale e culturale in cui
vivono, a causa della presenza di DSA e/o disturbi evolutivi specifici, ovvero perché
l’inadeguata conoscenza della lingua italiana rappresenta un ostacolo.
L’area dei Bisogni Educativi Speciali, conosciuta in Europa come Special Educational Needs,
rappresenta quell’area dello svantaggio scolastico che comprende tre grandi sotto-categorie:
quella della disabilità;
quella dei disturbi evolutivi specifici;
quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
Microesclusioni e microespulsioni
Per microesclusioni si intende l’atteggiamento degli insegnanti che separano anche
dentro il contesto classe.
Le microespulsioni ( uscire dalla classe e dal contesto di normalità) sono le uscite
temporanee dalla classe e si dividono in:
1. uscite per meccanismi pull (qualcosa ti tira fuori, ad. Es. insegnante perché non sa
gestire l’alunno)
2. uscite per meccanismi push (qualcosa ti spinge fuori)
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Partendo da una disamina dei risultati di trent’anni di integrazione scolastica, Ianes conclude
che l’obiettivo di partenza, vale a dire l’inclusione delle persone disabili, non è stato
pienamente raggiunto e la stessa integrazione scolastica è divenuta nella maggior parte dei casi
uno sterile rituale non utile alla causa. Nonostante i decenni passati, nonostante l’aspirazione
ideale di partenza, nonostante l’iniziale entusiasmo, nonostante le varie storie di vita,
nonostante le risorse impiegate, e nonostante, forse soprattutto, l’umile ma importantissimo
lavoro, umano e materiale, di tanti docenti di sostegno, i risultati raggiunti appaiono poca cosa,
risibili, ben al di sotto delle aspettative[1]. Come mai? In modo particolare, si registrano delle
dinamiche che, sebbene di per sé neutrali, influenzano negativamente lo stesso processo
d’inclusione degli studenti disabili nella normalità della vita scolastica, meccanismi, sovente
inconsci e/o involontari, i quali realizzano microesclusionie microespulsioni della popolazione
scolastica disabile dal contesto scolastico.
Un’analisi critica dell’integrazione scolastica in tutti i decenni che vanno dal 1977 sino ai
giorni nostri, mette in rilievo una notevole discrepanza in merito ai risultati conseguiti
tra efficacia e relativi costi. Dunque, l’integrazione scolastica ha fallito? Abbiamo tutti,
indistintamente, pur ciascuno con le sue specifiche responsabilità, fallito? E, cosa ancora più
importante, se sinora ha tradito le legittime attese, cosa dobbiamo farne? Dai dati, Ianes cerca
di fornire delle risposte, cerca cioè di tentare delle interpretazioni dei dati in possesso. Ianes,
in modo particolare, lega la situazione del sostegno scolastico nel nostro Paese in funzione
della sua certificazione medica. Pertanto, l'alunno disabile necessiterà «di un intervento
altrettanto individuale, quasi medico, speciale, affidato solamente a chi può garantire queste
caratteristiche di ruolo». Si prefigura, pertanto, la perniciosa figura della coppia simbiotica
alunno disabile - (suo) docente specializzato. Anzi, «il binomio indissolubile». Tutto ciò nuoce
alle finalità dell’integrazione scolastica che viene vista in primo luogo come diretta
emanazione da parte di un luogo terzo rispetto alla scuola, la famigerata componente medica
cui sola spetta la possibilità di certificare un alunno come disabile, e, quindi, di attivare
l’intero processo che porta all’individuazione del fabbisogno, in termini di ore, per le scuole
ove sono iscritti gli alunni disabili; in secondo luogo, se la disabilità è un fatto privato che
tocca solamente alcuni singoli individui, diviene necessario un accostamento costante da
parte di un docente in possesso di un sapere tecnico altamente specializzato che se ne
prenderà carico e che seguirà l’alunno lungo tutto il percorso scolastico.
Tuttavia, Ianes individua ancora un terzo luogo critico, vale a dire la collocazione in uno
spazio terzo rispetto alla classe dell’alunno disabile. Infatti, siccome la disabilità è un fatto
personale che richiede alta specializzazione, la sua presa in carico richiederà anche un’aula
apposita ove mettere in campo interventi mirati e tecnici, altrimenti non realizzabili
all’interno del gruppo-classe, un luogo diverso o speciale «per lavorare adeguatamente». V’è
poi ancora un quarto aspetto strutturale negativo che consiste nell’investire a favore
dell’integrazione scolastica solamente attraverso la figura dell’insegnante di sostegno, unico
fondo che giunge alle scuole, «come se le uniche figure che potessero efficacemente costruire
integrazione scolastica fossero esclusivamente gli insegnanti di sostegno»
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