bes-una macrocategoria

BES (macrocategoria)
Introduzione
La definizione BES fornita da Dario Janes nel 2005 indica una categoria estendibile oltre agli alunni inclusi
nelle categorie di disabilità, a tutti gli alunni che vanno male a scuola per una varietà di ragioni che ne
impediscono un progresso ottimale.
La scuola al suo interno registra la presenza di alunni con bisogni educativi così detti “ speciali” . Non si
tratta di deficit o patologie che rinviano a condizioni di disabilità ma situazioni di bisogno che, qualora
trascurate, possono generare insuccesso scolastico e esclusione dai processi educativi. L’aggettivo
“speciale”, così inteso, quindi, non dipende e nemmeno rinvia alla “certificazione di handicap” ma denota
quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o
permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del sistema scuola attenzioni particolari e
risorse specifiche senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione.
BES, quindi, non ha valore clinico ma politico cioè una macrocategoria che prende dentro di sé tutte le
possibili difficoltà educativo-apprenditive degli alunni, sia le situazioni considerate tradizionalmente
come disabilità mentale, fisica, sensoriale, sia quelle di deficit in specifici apprendimenti clinicamente
significativi, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo e altre varie situazioni di problematicità
psicologica, comportamentale, relazionale, apprenditiva, do contesto socio - culturale.
CHI sono i BES??
La macrocategoria comprende:
1. diversabilità
2. DSA (disturbi specifici dell’apprendimento) e/o ADH (deficit dell’attenzione e dell’iperattività)
3. disagio personale, psicologico, socio – ambientale
4. disagio culturale ed etnico
L’OCSE individua le seguenti tre categorie:
1. categoria A: alunni con disabilità
2. categoria B: alunni co DSA e/o ADH
3. categoria C: alunni in situazione di svantaggio
I BES riguardano, dunque, gli alunni che in una certa fase della loro crescita (fino ai 18 anni) accanto ai
bisogni educativi normali:
a) sviluppo delle competenze
b) appartenenza sociale
c) valorizzazione e autostima
d) identità autonoma
e) accettazione
hanno bisogni speciali, più complessi e difficoltosi, talvolta patologici generati da condizioni fisiche o da
fattori personali o ambientali che creano difficoltà di funzionamento educativo e apprenditivo.
Quando diventano speciali i bisogni educativi normali??
Tutti hanno bisogni normali, normalissimi, diventano speciali quando la situazione di funzionamento
biopsicosociale problematica per la persona ha reso per lei difficile trovare una risposta adeguata ai suoi
bisogni, un soddisfacimento adeguato ai suoi bisogni.
Si deve pensare al concetto di bisogno non tanto come mancanza, privazione o deficienza, in sé negativa,
ma come una situazione di dipendenza della persona dai suoi ecosistemi, relazione che porta alla persona che
cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altri termini, cresco bene in apprendimenti e partecipazione se
questa relazione “gira bene” e posso trovare risposte e alimenti adeguati al mio sviluppo.
Come definire il funzionamento problematico??
 danno: vissuto effettivamente dall’alunno e prodotto su altri (alunni, genitori, insegnanti)
 ostacolo: per lo sviluppo futuro cognitivi, affettivi, relazionali, sociali
 stigma sociale: scarso funzionamento educativo – apprenditivo peggiora la sua immagine sociale
Quando si parla di “funzionamento della persona” in un’ottica psicosociale, ci si riferisce all’intreccio
complesso e multidimensionale dell’ICF (dove ICF sta per classificazione del funzionamento delle disabilità
e della salute definita nel 2001 dall’organizzazione mondiale della sanità) dove giocano un ruolo
fondamentale le interazioni tra condizioni fisiche, corpo, competenze personali, partecipazione sociale,
contesti ambientali e contesti personali.
L’idea di BES fondata sul funzionamento globale della persona porta al superamento delle catagorie
diagnostiche tradizionali nella fase di riconoscimento di una situazione in cui l’alunno ha diritto ad un
intervento individualizzato, inclusivo che si traduce in:
Bisogno di specialità, ovvero
 fare le cose che la sua specifica condizione chiede
 funzionalità delle sue possibilità in senso educativo - apprenditivo
Riepilogando: Dario Janes nel 2005 si espresse così: “Il BES (Special Educational Need) è una qualsiasi
difficoltà evolutiva, permanente o transitoria in ambito educativo e/o apprenditivo, espressa in un
funzionamento problematico (come risultato dell’interazione dei sette ambiti della salute secondo il modello
ICF) che risulta tale anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente
dall’eziologia e che necessita di educazione speciale individualizzata”.
In questi casi, i normali bisogni, su citati, dei quali tutti gli alunni hanno bisogno si arricchiscono, diventano
più complessi a causa di un funzionamento educativo – apprenditivo problematico.
Punti chiave della definizione di BES:
 prima dei diciotto anni
 funzionamento globale del soggetto (bio- psico-sociale)
 continuum tra BES e normalità
 tre criteri per stabilire la problematicità: danno, ostacolo, stigma sociale,
In definitiva, BES è un concetto positivo per i seguenti motivi:
1. reversibilità nel tempo
2. minor stigmatizzazione (non patologizzazione)
3. no modello eziologico e classificazione dei disturbi (effetto iatrogeno della diagnosi)
4. propone un modello globale di funzionamento educativo ed apprenditivo
5. necessita di individualizzazione, di educazione speciale e di inclusione
I MODELLO
ICF
Sono sempre di più gli alunni che per qualche difficoltà di “funzionamento” preoccupano gli insegnanti e le
famiglie.
Gli alunni con BES hanno necessità di interventi mirati alla loro situazione di difficoltà e dei fattori che la
originano e/o la mantengono. Questi interventi possono essere vari nelle modalità, nelle professionalità
coinvolte, nella durata, nel grado i <mimetizzazione> all’interno delle normali attività didattiche (in questo
caso si parla di “speciale normalità”: una normalità educativo-didattica resa più ricca, più efficace attraverso
le misure adottate per rispondere ai BES)
In alcuni casi, questa individualizzazione prenderà la forma di un formale Piano Educativo Individualizzato,
Progetto di Vita, in altri sarà una <semplice> informale serie di delicatezze e attenzioni psicologiche rispetto
ad una situazione familiare difficile, in altri ancora potrà essere uno specifico intervento psicoeducativo nel
caso di comportamento problema.
I BES sono molti e diversi: una scuola davvero inclusiva dovrebbe essere in grado di leggerli
tutti(individuando, così, il reale fabbisogno di risorse aggiuntive) e su questa base generare la dotazione di
risorse adeguate a dare risposte necessarie. c’è, dunque, la necessità di una cornice forte che orienti questa
lettura, una cornice concettuale e antropologica unica per cogliere le varie dimensioni dei bisogni <forti> e
di quelli <deboli> che rischiano di non essere riconosciuti con piena dignità. Infatti, la situazione di una
persona va letta e compresa profondamente in modo olistico e complesso, da diverse prospettive in modo
interconnesso e reciprocamente causale.
Il modello ICF è il modello concettuale che serve a questa lettura ed è appropriato perché questo approccio è
afferente alla salute e al funzionamento globale, non alla disabilità o patologie.
L’ICF non misura e valuta ma fornisce un linguaggio standard unificato:
 condiviso a livello mondiale
 condiviso da diverse figure professionali e permette di comprendere il funzionamento umano in
termini di:
 descrivere
 comunicare
 progettare azioni per lo sviluppo del funzionamento.
Lo strumento viene gestito dal team docenti o dal consiglio di classe, collegialmente, e viene usato per
esaminare le varie situazioni di funzionamento educativo-apprenditivo di tutti gli alunni, identificando così
quelli che hanno qualche Bisogno Educativo Speciale. Dal momento che questa valutazione ha senso e
necessita per la definizione e progettazione di risorse aggiuntive per le varie azioni inclusive, sarà
ovviamente utile compierla nei tempi indicati dalla normativa vigente.
Nelle classi si trovano molti alunni con difficoltà nell’ambito dell’apprendimento e dello sviluppo di
competenze. In questa grande categoria possiamo includere varie difficoltà: dai più tradizionali disturbi
specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia), al disturbo da deficit attentivo con o senza
iperattività, a disturbi nella comprensione del testo, alle difficoltà visuo-spaziali, alle difficoltà motorie, alla
goffaggine, alla disprassia evolutiva, ecc. Troviamo anche gli alunni con ritardo mentale e ritardi nello
sviluppo, originati dalle cause più diverse. Hanno una difficoltà di apprendimento e di sviluppo psicologico e
didattico, oltre che naturalmente fisico e biologico.
L’alunno che viene conosciuto e compreso nella necessità dei suoi bisogni, attraverso il modello ICF può
evidenziare difficoltà specifiche nei seguenti sette ambiti:
1. Condizioni fisiche. L’alunno ha qualche difficoltà originata in questo ambito specifico? (condizioni
o malattie croniche o acute, ospedalizzazioni oppure fragilità, lesioni, debolezza con altre condizioni
biologicamente significative che incidano sul suo funzionamento complessivo).
2. Strutture corporee: L’alunno ha qualche difficoltà originata in questo ambito specifico?
(menomazioni sensoriali, motorie, cognitive)
3. Funzioni corporee: L’alunno ha qualche difficoltà originata in questo ambito specifico?
(menomazioni sensoriali, motorie, cognitive)
4. Capacità personali
interazione….)
(deficit
di
apprendimento,
Ambiti
apprendimento ed applicazione delle conoscenze
pianificazione delle azioni/autoregolazione
(compiti e richieste generali)
comunicazioni/linguaggi
interazione e relazioni personali
mobilità
cura della propria persona
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
comunicazione,
linguaggio,
autonomia,
Azioni
guardare, ascoltare
ripetere, copiare
imparare a scrivere, leggere, calcolare
pensiero, lettura, scrittura, calcolo
compiti singoli o articolati
autonomamente o in gruppo
routine quotidiana
gestione della tensione e altre richieste di tipo
psicologico
controllare il proprio comportamento
ricevere o produrre
messaggi verbali o non verbali
messaggi nel linguaggio dei segni
messaggi scritti
conversare: aprire, mantenere, terminare una
conversazione
interazioni personali semplici e complesse
con estranei, con la famiglia e gli amici
mantenere e cambiare una posizione
spostare oggetti
uso fine della mano
camminare, spostarsi
usare mezzi di trasporto
lavarsi
vestirsi
mangiare, bere
badare alla propria sicurezza
5. Competenze scolastiche: In questo ambito si sono introdotte le differenze maggiori rispetto al modello
originale ICF, nel quale si parla di partecipazione sociale nei vari ambiti e nei vari ruoli di vita sociale,
ciò per dare maggiore rilievo al ruolo partecipativo scolastico, al ruolo cioè di alunno che deve
apprendere le competenze previste dal curricolo. Gli insegnanti valuteranno se l’alunno evidenzia
difficoltà nel rivestire il ruolo di alunno e seguire il curricolo e le attività della classe, difficoltà di
seguire le occasioni di partecipazione sociale della classe. In particolare, dovranno essere esaminate le
competenze nell’area linguistica, logico-matematica, antropologica e sociale, nell’area motoria, nelle
lingue straniere e comunque in ogni ambito disciplinare previsto dal curricolo di ogni livello di scolarità.
Va precisato, però, che l’analisi di questa possibile fonte di Bisogno Educativo Speciale non va limitata
al deficit di competenze scolastiche, ma va estesa anche a deficit o impedimenti in altre partecipazioni
sociali in ruoli diversi extrascolastici, familiari e di tempo libero, ecc. Schematizzando:
Ambiti
istruzione
coinvolgimento nel gioco
vita nella comunità
ricreazione e tempo libero
Azioni
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
informale
prescolastica
scolastica
gioco solitario
gioco da spettatori
gioco parallelo
gioco cooperativo condiviso
associazioni
cerimonie
vita di comunità informale
sport
arte e cultura
hobby
socializzazione informale
6. Contesto ambientale: (barriere architettoniche, pregiudizi, famiglia problematica, contesti sociali
devianti, difficoltà socio economiche, ambienti deprivati/devianti, scarsità di servizi, pregiudizi e ostilità
culturali). Gli insegnanti si chiederanno se l’alunno ha un contesto ambientale problematico, ad esempio a
livello familiare o di relazioni extrafamiliari, come ad esempio nel gruppo dei pari, se incontra difficoltà nel
fattore contestuale extrascolastico delle opportunità per il tempo libero, oppure nella cultura
dell’ambiente circostante oppure a livello economico, nel livello logistico, come ad esempio il sistema dei
trasporti, degli ausili, ecc.
7. Contesto personale: (problemi emozionali, bassa autostima, scarsa motivazione, stili attributivi distorti,
problemi di comportamento, difficoltà nell’identità e nel progetto di sé). Ci si chiederà se l’alunno presenta
qualche problema nei fattori contestuali di tipo psicologico, affettivo, relazionale e comportamentale che
mediano lo sviluppo e l’apprendimento, in particolare la motivazione, l’autostima, le emozioni,
l’autoefficacia e i comportamenti problematici.
In uno o più di questi ambiti si può generare un BES specifico che poi interagirà con gli altri ambiti,
producendo la situazione globale e complessa di questo alunno. Ovviamente, il peso dei singoli ambiti
variano da alunno ad alunno anche all’interno di una stessa condizione biologica originaria o
contestualmente ambientale.
Il modello ICF è proprio utile per la lettura dei BES in un’ottica di salute globale per una comprensione
qualitativa degli <ambiti> di difficoltà di un alunno e una definizione dei corrispondenti <ambiti> di risorse.
Ogni voce prevista dalla griglia di screening andrà valutata con una scala da 0 a 4, dove il valore 0 indica che
l’alunno non presenta alcun problema mentre il valore 4 indica una situazione compromessa al massimo
grado, a livello di estrema gravità. I tre valori intermedi indicano un lieve, medio e grave bisogno di risposte
individualizzate e inclusive. Gli alunni che non presentano BES avranno il punteggio zero in tutte le voci, gli
alunni con BES avranno un profilo vario con valori positivi in una o più voci.
Il primo passo è l’identificazione precoce e in tempo utile degli alunni con BES al fine di definire le risorse
aggiuntive di inclusione e di individualizzazione se non di tutti gli alunni almeno della maggior parte.
attraverso lo screening, tanto il Consiglio di classe, quanto il D.S. sono consapevoli, con giusto anticipo,
dell’identificazione precisa dei vari alunni con BES e di ognuno di essi, il profilo individuale della
composizione del suo specifico Bisogno Educativo Speciale.
Il secondo passo è la programmazione delle risorse necessarie per avviare un’efficace politica inclusiva.
Il terzo passo (in termini di “prodotto atteso” da questo screening) è la definizione del <peso> in termini di
BES presentato dalle singole classi in modo da poterle confrontare tra loro. Questa operazione è
fondamentale per equilibrare la composizione delle classi in modo da non avere classi con un peso
eccessivamente elevato o minore in termini di BES.
Riepilogando: ICF: Modello Bio-Psico-Sociale
ICF-CY: classificazione internazionale del funzionamento; della disabilità e della salute
PERCHE’ ICF-CY?
Sistema classificatorio sensibile alle caratteristiche:
 fisiche,
 sociali,
 psicologiche
Obiettivi di ICF-CY:
Descrivere il funzionamento dei bambini e degli adolescenti; tenendo conto dei cambiamenti associati alla
crescita e allo sviluppo e di come essi sono diverse da quelle degli adulti
ICF organizza le informazioni in due parti
PARTE 1: si occupa del
PARTE 2: si occupa dei
Fattori contestuali
Funzionamento e Disabilita’
Ogni parte è composta
da 2 componenti
Perché l’ICF a scuola???

Affinare i processi di integrazione degli alunni con disabilità e, più in generale, degli alunni con
Bisogni Educativi Speciali
 In cosa l’ICF può affinare i processi di integrazione
o Lettura della condizione complessiva della persona
o Punti di debolezza ma anche di forza
o Lettura del contesto
o Fattori ambientali che creano barriere
o Piano personalizzato elaborato sulla base del Modello ICF
Come identificare gli alunni con BES??
Attraverso una griglia di screening che contenga i seguenti indicatori:
1. condizioni fisiche
2. strutture corporee
3. funzioni corporee
4. capacità personali
5. competenze scolastiche
6. contesto ambientale
7. contesto personale
Che fare??
Responsabilità pedagogico-didattica rispetto alla delega biomedica: il Consiglio di classe, la scuola nella
sua autonomia, nella sua competenza professionale è in grado di valutare un soggetto con BES senza che
abbia alle spalle una certificazione, una diagnosi clinica, un qualche documento che indichi un problema. A
questo punto, la norma dice che il Consiglio di classe, anche in assenza di documentazione su ben fondate
considerazioni psicopedagogiche e didattiche esprime e valuta la difficoltà.
Cosa significa “ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”? Fondate su due questioni:
1. punto: fondamento antropologico: bisogna fondarla bene dal punto di vista pedagogico di persona
condivisa. Qui l’ICF è lo strumento che il Consiglio di classe deve utilizzare in quanto ci dà un’idea
di funzionamento umano (come su illustrato) per dire che quell’alunno ha un problema perché
qualche elemento del suo funzionamento che sia il corpo, che siano le sue attività personali, che sia il
contesto personale, ambientale, la sua partecipazione ovvero l’intreccio di quegli elementi dà un
problema.
In definitiva, fondamento antropologico cioè un’idea di persona che dei campi che interagiscono
tra loro.
2. punto: fondamento sul concetto di problematicità: quando diventa problematico? Non quando dà
fastidio al docente ma quando al soggetto, all’alunno stesso crea un problema. Qui il concetto di
problematicità resta legato ai tre criteri su citati ovvero: il danno, l’ostacolo, lo stigma sociale.
Il Consiglio di classe individua preventivamente gli alunni con BES nelle tre grandi sotto-categorie:
 disabilità;
 disturbi evolutivi specifici (DSA e/o i deficit del linguaggio, dell’attenzione e
dell’iperattività ADH)



svantaggio socio-economico, linguistico, culturale (altre tipologie di deficit o disturbo, non
altrimenti certificate)
Individuati gli alunni con BES, si porrà la domanda: Il/i problema/i rilevato/i può/possono essere
affrontato/i e almeno in parte risolto/i dalla scuola? Bisogna intervenire solo su quei problemi dei
quali possiamo riconoscere le cause che possono essere affrontate sul piano educativo e didattico e
solo (almeno in parte) sugli effetti di cause esterne alla scuola e che è compito di altri cercare e
risolvere
Elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con BES, attraverso la redazione
di un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che serva come strumento di lavoro in itinere per gli
insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate,
ovvero attivare un progetto temporaneo e reversibile attraverso:
 percorso di conoscenza delle difficoltà del funzionamento attraverso intervista all’alunno e
alla famiglia
 attivazione di risorse: compagni di classe, collaboratori scolastici, famiglie, amici (risorse
informali), psicologo, neuropsichiatra, assistente sociale, assistente educatore, mediatore
linguistico (risorse formali)
 individualizzazione dell’intervento ed educazione speciale
 inclusione
1. STEP
Sezione di partenza rilevata
Alunno
Motivata e
costruttiva
Attiva
Adeguata
Selettiva
Inadeguata
Saltuaria/scarsa
Costante e
perseverante
Costante
Adeguato
Superficiale
Parziale
Scarso/inesistente
Completa
Soddisfacente
Essenziale
Inadeguata
Problematica
Corretto
Adeguato
Non sempre
corretto
Problematico
comportamento
Corretto e
corretto
responsabile
Documentazione
significativa
Segnalazioni
da operatori
dei servizi
sociali
Segnalazioni
da parte della
famiglia
Informazioni
particolari
Partecipazione alla vita
scolastica
impegno/motivazione
socializzazione
Valutazione delle abilità
trasversali
lettura
Ascolto/comprensione
Produzione scritta
Completa/o
Corretta/o
Adeguata/o
Parziale/acquisita/o
in parte
Inadeguata/o/non
acquisita/o
Produzione
orale/comunicazione
Osservazione
Registrazione/memorizzazione
Osservazione e correlazione
Ordinamento spaziotemporale
Ordinamento
Classificazione
Seriazione
Coordinazione senso-motoria
e oculo-manuale
Trattamento e manipolazione
dei materiali
Rielaborazione
Analisi e sintesi
Metodo di studio
Conoscenze ed abilità
disciplinari
Complete
Acquisite
Adeguate
Parzialmente
acquisite
Non acquisite
Area linguistica
Area tecnico-scientifica
Area artistico-musicale
Area motoria


2. STEP
Il Consiglio di Classe/Team programma gli interventi/attività/laboratori per migliorare/recuperare le
carenze e i problemi individuati come bisogni educativi speciali.
Ogni docente si impegna per quanto riguarda la sua area disciplinare e per quanto riguarda gli obiettivi
trasversali ad “attivare” quanto programmato e nei tempi previsti.
Uno sfondo rilevante è quello delle azioni didattiche e delle strategie rivolte intenzionalmente allo sviluppo e
all’apprendimento.In questo sfondo, le persone (docenti, educatori, genitori e tutte le varie figure
significative) cercano di facilitare lo sviluppo di competenze, per cui bisogna cercare di costruire una solida
struttura concettuale e metodologica che interconnetta e metta in relazione i diversi piani di azione.
Nell’agire educativo – didattico quotidiano, qualunque siano gli obiettivi da conseguire, bisogna muoversi
sui seguenti quattro piani che si interconnettono e si influenzano a vicenda:
1. relazione con l’alunno
2. dimensione affettiva (delle emozioni, degli stati d’animo e dei sentimenti)
3. dimensione didattica organizzata in concrete attività orientate da una metodologia
4. gestione “microscopica”, molecolare delle dinamiche di comunicazione e mediazione didattica
rispetto all’apprendimento di obiettivi specifici (processi di mediazione nella micro dinamica di
insegnamento/apprendimento)
Cosa deve contenere il PDP?
analisi della
situazione
dell’alunno
L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi
ha redatto la segnalazione, quelle pervenute dalla famiglia e i risultati del lavoro di
osservazione condotto a scuola. Deve rilevare le specifiche difficoltà che l’allievo
presenta ed anche i suoi punti di forza.
livello degli
apprendimenti
obiettivi
e
contenuti
d’apprendimento per
ciascun alunno
Nelle diverse discipline o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli
effettivi livelli di apprendimento, che devono essere rilevati con le modalità più
idonee a valorizzare le effettive competenze dell’allievo superando le sue
specifiche difficoltà
Per ciascuna disciplina o ambito di studio vanno individuate le abilità e le
conoscenze fondamentali che l’allievo deve acquisire, affinché sia mantenuta
la validità effettiva del corso di studi ma al contempo assicurando un volume
di lavoro compatibile con le specifiche modalità di funzionamento di un
allievo con BES
METODOLOGIE – MISURE
COMPENSATIVE E DISPENSATIVE
Per ciascuna disciplina o ambito di studio vanno individuate le
metodologie più adatte ad assicurare l’apprendimento dell’allievo
in relazione alle sue specifiche condizioni.
Per ciascuna disciplina o ambito di studio vanno individuati gli
strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo
nell’apprendimento
valutazione
Andranno specificate le modalità attraverso le quali si intende valutare
i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio.
Dovrà essere ad esempio esplicitamente esclusa la valutazione della
correttezza ortografica e sintattica per gli allievi disgrafici o
disortografici
obiettivi minimi ed esami
assegnazione dei
compiti a casa e
rapporti con la
famiglia
Per ogni disciplina andranno pertanto individuate le modalità che
consentano di appurare l’effettivo livello di apprendimento
Gli obiettivi minimi che questi alunni devono raggiungere in
ogni materia sono identici a quelli dei compagni, così come
stabilito nelle programmazioni disciplinari curricolari.
Le indicazioni per questi alunni sono relative all’adozione di
strumenti compensativi e dispensativi, di modalità differenti di
verifica e valutazione, che afferiscono ai modi, ma non alla
sostanza. In ogni caso le prove scritte e orali devono essere
uguali a quelle dei compagni e non differenziate (semplificate o
equipollenti).
Nella programmazione personalizzata dovranno essere indicate
le modalità di accordo tra i vari docenti e con la famiglia in ordine
all’assegnazione dei compiti a casa:
•come vengono assegnati (con fotocopie, con nastri registrati, ...);
•- in quale quantità vengono assegnati (tenere conto che i ragazzi con
BES sono lenti e fanno molta più fatica degli altri, quindi occorre
selezionare gli aspetti fondamentali di ogni apprendimento);
•- con quali scadenze vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e
sovraccarichi;
•- con quali modalità possono essere realizzati, se quelle consuete
risultano impossibili o difficoltose.
Firma del PDP e legge sulla privacy
Alla stesura del PDP deve far seguito il contatto con la famiglia,
alla quale sarà proposta la firma del documento. Con l’apposizione
della firma la famiglia deve essere consapevole che autorizza il
Consiglio di Classe ad utilizzare tutti gli strumenti indicati per il
raggiungimento del successo scolastico dell’alunno e che si
impegna a procurarglieli e farglieli usare.
Quanto su espresso ed esplicitato trova forza nel fatto che: la Direttiva 27/12/2013 e la C.M. del
08/03/2013 estendono a tutti gli alunni con BES quanto disposto dalla Legge 170/2010 per gli alunni DSA:
 adattamenti metodologici e didattici, strumenti compensativi e misure dispensative
 redazione del piano didattico personalizzato.
Inoltre, sono rilevanti queste ultime precisazioni:
•A seconda della gravità del problema il trattamento differenziato sarà più o meno evidente, ma comunque
non occultabile. Questo deve essere chiarito fin dall’inizio. Se la famiglia non vuole che siano rese palesi le
difficoltà dello studente o insiste perché non si riveli alla classe la condizione del figlio, lo deve dichiarare ed
essere consapevole delle conseguenze. Rifiutando l’adozione delle misure indicate nel PDP per il successo
scolastico si assume anche la responsabilità di un suo eventuale insuccesso.
•La diagnosi di DSA rientra nei dati sensibili secondo la normativa sulla privacy, quindi, senza
l’autorizzazione della famiglia, non si può rendere noto ad altri (compresi i compagni) questa condizione, a
meno che non sia lo stesso alunno a farlo.
RIEPILOGANDO
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali:
• Piano educativo individualizzato P.E.I. per alunni con certificazione di disabilità
• Piano educativo personalizzato P.E.P. ovvero PDP (piano didattico personalizzato) per alunni con
certificazione di Disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, discalculia…)
• Piano didattico personalizzato per alunni con disturbi specifici non esplicitati nella legge 170/10, ma
richiamati dalla circolare 8/13 ( deficit da disturbo dell’attenzione, iperattività, funzionamento cognitivo
limite……anche non certificati) (dott.ssa Maria Giovanna Lucchesi)
Va tenuto presente che il PDP è uno strumento diverso dal PEI
 PEI previsto dalla L.104/92 per gli alunni con disabilità, consente di predisporre una
programmazione individualizzata e/o differenziata
 PDP C.M. 4099 del 05/10/2004, C.M. 28/05/2009, C.M.4089 del 15/06/2010, L. 170 del 08/10/2010,
D.M.5669 del 12/07/2011 consente di diversificare le metodologie, i tempi e gli ausili didattici per
l’attuazione della progettazione curricolare prevista per la classe di appartenenza, modalità didattiche
personalizzate con attività di recupero individualizzate.
Non sempre si tratta di alunni certificati
• Si tratta di alunni con difficoltà per i quali dobbiamo realizzare un piano didattico personalizzato al fine di
garantire anche a loro il successo formativo.
• il modello ICF (international classification of functioning, disability and health) dà indicazioni in tal senso.
• tali alunni possono avere difficoltà specifiche in ambiti diversi da quello relativo alla salute o alla fisicità

Tutti i docenti hanno il dovere della presa in carico collegiale dei BES anche “ove non sia presente
certificazione clinica o diagnosi” (circ. 8/13)
PDP: Il Consiglo di Classe/team in relazione ai bisogni educativi e
alla situazione di partenza dell’alunno programma i seguenti interventi didattici ed
educativi
Partecipazione alla vita scolastica
Organizzazione di lavoro di gruppo
Coinvolgimento dell’alunno nella fase dell’organizzazione del lavoro
Schematizzare il percorso di ricerca/strutturare il percorso per obiettivi
raggiungibili
Creare occasioni di interazione verbale/non verbale
Organizzare forme di tutoraggio
Organizzazione dello spazio classe
Impegno/motivazione
Controllo dell’uso corretto e costante del diario
Gratificare i progressi a scopo di rinforzo
Far verbalizzare le difficoltà incontrate nel rispettare tempi e modalità di
esecuzione
Socializzazione: attivazione di…………………………….
Lavoro di gruppo
Laboratori
teatro
Incarichi di responsabilità verso compagni più deboli/in difficoltà
Comportamento
Conoscenza e comprensione guidata del regolamento di disciplina
Stesura di un contratto relativo a comportamenti-obiettivo
Incarichi di responsabilità verso compagni più deboli/in difficoltà
Abilità trasversali
Lettura
Semplificazione dei contenuti
Esercizi sull’uso del vocabolario
Esercitazioni guidate con schemi e suggerimenti
Schede di comprensione strutturate
Discussione guidata sul testo
Scelta di testi motivanti nel contenuto e negli obiettivi
……………………………………………..
…………………………………………
………………………………………..
Ascolto e/o Comprensione:
Scelta di testi motivanti nel contenuto e negli obiettivi
Discussione guidata sul testo ascoltato
Far verbalizzare le difficoltà incontrate nell’ascolto
Esercizi strutturati/schede di comprensione
Esercizi per comprendere le istruzioni di lavoro/consegne
Esercitazioni guidate con schemi e suggerimenti
Produzione scritta:
Contenuto: esercitazione guidata con schemi e suggerimenti
Esercizi di ortografia/grammatica/ lessico
Alunno
verifica/valutazione
Alunno
verifica/valutazione
Predisposizione di scaletta per la stesura di testi diversi
Invito a tenere un diario personale
Produzione orale/ comunicazione:
Arricchimento del “vocabolario personale” tramite esercizi sul lessico
Discussione guidata con rispetto dei tempi d’intervento
Frequenti verbalizzazioni di esperienze del vissuto personale
Uso di facilitatori per esposizione dei contenuti (parole chiave, immagini..)
Capacità di osservare
Lettura di immagini attraverso esercizi guidati
Proiezione di video e successivo lavoro con schede individualizzate
Lavoro personale e di gruppo (osservazione e descrizione di oggetti)
Capacità operativo/creative:
Laboratorio di……………………………………………….
Assegnazione di lavori particolari (per facilitare le sue potenzialità creative)
Lavori di gruppo
·Attività strutturate per apprendere una semplice procedura progettuale
Uso del computer
Inserimento in attività di:……………………………
Conoscenze ed abilità disciplinari
Area linguistica
·Schede individualizzate…………………………
Esercizi e verifiche graduati……………………
Semplificazione dei contenuti proposti………….
Frequenti ritorni sui contenuti affrontati
·Ricerche guidate
Area tecnico - scientifica
Esercitazioni guidate con schemi per………………
Esercizi adattati per il recupero di………………….
Semplificazione dei contenuti di……………………
Laboratorio di informatica
Favorire l’apprendimento attraverso l’uso degli strumenti di misura e il disegno
Promuovere l’apprendimento attraverso l’esperienza
Area artistico musicale
·Esercitazioni guidate con schemi per………………..
Esecuzione di semplici performance/ lavori legati all’esperienza personale
Laboratorio di………………………………
Attività di……………………………………
Area motoria:
Attività ludico-sportive motivanti
Rispetto delle consegne e delle regole di gioco
Esercizi personalizzati per migliorare la coordinazione motoria
Giochi di squadra
Partecipazione a………………………
Interventi di tipo trasversale:
Coinvolgimento in momenti e attività interdisciplinari (progetti pluridisciplinari)
Sviluppo della predisposizione a/di……………………
Ricerche guidate
Uso del computer /internet
Esercizi di “problematizzazione” e conseguente ricerca di soluzioni
Alunno
verifica/valutazione
Metodo di studio/autonomia
Guidare l’alunno a organizzare i tempi dedicati allo studio
Fornire scalette per raggruppare i concetti in schemi grafici
Migliorare la motivazione attraverso frequenti gratificazioni
Esercizi strutturati e condivisi con l’alunno
Esercizi per comprendere le istruzioni di lavoro/consegne
Far verbalizzarle difficoltà incontrate nello svolgimento dei compiti assegnati
Alunno
verifica/valutazione
ALTRI TIPI DI INTERVENTO TRAMITE OPERATORI ESTERNI /FAMIGLIA:
STRUMENTI COMPENSATIVI
Legenda: ·*A = attivato
A + = obiettivo raggiunto
A- + = obiettivo parzialmente raggiunto
A- = obiettivo non ancora raggiunto
5. STEP


Il Consiglio di classe/team verifica e valuta l’efficacia degli interventi programmati e di conseguenza
prosegue o modifica e/o amplia la tipologia di interventi.
La verifica andrà effettuata almeno ogni 2 mesi.
6. STEP
• Al termine di ogni quadrimestre il GLI incontrerà i coordinatori/docenti delle classi con alunni con BES
(anche quelli che non fanno parte del gruppo) per una verifica e valutazione su quanto fatto e sui risultati
degli interventi relativi agli alunni con disabilità/ con DSA/ con altri bisogni speciali.
Coinvolgimento forte dell’istituzione scolastica: “GLI”
(Gruppo di Lavoro per
l’Inclusione)
Il GLI è il cuore, il motore di tutto il progetto di inclusività. Organo nuovo che va costituito bene e senza
fretta perché è l’organo strategico e centrale di tutta l’operazione ed ha compiti assolutamente impegnativi.
Costituzione del GLI
Il GLI è un gruppo allargato che non comprenderà solo i docenti di sostegno, ma anche funzioni strumentali,
docenti disciplinari, assistenti educativi – culturali- sociali, psicologo dell’Istituto (se presente)..
Si propone di:
 consentire il pieno diritto all’istruzione e formazione di tale tipologia di studenti garantendone
l’integrazione e l’inclusione
 definire pratiche condivise “alleanza educativa” tra tutto il personale della scuola per favorire una
responsabilità condivisa e collettiva per avere una vera inclusione scolastica
 facilitare l’ingresso a scuola e sostenere gli alunni nella fase di adattamento al nuovo ambiente
 promuovere qualsiasi iniziativa di comunicazione e collaborazione tra scuola ed Enti territoriali.
Compito del GLI
 Predisporre un piano di intervento per gli alunni con disabilità
 Predisporre un piano di intervento per gli alunni con DSA
 Predisporre un piano di intervento per gli alunni con DDAI (disturbi di attenzione e iperattività – inglese
ADHD)
 Coordinarsi con i vari consigli di classe/team per stendere un piano di intervento per gli alunni con
BES non certificati o certificabili.
Nello specifico:
a) trattamento di tutte le questioni relative a tutti gli alunni con BES certificati e non
b) raccolta e rilevazione dei bisogni educativi di tutti i consigli di classe e tenuta attenta della
documentazione delle varie progettazioni
c) focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/ metodologia di gestione
delle classi
d) rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola cioè deve in atto
procedure di autovalutazione sul tema dell’inclusività
e) raccolta delle proposte di tutti i consigli di classe, dei vari gruppi di lavoro operativi
f) programmazione dell’utilizzo funzionale delle risorse presenti nella scuola (laboratori, strumenti,
risorse umane..) per la realizzazione di un progetto condiviso con i docenti e le famiglie, servizio
socio sanitari
g) elaborazione del piano annuale dell’inclusività (PAI) che andrà all’Ufficio Scolastico Provinciale per
avere la negoziazione delle risorse aggiuntive per l’anno successivo.
Ruolo e compiti del docente referente per gli alunni con BES
Il docente referente favorisce la relazione con la famiglia e con gli eventuali operatori sociosanitari e
assistenziali.
Cura in particolare:
a) la stesura del PDP concordato tra docenti, famiglia ed eventuali altri operatori
b) le relazioni ed il coordinamento del Consiglio di classe con la famiglia per quanto riguarda la
comunicazione del PDP, dei risultati, della valutazione promuovendo coinvolgimento e
collaborazione
c) l’adozione delle misure è collegiale. Il docente referente è garante di quanto concordato nel PDP ed
aggiorna il Consiglio di classe sul percorso dello studente.
Indicazioni operative
 cadenza delle riunioni del GLI
 orari di svolgimento delle riunioni
 utilizzo del FIS per incentivare economicamente i partecipanti
 stipula di accordi con soggetti esterni
PIANO ANNUALE per L’INCLUSIVITA’
Il PAI (piano annuale per l’inclusività) predisposto dal GLI e approvato dal Collegio dei docenti non deve
essere un adempimento burocratico ma uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza
dell’intera comunità educante sulla centralità e trasversalità dei percorsi inclusivi in relazione alla qualità dei
“risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e per
ciascuno”.
Le difficoltà di apprendimento in età evolutiva sono divisibili in:
 disturbi non specifici dell’apprendimento (DNSA)
 disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)
I DNSA si riferiscono ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e competenze non limitate ad
uno o più settori specifici delle competenze scolastiche ma estesa a tutta l’esperienza scolastica sottesa
da varie cause.
I DSA riferiscono ad una specifica difficoltà nell’imparare a leggere, a scrivere, fare di conto senza che
altri settori dello sviluppo siano compromessi.
Per i DNSA si individuano tre ordini di elementi casuali:
1. Biologico
 disturbi neurologici (paralisi cerebrali infantili, epilessia)
 deficit sensoriali (visivi, uditivi)
 malattie croniche invalidanti (insufficienza renale cronica, malattie oncologiche,
anomalie cromosomiche, fragilità, lesioni…)
2. Psicopatologico
 ritardo mentale lieve ed il ritardo maturativo
 deficit dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD o DDAI)
 psicosi
 depressione
 disturbi d’ansia
 disturbi della personalità
3. Socio-pedagogico
a) carenze di stimoli educativi e culturali della famiglia e dell’ambiente di appartenenza
Dette carenze si manifestano con “scarse capacità di…” ed afferiscono agli ambiti e
azioni qui di seguito riportati:
Contestuali ed ambientali (barriere architettoniche, pregiudizi, famiglia problematica, contesti sociali
devianti, difficoltà socio economiche, ambienti deprivati/devianti, scarsità di servizi, pregiudizi e ostilità
culturali)
Contestuali personali (problemi emozionali, bassa autostima, scarsa motivazione, stili attributivi distorti,
problemi di comportamento, difficoltà nell’identità e nel progetto di sé)
In uno o più di questi ambiti si può generare un BES specifico che poi interagirà con gli altri ambiti
producendola situazione globale e complessa di questo alunno. ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà
da alunno ad alunno anche all’interno di una stessa condizione biologica originaria o contestualmente
ambientale.
Per i DSA possono concorrere alcune componenti causali:
a) fattori genetici: disturbo della migrazione dei neuroni, ectopia delle circonvoluzioni
cerebrali
b) fattori acquisiti: una sofferenza cerebrale precoce rallenta la velocità di maturazione,
ne può conseguire un rallentamento dei processi di apprendimento e dello sviluppo
delle abilità di lettura:
 neonati pretermine di basso peso
 neonati a termine con asfissia
 trauma cranico
 arresto cardiorespiratorio
 focolaio epilettico
c) fattori biologici costituzionali: ectopie corticali dell’emisfero sinistro.
Neuroimmagini (PET e RM funzionali) dimostrano alterazioni funzionali in
specifiche aree corticali:
 alterazioni funzionali in aree corticali sx che processano il
linguaggio verbale
 ipoattivazione delle aree occipito – temporale sx deficit del
sistema di elaborazione visiva.
Criteri sui quali si basa una diagnosi di DSA:
1. compromissione dell’abilità specifica
2. intelligenza nella norma
3. assenza di disturbi psichiatrici importanti
4. assenza di disturbi sensoriali
5. assenza di disturbi neurologici