La questione delle competenze in Europa
di Rossella Mengucci*
Il dibattito sul concetto di competenza ormai ha una storia rilevante in ambito europeo, sia in
termini cronologici sia rispetto all’evoluzione del significato sia, infine, riguardo alla valenza
che esso assume nella formazione degli individui e al ruolo che i sistemi formativi rivestono
in questo campo.
L’Europa ha iniziato nel 1989 a affrontare il problema della certificazione delle competenze a
partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra i Paesi membri delle attestazioni delle
qualifiche professionali al fine di sostenere la mobilità delle persone, degli studenti e dei
lavoratori (Direttiva 89/48 CEE Consiglio 21 dicembre 1988). Già allora l’obiettivo non era
solo quello di facilitare lo spostamento fisico delle risorse umane, bensì di tutelare la
leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute dagli individui, considerate come il
capitale distintivo dell’Unione europea. L’attenzione all’educazione come condizione per lo
sviluppo diventa ben presto un impegno prioritario e la gestione delle competenze si
trasforma in uno dei principi cardine delle politiche comunitarie.
Il cosiddetto Piano Delors
Ratificato Maastricht e rilanciato il processo di unione monetaria, nel 1993 il Consiglio
europeo adotta il cosiddetto Piano Delors, presentato nel Libro bianco “Crescita,
competitività, occupazione”. Il documento indica la formazione e l’istruzione come strumenti
fondamentali per la politica attiva del mercato del lavoro: “Le sfide e le vie da percorrere per
entrare nel XXI secolo sono quelle che portano alla promozione di uno sviluppo sostenibile.
In tale itinerario le economie europee hanno una carta preziosa che devono saper sfruttare:
lo sviluppo del capitale umano, ovvero cultura, istruzione, competenze e attitudine
all’innovazione”. La mondializzazione degli scambi, la globalizzazione delle tecnologie,
l’avvento dirompente della società dell’informazione aprono agli individui maggiori possibilità
di accesso alle informazioni e al sapere. Nello stesso tempo, però, questi fenomeni
comportano una riorganizzazione delle competenze personali e professionali e dei sistemi di
lavoro. L’evoluzione provoca maggiore incertezza per tutti, ma per alcuni rischia di
determinare situazioni intollerabili di esclusione. Per evitare ogni forma di emarginazione, è
indispensabile che gli individui continuino a investire nella formazione per tutta la vita, al fine
di incrementare il proprio capitale umano attraverso uno sforzo continuo di adattamento,
raccogliendo e rinnovando le conoscenze e le competenze acquisite in varie sedi. Per
facilitare tale impegno, il compito dei sistemi educativi è quello di aprire a tutti i cittadini
l’accesso a una cultura generale vasta e approfondita, moltiplicare i contesti formativi e
offrire a ciascuno di beneficiare di tutte le opportunità di accesso al sapere e allo sviluppo
delle competenze che gli sono necessarie per fronteggiare e governare il cambiamento. Il
Piano Delors sancisce ufficialmente il concetto di life-long learning society, in cui quello che
fa la differenza è “imparare a imparare lungo il corso della vita”; nelle politiche europee
questo principio diventa orizzonte valoriale e idea guida per i sistemi educativi e tutti i
contesti di apprendimento.
1996. Nuove condizioni di accesso all’impiego e all’evoluzione del lavoro
In fase di attuazione il programma Delors segna il passo poiché non sono ancora mature le
condizioni politiche per realizzarlo; tuttavia, la sua lucidissima diagnosi sui mutamenti in atto
costituisce il punto di riferimento del Libro bianco Cresson-Flynn pubblicato nel 1995
“Insegnare ad apprendere. Verso una società conoscitiva”. Nel 1996, Anno europeo
dell’istruzione e della formazione lungo tutto l’arco della vita, la Commissione europea
affronta il problema dell’adattamento del cittadino europeo alle nuove condizioni di accesso
all’impiego e all’evoluzione del lavoro. Il messaggio dominante è che il sapere è il bene
fondamentale per il futuro perché la società della conoscenza si identifica con la società
dell’apprendimento. La sfida che la complessità pone ai sistemi educativi impone nuove
forme di sapere e un cambiamento di paradigma: l’abbandono delle vecchie strutture verticali
e gerarchiche dei saperi, ancorati a specifici ambiti disciplinari tra loro disgiunti, a beneficio di
una nuova logica reticolare. Per far fronte ai nuovi scenari, infatti, l’individuo ha bisogno non
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solo di mappe cognitive ampie e flessibili, ma anche di strumenti per far evolvere queste
mappe, ampliarle e riorganizzarle continuamente lungo tutto l’arco dell’esistenza. Il concetto
stesso di competenza – al centro del nuovo modello educativo - porta in sé la rottura con
l’insegnamento tradizionale, analitico, sequenziale, rigidamente suddiviso per discipline, in
favore di una dimensione olistica e globale dell’apprendimento.
Secondo il Libro bianco in una società in cui le persone devono essere in grado di
comprendere situazioni complesse che evolvono in modo imprevedibile, la funzione primaria
dei sistemi educativi è quella di rivalutare e incrementare la cultura generale, ovvero
promuovere nei giovani e negli adulti lo sviluppo delle capacità di cogliere il significato delle
cose, di capire e di creare, che costituisce anche il primo fattore di adattamento all’economia
e all’occupazione e un passaggio obbligato verso l’acquisizione di nuove competenze
tecniche.
Una tessera personale delle competenze
Per innalzare il livello generale delle conoscenze, la Commissione invita a riflettere su
sistemi innovativi di riconoscimento delle competenze che non siano necessariamente
sanciti da un diploma o da un titolo di studio formale. Per le competenze tecniche e
professionali, in particolare, il Libro bianco propone un nuovo sistema di accreditamento,
attraverso l’attivazione di reti europee di centri di ricerca, centri di formazione professionale,
imprese, settori professionali che permettano di identificare le conoscenze più richieste, le
competenze indispensabili, nonché le modalità più efficaci per il loro riconoscimento e
certificazione. Alla fine il risultato ipotizzato è una tessera personale delle competenze che
consenta a ciascuno di spendere le proprie conoscenze e competenze in tutta l’Unione
europea.
L’orientamento a privilegiare le competenze piuttosto che i saperi entra definitivamente nel
quadro di riferimento europeo, anche se il concetto di competenza non presenta una
definizione univoca nei diversi sistemi educativi e fra i vari paesi.
L’educazione permanente, chiave d’ingresso al XXI secolo
Anche l’UNESCO, con il Rapporto Delors (1996), insiste con forza sull’educazione come
investimento sociale, offrendo una chiave di lettura, in termini dialettici e su scala mondiale,
dei fenomeni che caratterizzano il nostro tempo e si riflettono sulla scuola.
Il documento individua le principali tensioni tra polarità opposte che, anche se non sono
nuove, risulteranno al centro dei problemi del nuovo millennio: tra globale e locale,
universale e individuale, tradizione e innovazione, tra il bisogno di competizione e la
preoccupazione dell’uguaglianza, tra l’espansione straordinaria delle conoscenze e la
capacità degli esseri umani di assimilarle.
Come chiave d’ingresso nel XXI secolo si propone il concetto di mondializzazione e come
asse del sistema educativo la nozione di educazione permanente, che deve contribuire allo
sviluppo totale di ogni individuo. A tal fine la scuola deve interagire sistematicamente con
l’extrascuola per consentire ai giovani di sperimentare tre dimensioni fondamentali
dell’educazione: etico-culturale, scientifico-tecnologica, economico-sociale.
Il Rapporto identifica, inoltre, “quattro pilastri dell’educazione”:
1. Apprendere a conoscere, in altre parole acquisire gli strumenti della comprensione e
a conciliare una cultura di base sufficientemente estesa con la possibilità di
approfondire un numero limitato di discipline. Questo significa anche imparare a
imparare, in modo da trarre beneficio da tutte le opportunità di formazione che si
affacciano nel corso della vita.
2. Apprendere a fare, che deve consentire di acquisire competenze personali e capacità
di adattarsi a situazioni impreviste. Significa anche imparare a fare valorizzando i
contesti delle esperienze sociali e di lavoro offerte ai giovani nell’ambito di esperienze
non formali e informali di apprendimento.
3. Apprendere a essere, che riguarda non solo lo sviluppo delle capacità di autonomia e
di pensiero indipendente, ma anche l’esplorazione di se stessi, la ricerca di “talenti”
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che sono sepolti, come tesori, in fondo a ogni essere umano, che la società non può
permettersi di lasciare inutilizzati.
4. Apprendere a vivere insieme, che diviene un elemento essenziale per lo sviluppo di
una cultura della pace e per la realizzazione di progetti comuni. Ciò significa imparare
ad agire con una crescente capacità di autonomia, di giudizio e di responsabilità
personale.
L’educazione deve offrire simultaneamente le mappe per orientarsi e la bussola che
consenta a ciascuno di trovare la propria rotta. In particolare, il rapporto evidenzia che
l’educazione formale, tradizionalmente, si è soffermata soprattutto, se non esclusivamente,
sull’imparare a conoscere e in misura assai minore sull’imparare a fare; viceversa, è
importante che lo sviluppo dell’individuo sia un processo dialettico che cominci con il
conoscere se stessi e si apra al rapporto con gli altri e con il contesto sociale ed economico
in cui egli vive e dove è chiamato a esercitare le proprie competenze di cittadino e di
lavoratore.
La strategia di Lisbona e le competenze chiave
Il futuro dell’Europa dipende da quanto i suoi cittadini saranno in grado di affrontare le sfide
economiche e sociali. Il Consiglio europeo di Lisbona (marzo 2000), considerando le
persone la risorsa più importante, ha proposto un quadro europeo delle nuove competenze
di base da assicurare lungo l’apprendimento permanente. È la risposta alla globalizzazione e
al passaggio verso economie basate sulla conoscenza.
Prende vita lo “spazio europeo dell’istruzione e della formazione permanente durante l’intero
arco della vita”; con lo scopo di consentire ai cittadini europei di passare agevolmente e
liberamente da un ambiente di apprendimento a un posto di lavoro, da una regione all’altra o
da un paese all’altro al fine di utilizzare nel modo migliore le proprie competenze e qualifiche.
Nel contesto delle strategie enunciate a Lisbona è stato definito il quadro di riferimento
comune degli obiettivi da raggiungere entro il 2010, con il coinvolgimento delle istituzioni
europee e di tutti i paesi membri.
Una delle direttrici principali fissate dall’Unione europea punta sull’acquisizione, a fianco
delle competenze tradizionali, di nuove competenze di base, che devono essere integrate in
modo efficace nei programmi scolastici e messe a disposizione di tutti attraverso un
ampliamento dei contesti formativi.
Le competenze di base
Comprendono alcune capacità fondamentali tradizionali come la lettura, la scrittura e il
calcolo, nonché la capacità di “apprendere ad apprendere”, cui si aggiungono nuove
competenze, specificatamente le competenze in materia di tecnologie dell’informazione, di
lingue straniere, la cultura tecnologica, lo spirito d’impresa e le competenze sociali.
L’acquisizione delle competenze di base non solo è la chiave per accedere ad altre forme di
apprendimento, bensì è fondamento per l’autorealizzazione, la cittadinanza attiva e
l’occupabilità, esigenze legate agli sviluppi della società della conoscenza.
Le basi dell’apprendimento permanente devono essere acquisite da tutti i giovani al termine
del periodo obbligatorio di istruzione e formazione e servire come base per proseguire
l’apprendimento nel quadro dell’educazione permanente. Al tempo stesso, gli adulti che
hanno lasciato la scuola con lacune persistenti a livello di lettura, scrittura e calcolo
dovrebbero essere incoraggiati a partecipare a iniziative di apprendimento compensativo
(Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, COM 2001, 678). Infatti,
l’accesso alle competenze deve essere realmente alla portata di tutti, anche delle persone
svantaggiate, o di coloro che hanno esigenze particolari, dei giovani che abbandonano
precocemente la scuola e delle persone che rientrano nei percorsi di formazione a distanza
di anni.
Una maggiore cooperazione del sistema educativo con il mondo del lavoro, della ricerca e
con la società, attraverso stage, tirocini, esperienze scuola-lavoro, è considerato un fattore in
grado di facilitare l’acquisizione delle competenze necessarie per creare e gestire
un’impresa, rendere più attraente l’apprendimento, incentivare nei giovani lo spirito di
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iniziativa, la creatività, l’imprenditorialità. Il modello sociale europeo di coesione sociale
intende consentire ai cittadini un accesso più flessibile ai sistemi di istruzione e di
formazione, formali e non formali, facilitando i passaggi tra i diversi settori e convalidando le
competenze comunque acquisite.
L’adozione di provvedimenti
La dimensione europea dell’istruzione e formazione permanente richiede, perciò, l’adozione
di provvedimenti per migliorare la trasparenza e il riconoscimento reciproco delle
competenze e delle qualifiche, nonché per rafforzare la cooperazione finalizzata a innalzare
la qualità dei sistemi educativi europei.
Un primo effetto è di rendere le procedure di riconoscimento dei titoli e delle competenze più
rapide ed efficaci per tutti coloro che desiderano continuare la propria formazione in altri
paesi o cogliere opportunità di lavoro all’estero. Tuttavia, in questo contesto il concetto di
competenza fa riferimento sia alla dimensione di sistema, che lo pone come elemento
cardine al centro dei processi di innovazione e integrazione tra sistemi educativi e formativi,
sia alla dimensione individuale che riguarda i processi soggettivi di acquisizione delle
competenze nei diversi contesti.
Il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, prendendo atto dell’ampio
consenso raggiunto tra i paesi dell’Unione europea rispetto agli obiettivi di Lisbona, sollecita
un passo avanti per tradurre i traguardi condivisi in azioni concrete.
A premessa di qualunque azione educativa, il documento sottolinea l’importanza della
motivazione per un apprendimento efficace; per questo propone di rafforzare non solo
l’offerta, ma anche la domanda di formazione, soprattutto nei confronti di coloro che meno
hanno beneficiato in precedenza delle strutture formative. Ciascuno dovrà avere la possibilità
di seguire, senza alcuna restrizione, percorsi di formazione a sua scelta, senza essere
obbligato a percorrere rigide filiere predeterminate per raggiungere obiettivi specifici e
acquisire le competenze previste. In altre parole, sono i sistemi di istruzione e di formazione
che devono adattarsi ai bisogni dell’individuo e non viceversa.
Con il Memorandum entrano nel lessico pedagogico le tre categorie fondamentali
dell’apprendimento:
apprendimento formale, che si svolge negli istituti di istruzione e di formazione e
porta all’ottenimento di diplomi e qualifiche riconosciute;
apprendimento non formale, che si svolge al di fuori delle principali strutture
d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. Può essere
elargito sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della
società civile (associazioni culturali ecc.). Può anche essere fornito da organizzazioni
o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (es. corsi privati per la
preparazione a esami o corsi di educazione artistica, musicale, sportiva ecc.);
apprendimento informale: è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente
all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e
potrebbe non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto allo
sviluppo delle competenze.
Con questa puntualizzazione, la dimensione del life-long learning, che sottolinea l’estensione
temporale dell’istruzione e formazione permanente lungo tutto l’arco della vita, è completata
dall’esperienza di lifewide learning, ovvero una pratica formativa permanente che si sviluppa
in orizzontale, abbracciando tutti gli aspetti della vita di una persona.
Le competenze chiave nell’apprendimento permanente
Nel Memorandum le azioni a favore di un’ampia diffusione dell’apprendimento permanente si
traducono in sei messaggi chiave, due dei quali toccano direttamente il tema specifico delle
competenze.
Il primo messaggio – con le parole d’ordine “Nuove competenze per tutti” - fissa come
obiettivo dell’Europa del XXI secolo l’accesso universale e permanente all’istruzione e alla
formazione, per consentire l’acquisizione e l’aggiornamento delle competenze necessarie
per una partecipazione attiva alla società della conoscenza.
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Le competenze fanno riferimento all’elenco già proposto a Lisbona, con qualche nota di
commento e approfondimento che chiarisce il senso delle scelte.
La caratteristica fondamentale che contraddistingue la competenza, definita come la
capacità di usare efficacemente esperienze, conoscenze e qualifiche, è che essa non fa mai
riferimento a un elenco di materie o di discipline legate ai contesti scolastici o formativi, ma
definisce sempre ampi ambiti di conoscenze e di abilità di tipo interdisciplinare. Di
conseguenza, il contenuto e la funzione delle competenze generali, professionali e sociali, si
possono definire assolutamente complementari. Anzi, il baricentro si sposta decisamente
dalla ‘conoscenza’ alla ‘competenza’ e dall’insegnamento all’apprendimento, attribuendo al
discente un ruolo centrale e attivo nello sviluppo delle competenze. I fondamenti
dell’apprendimento permanente, in quanto patrimonio della persona, devono essere elaborati
fin dalla scuola dell’obbligo. È un cambiamento di rotta rispetto alla didattica tradizionale e
richiede agli insegnanti un rinnovamento consapevole dei metodi di insegnamento e di
apprendimento.
Alcune delle competenze di base elencate, come l’alfabetizzazione digitale, sono del tutto
nuove, mentre altre, come la conoscenza di una lingua straniera, acquisiscono rispetto al
passato un’importanza maggiore e per un numero crescente di persone. Anche le
competenze sociali, quali la fiducia in se stessi, l’autodeterminazione e la capacità di
assumere dei rischi sono sempre più imprescindibili, perchè la complessità richiede alle
persone una maggiore autonomia.
Le competenze riferite allo spirito imprenditoriale si traducono nella capacità dell’individuo di
migliorare le proprie prestazioni sul piano professionale e sulla capacità di diversificare le
attività all’interno di un’impresa, mantenendo il controllo dei processi in una visione
sistemica.
In definitiva, imparare ad apprendere, sapersi adattare al cambiamento e gestire i grandi
flussi di informazione sono competenze irrinunciabili di cui oggi ogni cittadino europeo
dovrebbe disporre.
Valutazione dei risultati dell’apprendimento
Un altro messaggio chiave fa riferimento alla valutazione dei risultati dell’apprendimento,
tema strettamente connesso a quello delle competenze.
In questo campo il problema più complesso è quello di migliorare la valutazione degli esiti
delle attività di formazione, in particolare di quelle realizzate in ambienti di apprendimento
non formali e informali. La valutazione, in questo caso, consente di dare visibilità all’insieme
delle conoscenze e delle competenze comunque acquisite dalle persone. Non meno
importante è la valutazione di sistema, che consente di verificare l’efficacia degli interventi
formativi, tra cui la corrispondenza delle competenze acquisite con le aspettative di tutti i
soggetti coinvolti.
Nei paesi dell’Unione europea i sistemi di istruzione e formazione si configurano allo stesso
tempo come servizio per i giovani e le loro famiglie, il singolo cittadino, il datore di lavoro, il
mondo produttivo e delle professioni, la società civile nel suo insieme. Garantire un
riconoscimento palese e adeguato ai livelli di apprendimento valutati costituisce parte
integrante della qualità del servizio fornito.
L’Unione europea, per favorire la circolazione delle persone in un mercato del lavoro aperto
e il diritto di ogni cittadino di studiare, vivere, lavorare in qualunque paese della comunità,
desidera che le conoscenze, le competenze, le qualifiche e i diplomi siano più trasparenti e
più facilmente “trasferibili” da un contesto all’altro.
Accelerare il ritmo delle riforme e concentrarsi sulle competenze chiave
Il controllo sullo stato di realizzazione degli obiettivi di Lisbona ha condotto alla definizione di
un programma di lavoro particolareggiato, “Istruzione e formazione 2010”, che individua una
serie di indicatori di qualità e di parametri di riferimento per seguire lo sviluppo dei processi di
miglioramento (Consiglio europeo, Barcellona, marzo 2002).
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La Commissione europea, infatti, ha attivato un monitoraggio costante per valutare i
progressi fatti nella realizzazione degli obiettivi stabiliti. Gli esiti dei monitoraggi sono
divulgati attraverso la pubblicazione di rapporti periodici.
In una prima fase, gli indicatori fondamentali per valutare globalmente le competenze di base
riguardano cinque competenze chiave, considerate essenziali per una piena partecipazione
delle persone alla vita sociale:
1. conoscenze di base in lettura, matematica e scienze;
2. conoscenze linguistiche;
3. padronanza delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC);
4. competenze civiche;
5. apprendimento per l’acquisizione delle competenze.
Le valutazioni dei risultati circa i progressi compiuti nell’attuazione del programma di lavoro
hanno portato, di volta in volta, a mettere appunto ulteriori azioni di rinforzo in vista degli
obiettivi da raggiungere.
Nella relazione intermedia congiunta 2006, il Consiglio e la Commissione europea hanno
considerato urgente accelerare il ritmo delle riforme dei sistemi di istruzione e di formazione
dell’Unione europea, per sostenere il modello sociale europeo e non eludere gli obiettivi di
prosperità e coesione sociale fissati dal programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”.
La prevenzione dell’abbandono scolastico
Il documento rileva, infatti, che, benché le riforme a livello nazionale stiano nel complesso
progredendo, il numero sempre elevato di giovani che lasciano la scuola senza aver
conseguito un livello elementare di qualifiche e di competenze è un segnale preoccupante
che dimostra che i sistemi di insegnamento iniziale non sempre forniscono le basi necessarie
per l’istruzione e la formazione durante l’intero arco della vita. Questa preoccupazione è
presente nelle nuove linee di orientamento integrate di Lisbona e nel Patto europeo per la
gioventù. Diversi paesi cercano di trovare rimedio riformando i piani di studi, affinché ciascun
allievo possa acquisire le competenze essenziali e trasversali e non accada che alcuni
giovani, soprattutto quelli provenienti dagli ambienti più svantaggiati, “non passino attraverso
le maglie della rete”.
Se per lo più i paesi considerano il potenziamento delle sinergie tra insegnamento superiore
e mondo produttivo come una condizione di base per l’innovazione e per una competitività
maggiore, rari sono quelli che possono vantare una strategia globale in questo settore. Il
problema è in parte dovuto al fatto che troppo spesso le strategie d’innovazione nazionale
non comprendono riforme per l’insegnamento superiore, mentre l’investimento nell’istruzione
e formazione di base assume un’importanza centrale per prevenire l’interruzione scolastica
e l’emarginazione sociale, nonché per consolidare e ampliare le basi della formazione
permanente.
Si mette in evidenza il rischio che, in mancanza di sforzi nettamente più consistenti per
quanto riguarda la prevenzione dell’abbandono scolastico, il completamento del ciclo
dell’istruzione secondaria e lo sviluppo delle competenze di base, una porzione più
consistente della prossima generazione dovrà far fronte all’emarginazione sociale, con gravi
conseguenze per l’economia e la società.
Tra le misure di intervento messe in campo per potenziare l’attuazione del programma di
lavoro “Istruzione e formazione 2010”, si stabilisce di puntare su due obiettivi prioritari: un
accordo su una raccomandazione relativa ad un quadro europeo delle qualifiche, nonché
una raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulle competenze chiave per
l’istruzione e la formazione durante l’intero arco della vita. Contemporaneamente si continua
a lavorare sulla qualità della formazione degli insegnanti perché diventino promotori e
facilitatori dell’innovazione.
Concentrarsi sulle competenze chiave
La Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio dell’Unione europea del 18 dicembre
2006 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente segna una tappa
fondamentale del processo di coordinamento e di integrazione delle azioni nazionali a favore
dello sviluppo di un’istruzione e formazione di qualità.
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L’obiettivo è quello di sollecitare gli Stati a utilizzare, nelle loro strategie di apprendimento
permanente, uno strumento comune per migliorare i sistemi di istruzione e formazione in
coerenza con i programmi comunitari e il quadro di riferimento europeo per lo sviluppo delle
competenze chiave.
In questa sede si sceglie di adottare i termini competenze e competenze chiave preferendoli
a competenze di base, in quanto queste ultime fanno generalmente riferimento specifico alle
capacità tradizionali di base “leggere, scrivere e far di conto”.
Il termine “competenza” è riferito a una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto, mentre le “competenze chiave” sono quelle di cui tutti hanno bisogno
per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e
l’occupazione.
Le competenze chiave si riferiscono, perciò, a tre aspetti fondamentali della vita di ogni
persona:
1. la realizzazione e la crescita personale (capitale culturale);
2. la cittadinanza attiva e l’integrazione (capitale sociale);
3. la capacità di inserimento professionale (capitale umano).
Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale.
Le competenze chiave sono considerate tutte ugualmente importanti, poiché ciascuna di
esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte competenze si
sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali per un ambito favoriscono la
competenza in un altro.
Le competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura, del
calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) sono una pietra
angolare per l’apprendimento. Nel quadro di riferimento, inoltre, trovano spazio ulteriori
ambiti di interventi innovativi da promuovere: pensiero critico, curiosità, creatività, iniziativa,
capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di
gestione costruttiva delle emozioni, dei sentimenti, delle relazioni con gli altri e con l’intera
comunità.
Le competenze sociali e civiche
Comprendono competenze personali, interpersonali e interculturali; esse riguardano tutte le
forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e
costruttivo alla vita sociale e lavorativa in società sempre più diversificate, anche risolvendo
conflitti, ove necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per
partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitiche e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.
Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità rafforzano le capacità di tradurre le idee in azioni
concrete. In questa competenza rientra la creatività, l’innovazione e l’assunzione dei rischi,
come anche la capacità di pianificare e gestire progetti per raggiungere obiettivi. Una
competenza che aiuta gli individui a sviluppare le proprie risorse nel contesto in cui operano
ed è un punto di partenza per acquisire abilità e competenze più specifiche che includano
una consapevolezza dei valori etici.
La consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni
nell’ampia varietà dei mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la
letteratura e le arti visive, non solo mette in contatto le persone con le proprie radici culturali,
ma consente loro di cogliere ed apprezzare le diversità culturali e linguistiche presenti in
Europa e nel resto del mondo, con la disponibilità a preservarle e ad aprire la vita quotidiana
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anche ai fattori estetici. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità
creative, che possono tradursi in innovazioni anche in molti contesti professionali.
Nel nostro Paese questa raccomandazione è stata fonte di ispirazione per la declinazione
dei saperi e delle competenze negli assi culturali per l’adempimento del nuovo obbligo di
istruzione (D.M. 22 agosto 2007).
Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente
Altra tappa basilare è rappresentata dall’adozione del Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente (EQF - European Qualifications Framework) (Raccomandazione del
Parlamento europeo e del Consiglio 23 aprile 2008).
L’EQF è un quadro comune di riferimento che non descrive titoli specifici, bensì collega fra loro i
diversi sistemi di istruzione e formazione nazionali, fungendo da dispositivo di traduzione utile a
rendere le qualifiche più leggibili e comprensibili tra paesi e sistemi europei diversi. I suoi otto
livelli prendono in considerazione l’intera gamma delle qualifiche previste, da un livello base
(Livello 1, a esempio, in uscita dall’istruzione primaria) ai livelli più avanzati (livello 8, attribuito ai
dottorati).
In qualità di strumento per la promozione dell’apprendimento permanente, l’EQF include i percorsi
sia dell’istruzione generale, professionale e accademica, sia della formazione professionale,
intendendo per “qualifica” il “risultato formale di un processo di valutazione e convalida, acquisito
quando l’autorità competente stabilisce che i risultati dell’apprendimento di una persona
corrispondono a standard definiti “ (es. titoli di studio, diplomi ecc.).
Gli otto livelli di riferimento sono descritti in termini di risultati dell’apprendimento. L’EQF riconosce,
infatti, che i sistemi di istruzione e formazione in Europa differiscono al punto che è necessario fare
riferimento ai risultati dell’apprendimento perché sia possibile effettuare raffronti e dare vita a una
cooperazione tra paesi e istituzioni diverse.
Nell’EQF, il singolo risultato dell’apprendimento viene definito da ciò che un individuo conosce,
comprende e sa fare al termine di un processo di apprendimento. L’attenzione si concentra sui
risultati dell’apprendimento (piuttosto che sulla durata degli studi, per esempio), delineati secondo
tre categorie: conoscenze, abilità e competenze.
Le diverse qualifiche, in combinazioni differenti, si riferiscono a un ampio ventaglio di risultati di
apprendimento, che includono le conoscenze teoriche, le abilità pratiche e tecniche e le
competenze sociali, che comprendono la capacità di lavorare insieme ad altre persone.
I principali concetti di riferimento per i sistemi educativi
Per facilitare la comunicazione, alla Raccomandazione sono allegate le definizioni dei principali
concetti di riferimento, che sono un punto di parametro importanti per i sistemi educativi nazionali.
Le “conoscenze” individuano “il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o
di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche. “
Le “abilità” indicano “le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a
termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità
sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o
pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso dei metodi, materiali e strumenti).”
Con il termine “competenza” si indica “la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono
descritte in termini di responsabilità e autonomia.”
Ciascun livello di qualificazione dovrebbe, in linea di principio, essere raggiungibile tramite vari
percorsi di istruzione e di carriera.
Dato il suo carattere non vincolante, la raccomandazione si ispira al principio di sussidiarietà;
sostiene e completa le attività degli Stati membri, facilitando ulteriori forme di cooperazione per
aumentare la trasparenza e promuovere la mobilità e l’apprendimento permanente. La sua
attuazione nei diversi paesi avviene in conformità con le legislazioni e le prassi dei sistemi
nazionali. Spetta, dunque, ai sistemi nazionali delle qualifiche rapportare i propri percorsi di
istruzione e formazione ai livelli corrispondenti del Quadro europeo.
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Nuove competenze per nuovi lavori
Lo stato di avanzamento del programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010” ha messo in
evidenza, nella relazione del 2008, gli esiti positivi della feconda collaborazione tra gli Stati
dell’Unione e la Commissione per sostenere le riforme nazionali dei sistemi di istruzione.
Nel rispetto delle diverse situazioni nazionali, il metodo aperto di coordinamento (MAC) ha
incoraggiato i progressi verso la realizzazione di un insieme di obiettivi comuni, misurati in base a
indicatori e criteri condivisi e conformi agli orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione. È
aumentato l’investimento del capitale umano grazie al miglioramento dell’istruzione e delle
competenze, che hanno indirizzato verso l’innovazione e lo spirito imprenditoriale, ma permangono
alcuni punti critici mentre altri sono emersi nel frattempo.
Il contesto della cooperazione adottato nel 2001/2002 sta giungendo alla fase conclusiva: è il
momento di preparare il futuro. A tal fine, nel dicembre 2008 è stata avanzata la proposta di
articolare la politica di cooperazione fino al 2020 intorno ad alcuni assi strategici di lungo periodo.
Per il momento, in una fase in cui l’Unione europea è concentrata a limitare le ripercussioni della
crisi economica mondiale e a tracciare il percorso verso una rinnovata crescita, si ritiene
fondamentale mantenere lo slancio a favore dell’investimento nell’istruzione che sia efficace ed
equo. Al tempo stesso si vigila per garantire che l’evoluzione delle competenze in risposta ai
processi innovativi emergenti sia pienamente e tempestivamente presa in considerazione nei
processi di pianificazione dell’istruzione e formazione professionale.
Assume particolare rilevanza l’impegno a non perdere di vista il buon funzionamento del cosiddetto
“triangolo della conoscenza”: istruzione/ricerca/innovazione, poiché esso svolge un ruolo
essenziale nel promuovere la crescita e l’occupazione. Per questo è importante accelerare le
riforme, promuovere l’eccellenza nell’istruzione superiore e garantire che tutti i settori
dell’istruzione e della formazione svolgano appieno il loro ruolo nella promozione della creatività e
dell’innovazione.
L’Anno europeo della creatività e dell’innovazione (2009) costituisce l’occasione per attivare su
questi temi la ricerca, l’analisi, lo scambio di idee e di esperienze al fine di intercettare le nuove
competenze per i nuovi lavori.
BIBLIOGRAFIA
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un sistema generale di riconoscimento dei diplomi di istruzione superiore che sanzionano
formazioni professionali di una durata minima di tre anni.
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percorrere per entrare nel XXI secolo" - COM(93) 700, dicembre1993.
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formazione lungo l’arco della vita (1996). Rapporto della Commissione delle Comunità
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concordare un nuovo obiettivo strategico per l'Unione al fine di sostenere l'occupazione, le
riforme economiche e la coesione sociale nel contesto di un'economia basata sulla
conoscenza.
9
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permanente”, 21 novembre 2001 -COM (2001) 678.
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(Gazzetta Ufficiale L 60 dell’1.3.2001)
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formazione”, 23 e 24 marzo 2001.
Comunicazione della Commissione, “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento
permanente”, 21 novembre 2001, COM(2001) 678 e successiva risoluzione del Consiglio
del 27 giugno 2002 sull’apprendimento permanente (Gazzetta ufficiale C 163 del 9 luglio
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Consiglio europeo di Barcellona, “Rendere entro il 2010 i sistemi d'istruzione e di
formazione dell'UE un punto di riferimento di qualità a livello mondiale”, 15 e 16 marzo
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Europa (Gazzetta Ufficiale C 142 del 14 giugno 2002).
Risoluzione del Consiglio, del 27 giugno 2002, sull'istruzione e la formazione durante
l'intero arco della vita (Gazzetta ufficiale C 163 del 09.07 2002).
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economico e sociale e al Comitato delle Regioni sul seguito alla Raccomandazione del
Parlamento europeo e del Consiglio del 10.7.2001 – 23.1.2004 sulla mobilità all’interno
della comunità di studenti, persone in formazione, volontari, docenti e formatori – COM
(2204) 21 definitivo del 23.1.2004.
“Istruzione e Formazione 2010 – L’urgenza delle riforme per la riuscita della strategia di
Lisbona”, Relazione intermedia comune del Consiglio e della Commissione sull’attuazione
del programma di lavoro dettagliato concernente il seguito dato agli obiettivi dei sistemi
d’istruzione e di formazione in Europa, 3 marzo 2004.
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 10 novembre 2005, sulle
competenze chiave per l'istruzione e la formazione durante l'intero arco della vita
(Gazzetta ufficiale L 394 del 30.12.2006).
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa alle competenze
chiave per l’apprendimento permanente, 18 dicembre 2006, (2006/962/ CE).
D.M. 22 agosto 2007, n.139, “Regolamento recante norme in materia di adempimento
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Raccomandazione sulla costituzione di un Quadro di riferimento Europeo per le Qualifiche
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(2007/C 290/01)
Progetto di relazione congiunta 2008 del Consiglio e della Commissione sull’attuazione del
programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010” “L’apprendimento permanente per la
conoscenza, la creatività e l’innovazione”, 31 gennaio 2008.
10
Decisione n. 1350/2008/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 16 dicembre 2008,
relativa all’Anno europeo della creatività e dell’innovazione (2009).
Riferimenti ai siti
Trattato di Lisbona, Portale dedicato: http://europa.eu/lisbon_treaty/index_it.htm
Consiglio d’Europa: http://www.coe.int
Commissione europea: http://ec.europa.eu
EURYDICE Portale europeo: http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice
EURYDICE Portale nazionale: http://www.indire.it/eurydice/index.php
EUROPEAN SCHOOLNET: http://www.eun.org/portal/index.htm
* Dirigente scolastica ITIS “L. Allievi” di Terni, attualmente comandata presso la Direzione generale
per l’istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni
del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca.
Pubblicato il 12/03/09
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