La seconda - PMI-NIC

Università degli Studi di Firenze
Facoltà di Scienze della Formazione
Dipartimento di Scienze dell’Educazione e dei Processi Culturali e
Formativi
Master Universitario Nazionale di II Livello per la Dirigenza degli
Istituti Scolastici
MUNDIS
Coordinatore: Chiar.mo Prof.re Alessandro Mariani
Tesi finale
TITOLO
IL PROJECT MANAGEMENT DELLE ATTIVITÀ FORMATIVE NELLE
ISTITUZIONI SCOLASTICHE: MODELLI, ESPERIENZE, PROSPETTIVE
Candidata
Prof.ssa Rosa Iosue
Relatore
Chiar.mo Prof.re Alessandro Mariani
Anno Accademico 2009/2010
Indice
Introduzione
Capitolo I
L’evoluzione del Project Management: i modelli,
il progetto, gli approcci
1
Modelli di Project Management .................................... p. 9
1.1
1.2
1.3
Il modello classico.......................................................... p. 9
Dal modello classico all’approccio integrato. ................ p.10
Verso il modello complesso............................................ p.12
2
Il progetto ....................................................................... p.13
2.1
La nozione di progetto.................................................... p.13
2.2
Progettazione e ciclo di vita del progetto: articolazione
delle attività di Project Management............................. p.15
2.2.1 La definizione di obiettivi e la determinazione delle
risorse necessarie........................................................... p.16
2.2.2 La pianificazione delle azioni ........................................ p.16
2.2.3La definizione dei criteri di valutazione del risultato.... .p.17
2.2.4 Le modalità di controllo e di revisione del lavoro ..........p.17
2.2.5 La valutazione dei risultati ottenuti.................................p.18
2.2.6 Fattori determinanti per la riuscita del progetto..............p.20
3
Nuove prospettive per il ciclo di vita del progetto.............p.22
3.1 Dalla pianificazione al Project Building, dal
monitoraggio e controllo al Project Driving................. p.22
3.2 Nuove rappresentazioni per il ciclo di vita del progetto:
la Project Systemic Map.................................................p.23
3.3. La valutazione del progetto secondo una logica
sistemica........................................................................ p.24
4
Approcci metodologici, standard e tecniche di
1
Project Management.......................................................p. 25
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
Il “diagramma di GANTT” ............................................p.26
Il “Program Evaluation and Review Technique” (PERT)
ed il “Critical Path Method“ (CPM).............................. p.27
La “Work Breakdown Structure” (WBS) ..................... p.28
Il modello ‘TenStep’................................................................p.29
L’approccio ‘Critical Chain’..........................................p.30
Il “Project Management Body of Knowledge”
(PMBOK). ....................................................................p.31
“PRojects IN Controlled Environments” (PRINCE) e
PRINCE2......................................................................p.34
5
Il Project Manager........................................................ p.35
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
Le competenze personali del Project Manager.............p.35
Le responsabilità ed i ruoli del Project Manager..........p.37
La costituzione e la crescita del Team di progetto.........p.38
Il Project Management del Team virtuale.....................p.39
Il Project Management Team....................................... .p.40
Capitolo II
I presupposti per il Project Management
delle attività formative nelle Istituzioni Scolastiche
1
La progettazione, i progetti, il Piano dell’Offerta
Formativa...................................................................... p.41
1.1
La progettazione formativa, una definizione
possibile.........................................................................p.41
Progettazione e progetti nel mondo della
scuola.............................................................................p.42
La progettazione, pianificazione e programmazione
scolastica........................................................................p.43
Il progetto in campo formativo.......................................p.44
Il Piano dell’Offerta Formativa: elemento progettuale
culturale e formativo..................................................... p.45
1.2
1.3
1.4
1.5
2
Il Project Management delle attività formative nel
panorama della scuola italiana dell’Autonomia............p.46
2.1
Il Project Management nel mondo della formazione e
della didattica................................................................p.46
2
2.2
2.3
2.4
La legge sull’Autonomia scolastica, una riforma
istituzionale per una scuola centro di progettazione......p.47
La riforma degli ordinamenti scolastici: il terreno per
il Project Management..................................................p.48
Il processo di aziendalizzazione degli Istituti
Scolastici.................................................................... p.49
3
Le risorse umane...........................................................p.51
3.1
Organizzazione, gestione e valorizzazione delle risorse
umane nelle Istituzioni Scolastiche................................p.51
Il Dirigente Scolastico e l’organizzazione efficace
delle risorse umane........................................................p.52
L’organizzazione delle risorse umane e “l’intelligenza
organizzativa”................................................................p.54
3.2
3.3
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Il Project Manager ed il Project Management Team
delle attività formative nelle Istituzioni Scolastiche......p.56
Il Project Manager delle attività formative....................p.56
Il Dirigente Scolastico: Project Manager per una
cultura progettuale delle Istituzioni Scolastiche............p.57
Il docente: Project Manager e progettista...................p.60
Il Direttore dei Servizi Generali Amministrativi (DSGA),
Project Manager contabile amministrativo...................p.61
Il soggetto in formazione: Project Manager del proprio
progetto di vita..............................................................p.62
Capitolo III Esperienze di Project Management delle attività
formative per le Istituzioni scolastiche: Best Practices
1
1.1
1.2
1.3
2
Esperienze e proposte per la formazione di Project Managers
nelle Istituzioni Scolastiche........................................ p.65
Il progetto EUROFORM: iniziative di Project
Management a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale
del Veneto.....................................................................p.65
Il progetto [email protected], La progettualità
europea nella scuola dell’autonomia.............................p.66
Progetto “Per la Scuola”, percorso di formazione al
Project Management degli operatori scolastici..............p.68
I Progetti del Project Management Institute (PMI) ......p.69
3
2.1
2.2
2.3
Progetto “Progettare la progettazione educativa”..........p.69
Progetti dal futuro: ‘Kit per la Scuola Primaria’..............p.69
Progetti per la vita............................................................p.70
3
I progetti in rete...............................................................p.70
3.1
La gestione dei progetti in rete.......................................p.71
3.2
Progetti in rete: Il Progetto Continuità .........................p.72
3.3
Progetti in rete: Il Progetto Sicurezza.............................p.73
Conclusione
Appendice
Bibliografia
Emeroteca
Sitografia
Riferimenti normativi
4
Introduzione
Il Project Management è un elemento cardine negli studi manageriali
per la gestione di progetti e fa riferimento ad un insieme di risorse umane e
di fattori organizzativi finalizzati a raggiungere obiettivi definiti, con
vincoli precisi. Il Project Management è anche l’applicazione di
un
intreccio di conoscenze, abilità, tecniche e strumenti alle attività di un
progetto1, che aiutano a produrre i migliori risultati possibili, prendendo in
considerazione i vincoli di costo, tempo e scopo/qualità del progetto,
cercando di ottimizzare le risorse disponibili ed integrando gli input
necessari al fine di soddisfarne i requisiti e per il conseguimento degli
obiettivi prestabiliti, fino ad
assumere i tratti di
una vera e propria
‘cultura’2 scaturita soprattutto dall'esperienza derivante dalla gestione di
progetti innovativi e complessi.
Tali definizioni rimandano ad una serie di modelli di
Project
Management che si sono evoluti nel tempo anche sulla base dei
cambiamenti sociali e produttivi e l’attenzione di sempre nuove categorie di
utenti verso il Project Management ha favorito la ricerca per lo sviluppo di
nuovi modelli.
Il Project Management trova la sua diffusione nel mondo industriale
e nel mondo aziendale, a partire dagli anni Cinquanta, con una recente
diffusione in altri settori lavorativi, nel settore dei Servizi, nella Pubblica
Amministrazione, nel settore delle nuove tecnologie.
Il Project Management è entrato a far parte del mondo della
formazione nell’ambito del recente processo di aziendalizzazione delle
1
PMI, PMBOK Guide, (1987) (Fourth Edition, 2008), PMI, Milano, 2009.
R. D. Archibald, Project Management - La gestione di Progetti e programmi complessi, 3ª ediz.,
Franco Angeli, 2004.
2
5
agenzie formative e il dibattito, relativo all’opportunità di mutuare ed
applicare tale modello in ambito formativo, con fautori e contrari, si è
sviluppato prendendo in esame, di volta in volta, le opportunità di adottare
e/o adattare tale modello alle specificità dell’ambito formativo.
Con il presente lavoro si intende mettere in luce alcuni aspetti,
relativi alla gestione dei progetti, che sono peculiari del mondo della
formazione, cercando di evidenziare che il Project Management non è
soltanto un modello operativo preso in prestito dall’esterno, non rientra
solo nel processo di aziendalizzazione del mondo della formazione come
strategia gestionale, ma che nel mondo della formazione trova una sua
collocazione, fino a tradursi in una vera e propria attività formativa, un
obiettivo metacognitivo, trasversale rispetto ai saperi e agli assi culturali,
fino ad essere riconosciuto come competenza da acquisire, una delle
competenze chiave di cittadinanza
riconosciute dal Parlamento e dal
Consiglio Europeo, considerate necessarie per tutti e per ciascuno,
nell’ottica di percorsi formativi personalizzati3.
Il Project Management delle attività formative assume carattere
valoriale in tale prospettiva e se il mondo della formazione può trarre
vantaggio dall’assumere il Project Management di matrice aziendale,
adottandolo e adattandolo flessibilmente, sulla base della specificità delle
proprie
esigenze,
esso
viene
contemporaneamente
investito
della
responsabilità di produrre modelli propri di Project Management
rispondenti alle finalità di istruzione, formazione ed educazione.
3
MIUR, D.M. 22 agosto 2007, N. 139, Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell’obbligo di istruzione,
http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/obbligo_istruzione///DM22agosto2007_139_doc_tecnico.p
df, ultima consultazione avvenuta il 25 ottobre 2010 alle ore 23:20.
6
Il Project Management, nato per la gestione della fase esecutiva dei
progetti, oggi investe le fasi di analisi e pianificazione delle iniziative per
offrire una gestione più completa con riferimento alle scelte strategiche, a
quanto si può fare per disponibilità di risorse e quanto si riesce
effettivamente a fare in termini di capacità operativa.
Da un approccio bottom-up della pianificazione esecutiva si è
sviluppata una metodologia top-down della pianificazione strategica, che
sposta l’attenzione sugli obiettivi e i traguardi delle scelte per la gestione,
lo sviluppo o la trasformazione dei progetti, spostando l’attenzione dal
prodotto al processo4.
Attraverso tale evoluzione, gli strumenti di Project Management
consentono non solo un miglior controllo dell’efficienza operativa, ma
anche dell’efficacia strategica, assumendo un carattere sempre più flessibile
e adattabile a nuovi ambiti, affermando la loro validità anche nelle attività
formative, ambito in cui l’approccio bottom up e la metodologia top down si
intrecciano in un approccio flessibile e di natura partecipata, alla base dell’
autonomia progettuale.
Nel primo capitolo sono state prese in considerazione alcune
proposte mutuate dall’ambito aziendale, con un’attenzione allo stato
dell’arte della ricerca nel campo specifico del Project Management e delle
sue possibili declinazioni in ambito formativo, esaminando alcuni modelli,
focalizzando l’attenzione sulle procedure, sulle fasi di progettazione, sugli
aspetti gestionali dei progetti, sui criteri di valutazione, su alcuni approcci,
standard e tecniche di Project Management.
Sono poi stati presi in considerazione alcuni tratti relativi alla figura
del Project Manager, per poi esaminare alcune variabili di contesto
4
E.Baglieri, A Biffi., E. Coffetti,C. Ondoli, N.Pecchiari, M. Pilati, M.Poli, M. Sampietro,
Organizzare e gestire progetti. Competenze per il Project Management, (1999)ETAS RCS, Lodi,
2005.
7
necessarie alla gestione dei progetti e riflettere sull’importanza dei relativi
aspetti comunicativi.
Nel secondo capitolo sono state espresse alcune considerazioni sui
presupposti per lo sviluppo del
Project Management delle attività
formative nelle Istituzioni Scolastiche, mettendo in luce alcuni elementi
organizzativi, gestionali e culturali del mondo della scuola.
Nel terzo capitolo sono state espresse alcune riflessioni, attraverso
una selezione di
esperienze progettuali significative, sia personali che
desunte dall’attività di ricerca che ha preceduto e accompagnato il presente
lavoro, a sostegno della tesi sopra espressa.
In appendice, infine, è stata inserita una documentazione relativa ai
progetti descritti nel terzo capitolo.
8
Capitolo I L’evoluzione del Project Management:
i modelli, il progetto, gli approcci
1
Modelli di Project Management
1.1
Il modello classico
Il Project Management si è affermato a partire dalla seconda guerra
mondiale negli Stati Uniti d’America, attraverso una sistematica
sperimentazione nella realizzazione di progetti militari, di grandi opere
infrastrutturali e di impiantistica industriale,
altri
ambiti
lavorativi,
dal
settore
dei
per poi diffondersi in molti
servizi,
alle
Pubbliche
Amministrazioni, fino all’Infomation Technology.
Il modello originario di Project Management prevedeva un
approccio meramente tecnico, la metodologia era ristretta a domini specifici
ed era considerato un campo di studi per specialisti, con un ambito
esclusivo di competenze ed expertise.
All’inizio degli anni Sessanta già era evidente la sua importanza
nella promozione e nella gestione di processi innovativi ma l’impostazione
gestionale rispondeva ad una serie di operazioni, oggi note come
Operations Management, che comprendevano abilità tecnico-scientifiche e
abilità inerenti l’ambito economico, testate e calibrate
all’interno di
organizzazioni produttive come le industrie5.
5
Varanini F. (a cura di), Ginevri W. (a cura di), Il Project Management
emergente: il progetto come sistema complesso, Guerini e Associati, Milano, 2009.
9
Tale modello classico, delle Operations Management, mirava
sostanzialmente al raggiungimento degli obiettivi attraverso la gestione ed il
controllo delle varie fasi di un progetto, considerate in sequenza lineare.
Le organizzazioni in cui tale modello veniva utilizzato, erano
considerate come elementi regolativi, parti di un sistema più ampio basato
sulla stabilità dei ruoli, sulla prevedibilità dell’agire, sulla distinzione tra
progetti ed attività esecutive.
In tale modello le strategie venivano elaborate prima sulla carta e
poi applicate dall’alto, al fine di dare un ordine, un’armonia alle parti e alle
fasi di ogni singolo progetto. In tale contesto la pianificazione era
centralizzata, dettagliata, analitica e con sequenze a lungo termine, il piano
di progetto conteneva le date di inizio e fine delle attività, ma descriveva
anche il suo sviluppo nel tempo, sulla base di previsioni pianificate in
anticipo ed altamente attendibili. La gestione dei progetti era calibrata per
rilevare eventuali deviazioni dalla pianificazione iniziale ed aveva un
orientamento esecutivo, atto a raggiungere gli obiettivi del progetto, ad
assorbire eventuali variazioni rispetto al piano originale e riconducendo le
varie fasi alla validazione della strategia adottata.
Lo scopo di tale modello era quello di garantire la stabilità del
sistema attraverso operazioni di semplificazione e di riduzione della
complessità.
1.2 Dal modello classico all’approccio integrato.
Oggi il mondo è caratterizzato dalla complessità, dall’incertezza, dal
cambiamento e in questo nuovo scenario il Project Management si è
evoluto profondamente, anche sulla spinta delle innovazioni tecnologiche
che hanno caratterizzato il ventesimo secolo da un lato e della
globalizzazione dei mercati dall’altra. Tali mutamenti epocali hanno
contribuito, in questi ultimi anni, alla percezione dell’inadeguatezza di
modelli e strumenti manageriali pensati per situazioni stabili ed il modello
10
classico di Project Management
sembra non poter più rispondere alle
esigenze di un mondo in continuo cambiamento.
Ciò non significa che gli standard, le tecniche tradizionali e gli
approcci di Project Management, derivati dal modello classico, non
possano essere più utilizzati ma che questi dovranno essere ripensati come
strumenti flessibili
per affrontare l’incertezza e l’imprevedibilità dei
cambiamenti.
La tendenza emergente nella gestione dei progetti, complessi e non,
è quella di prendere in considerazione l’integrazione di approcci diversi, in
una combinazione sempre nuova, dettata dal rapido mutare di esigenze e
condizioni operative, utilizzandone gli elementi e ricombinandoli in base
alle mutate esigenze, fino alla messa a punto di nuove tecniche, secondo la
logica dei sistemi integrati, al fine di ottenere le risposte più rapide e di
maggior valore oggi ottenibili da queste risorse6.
La crescente complessità dei progetti ha generato nuove esigenze
organizzative che richiedono un continuo adattamento e ri-adattamento
delle metodologie e degli strumenti software di pianificazione e controllo
dei progetti a supporto di un maggior numero di processi fra loro collegati.
Dal Management, inteso come gestione della fase esecutiva dei
progetti, si è passati al Management che include l’analisi e la pianificazione
delle iniziative al fine di migliorare l’organizzazione in merito alle scelte
strategiche, alla disponibilità di risorse ed all’effettiva capacità operativa.
Nel Project Management, accanto all’approccio top-down della
pianificazione esecutiva si è sviluppata la metodologia bottom-up della
pianificazione strategica, in grado di monitorare nella fase esecutiva gli
6
S. Nokes, S. Kelly, Il Project Management, tecniche e processi, Prentice Hall F.T., Milano, 2008.
11
obiettivi e le scelte per la gestione, lo sviluppo e le variabili dei progetti,
spostando il focus dal prodotto al processo.
Lo stesso Project Management si configura come processo continuo
e dinamico che guarda alla gestione di un progetto (degli obiettivi, dei
tempi, dei costi, della qualità, della comunicazione, dei rischi) attraverso
l’organizzazione, la pianificazione, il controllo e il coordinamento delle
risorse a disposizione.
Da tali presupposti deriva l’esigenza di nuovi orientamenti e di nuovi
modelli che tengano conto del cambiamento come fattore costante e
dell’imprevedibilità del futuro, adottando il criterio della flessibilità.
1.3
Verso il modello complesso
In prospettiva la tendenza emergente va in direzione di un modello
complesso che parta dall’assunto che, esplorare nuove strategie aperte al
cambiamento esterno del contesto operativo ma anche al proprio
cambiamento, possa far ottenere migliori risultati su obiettivi a breve
termine, rispetto agli obiettivi a lungo termine del modello classico, e possa
garantire lo sviluppo e l’innovazione in ambienti non più statici ma ad
elevato tasso di cambiamento7.
Esplorare nuove strategie vuol dire anche concordarle con quanti
sono coinvolti nel progetto, dando così rilievo e spazio anche a possibili
conflitti, disordini e discordanze da analizzare e risolvere, negoziando
soluzioni per la riuscita del progetto.
In tale modello la pianificazione diventa decentralizzata e può
prendere in considerazione quei segnali deboli provenienti dall’interno e
dall’esterno, allargando così le possibilità di intraprendere nuovi percorsi, di
7
F. Varanini (a cura di), W. Ginevri (a cura di), Il Project Management
emergente: il progetto come sistema complesso, cit.
12
prevedere la costruzione di nuovi scenari, di apprendere ed innovare,
mantenendo un’attitudine esplorativa.
Mentre il modello classico puntava alla stabilità e alla riduzione
della complessità, il modello complesso punta alla sostenibilità del
cambiamento, all’assorbimento della complessilità.
Il modello complesso appare dinamico e flessibile, risulta creativo
nella misura in cui riesce a rispondere alle circostanze, non solo adattandosi
a queste ma risultando propositivo rispetto all’organizzazione stessa, non
più elemento statico e regolativo, ma elemento nuovo e fondato
sull’interconnessione delle parti, sulla valorizzazione dei processi, sull’etica
di condivisione dei principi e sulla governance del cambiamento.
2
Il progetto
2.1 La nozione di progetto
Il progetto è la previsione articolata di ciò che si intende fare, un tipo
di attività non ripetitiva, caratterizzata perciò da un’unicità che può
implicare un elevato livello di incertezza, un’attività finalizzata al
raggiungimento di determinati obiettivi in un certo periodo di tempo, svolta
con l’impiego di
risorse limitate, con un definito gruppo di persone, il
Project Team, chiamato ad operare attraverso percorsi di negoziazione e
costruzione collettiva, per creare dei prodotti e/o servizi e/o risultati
specifici che determinano vantaggi,
benefici o costutuiscono valore
aggiunto al committente8.
Un buon progetto nasce da un bisogno reale e condiviso, all’interno
di una cornice strategica, sulla base di alcuni elementi fondamentali quali:
8
M. Sampietro, Organizzare e gestire progetti. Competenze per il Project Management, ETAS
RCS, Lodi, 2005 (prima ed. 1999).
13
1) lo scopo del progetto; 2) le opportunità del progetto; 3) i benefici
derivanti dal progetto; 4) i ruoli generali del progetto; 5) le questioni che il
progetto può fronteggiare e risolvere.
La logica di progetto presuppone l’allocazione delle risorse
necessarie per raggiungere un preciso insieme di obiettivi attraverso un
approccio pianificato e organizzato, evitando di distogliere energie dalle
priorità strategiche e tenendo presente che, in ogni caso, un progetto porta
risorse e sottrae risorse e il saldo è positivo solo se si ottiene un reale
beneficio per il miglioramento delle condizioni di partenza.
Questa nozione di progetto è uno standard largamente condiviso ed
utilizzato ma, come per i modelli di Project Management, si assiste oggi ad
un mutamento del concetto di progetto, che viene considerato non come un
set definito di fasi e procedure, in cui il tutto è dato dalla somma delle parti,
ma come un sistema complesso e flessibile, in cui gli obiettivi esprimono le
intenzioni del progetto stesso, l’immagine di un futuro atteso, possibile ma
non certo.
Adattare i comportamenti al raggiungimento degli obiettivi può da
un lato semplificare la complessità dell’agire ma può, allo stesso tempo,
risultare riduttivo e forzato, omologante rispetto alle attese del progetto9.
Oggi è auspicabile accettare la complessità che caratterizza la società
contemporanea ed il progetto nella sua complessità, spostando il focus del
progetto dal prodotto finale al processo ed accettando l’emergente concetto
di risultato implicito nel processo, di obiettivo non più come punto d’arrivo
ma come risultato che, momento per momento, sembra possibile
raggiungere10.
9
S. Nokes, J. Greenwood, in collaborazione con I. Major, D. Allen, M. Goodman, Il Project
Management, Pearson Education Italia, Milano, 2005.
10
F. Varanini (a cura di), W. Ginevri (a cura di), Il Project Management emergente: il progetto
come sistema complesso, cit.
14
2.2
Progettazione e ciclo di vita del progetto: articolazione
delle attività di Project Management
La progettazione indica l’attività del progettare e si articola in fasi,
dall’ ideazione, all’ individuazione di ipotesi per risolvere un problema o
per rispondere ad un bisogno; alla messa a punto di un’idea o di un’idea
guida con finalità sviluppo, ricerca, innovazione; all’ elaborazione di
strategie e percorsi, risorse, tempi per garantire la fattibilità e l’efficacia
delle iniziative.
La progettazione, inoltre, implica processi decisionali,
individua
tappe, percorsi ed esiti, indica parametri, descrittori, standard in funzione
e nell’esplicitazione degli esiti attesi e per le relative valutazioni11.
Per la gestione dei progetti è importante identificare i concetti, le
tecniche, le procedure, l’articolazione delle principali attività di Project
Management, le condizioni organizzative e relazionali, ricorrenti nella
maggior parte degli approcci esistenti e che sottendono alla logica del
progetto, anche al fine di poter considerare la rispondenza di tali aspetti con
la prassi della progettazione, che rimanda al ciclo di vita12 del progetto, che
definisce le fasi, interconnesse tra loro, che collegano l’inizio e la fine del
progetto stesso in una serie di attività in sequenza che includono, come
riportato nel seguente schema:
11
12
Bardello I, Ginesi J.P., Didattica per progetti, La Nuova Italia, Firenze, 1999.
PMI, PMBOK Guide, (1987) (Fourth Edition, 2008), cit.
15
2.2.1 La definizione di obiettivi e la determinazione delle risorse
necessarie
In relazione al primo punto, il Project Management prevede l’analisi
e definizione degli obiettivi e degli eventi che li generano (i cosiddetti
compelling events) , in termini di allestimento e avviamento (o start-up),
diretti a determinare la natura e lo scopo del progetto.
Le indicazioni di questa fase sono esplicitate e documentate nella
Carta delle attività del progetto13.
2.2.2
La pianificazione delle azioni
La pianificazione delle azioni con cui raggiungere gli obiettivi
indicati costituisce una fase
a forte valenza strategica, diretta ad
organizzare i tempi e le consegne dei deliverable e identificare i requisiti
del progetto.
In questa fase vengono predisposte le condizioni organizzative e
relazionali, viene presa in esame
l’allocazione
13
la valutazione, la
pianificazione e
delle risorse disponibili e delle risorse necessarie, con
S. Nokes, S. Kelly, Il Project Management, tecniche e processi,cit.
16
l’acquisizione
delle
risorse
umane
e
dei
materiali
necessari,
l’individuazione e controllo dei rischi (Risk Management), l’organizzazione
del lavoro e dei processi, l’assegnazione dei task, indicando la direzione e il
coordinamento delle attività, anche attraverso la predisposizione del Project
Management Team. Il documento riferito a questa fase è il piano di
progetto, che descrive il risultato atteso, le attività da svolgere, gli aspetti
organizzativi, le modalità di interazione, l’analisi e l’allocazione delle
risorse, la tempistica ed i costi da sostenere14.
Per ciascun aspetto la pianificazione predispone gli strumenti da
utilizzare, in termini di analisi di fattibilità, time-guideline, brainstorming,
WBS, lista delle attività, “Diagramma di Gantt”, sistemi reticolari, PERT,
matrici di responsabilità, procedure per la misurazione15.
2.2.3
La definizione dei criteri di valutazione del risultato
Nella definizione dei criteri di valutazione del risultato, vengono
indicati analiticamente i parametri di controllo, revisione, valutazione e
validazione dei risultati attraverso appositi elenchi e con la scelta di mtriche
di progetto selezionate.
2.2.4
Le modalità di controllo e di revisione del lavoro
Le modalità di controllo e di revisione del lavoro costituiscono una
fase complessa e delicata, in cui vengono effettuate la misurazione
dell'avanzamento del progetto attraverso le Metriche di progetto, al fine di
identificarne i rischi e i potenziali problemi ed intraprendere, laddove
necessarie, le azioni correttive volte a rimettere il progetto in linea con i
propri obiettivi; l’analisi dei risultati ottenuti sulla base dei fatti e delle
informazioni raccolte, la definizione e controllo delle azioni correttive
necessarie e rimettere il progetto in assetto con gli obiettivi, il monitoraggio
di tempi, costi e altri indicatori del progetto, la gestione e soluzione dei
14
15
D. Archibald Russel, Project Management - La gestione di Progetti e programmi complessi, cit.
S. Nokes, S. Kelly, Il Project Management, tecniche e processi,cit.
17
problemi e delle criticità eventualmente emersi e l’identificazione, la
gestione ed il controllo delle variazioni di scopo (change request o change
control) . Un aspetto fondamentale, peculiare di questa fase ma trasversale
rispetto a tutte le attività di Project Management, si
identifica nella
gestione della qualità e nell’assicurazione della qualità, con la riduzione al
minimo di elementi di non conformità, di natura procedurale, organizzativa
o altra, eventualmente riscontrati16.
Al termine viene dichiarata la chiusura del progetto, vengono
rilasciati i risultati, viene formalizzata l'accettazione dei deliverable
rilasciati e viene effettuata la disallocazione delle risorse e viene espletata
l'esecuzione di tutte le attività di carattere amministrativo, per chiudere tutte
le pendenze.
2.2.5
La valutazione dei risultati ottenuti
La valutazione dei risultati ottenuti, sulla base dell’analisi dei
risultati ottenuti, dei fatti e delle informazioni raccolte, prevede la gestione
dell’accettazione dei risultati prodotti , la comunicazione di progetto per la
diffusione dei risultati, o dissemination, e la notifica dei risultati ottenuti ai
committenti, attraverso report dettagliati.
16
H. Kerzner, Project Management: Pianificazione, Scheduling e Controllo dei Progetti - Hoepli,
Milano, 2005.
18
Schema delle Fasi, Attività e Documenti (Deliverables)del progetto:
Fase
Definizione di obiettivi
Allestimento progetto
Pianificazione delle azioni
con cui raggiungere il
risultato
Definizione dei criteri di
valutazione del risultato
Modalità di controllo e di
revisione del lavoro
Valutazione dei risultati
ottenuti
Attività
Analisi e definizione degli
obiettivi e degli eventi che li
generano
(i
cosiddetti
compelling
events)
,
Allestimento e avviamento (
start-up). Determinazione di
limiti, regole e priorità per il
team di progetto.
Identificazione requisiti del
progetto; dterminazione e
allocazione
risorse;
Risk
Management, Organizzazione
del lavoro e dei processi;
predisposizione del team di
project management.
Predisposizione di strumenti
di project management: analisi
di fattibilità, time- guideline,
brainstorming, WBS, lista
delle attività, diagramma di
Gantt,
sistemi
reticolari,
PERT,
matrici
di
responsabilità.
Indicazione dei parametri e
procedure
di
controllo,
revisione,
valutazione
e
validazione dei risultati.
Misurazione dell'avanzamento
del progetto attraverso le
Metriche di progetto; Azioni
correttive, monitoraggio di
tempi, costi e altri indicatori
del progetto, la gestione e
soluzione criticità e
identificazione, gestione,
controllo variazioni di scopo
(change request o change
control) . Gestione della
qualità e assicurazione della
qualità,.
Chiusura del progetto
Analisi dei risultati
ottenuti, vengono rilasciati i
risultati, disallocazione delle
risorse chiusura tutte le
pendenze.
19
Deliverables
Carta delle attività di progetto
Piano del progetto
Elenchi criteri stabiliti
Metriche di progetto scelte
Rapporti sullo stato
avanzamento del progetto
di
Rapporto di fine progetto
Comunicazione di progetto
per la diffusione dei risultati, o
dissemination, Notifica dei
risultati
ottenuti
ai
committenti.
2.2.6 Fattori determinanti per la riuscita del progetto
A queste fasi si affiancano le attività/abilità trasversali, che
sottendono all'applicazione delle cosiddette ‘Soft Skills’, meno tecniche e
più orientate alla motivazione dei gruppi di lavoro e al rapporto
interpersonale, alla costruzione del Project Team e
del
Project
Management Team17 .
I fattori-chiave per la gestione di un progetto sono dunque costituiti
dalle logiche organizzative, dalle risorse umane, dalla conoscenza delle
modalità operative (Know-how), dalla comunicazione interna/esterna, dalle
metodologie scelte e dagli strumenti per la gestione (Project Management
Tools).
Inoltre, senza il possesso di una adeguata visione
condivisa sin
all’inizio, in modo chiaro ed esplicito, comune a tutti coloro che sono
coinvolti nel progetto, al Project Management Team, sarebbe ben difficile,
se non impossibile,
raggiungere gli obiettivi, nel rispetto dei vincoli
prefissati e soddisfacendo bisogni e attese delle parti interessate.
I motivi del
successo o dell’insuccesso di un progetto possono
dipendere dalla diversa combinazione di più fattori e possono essere così
schematizzati:
17
P. Senge, The fifth Discipline : The Art & Practice of the Learning Organization., DoubledayCurrency, New York , 1990.
20
Principali motivi di
successo dei progetti
Forte motivazione
Principali motivi di
insuccesso dei progetti
Mancanza della motivazione
nel team di lavoro
Stime e programmi non
realistici.
Definizione imprecisa dello
scopo.
Mancanza di coordinamento
dei dati.
Comunicazioni
interne/esterne lacunose.
Scarsa integrazione tra tempi,
costi e qualità.
Ruoli e responsabilità non
definiti.
Scarsa coesione nel team di
lavoro.
Programmazione inadeguata.
Stime e programmi realistici.
Definizione precisa dello
scopo.
Coordinamento dei dati.
Comunicazioni
interne/esterne adeguate.
Integrazione tra tempi, costi e
qualità.
Ruoli e responsabilità
definiti.
Coesione nel team di lavoro.
Programmazione adeguata
21
3
Nuove prospettive per il ciclo di vita del progetto
3.1 Dalla pianificazione al Project Building, dal monitoraggio e
controllo al Project Driving.
Il ciclo di vita del progetto, considerato in un contesto complesso,
mantiene la sua validità dal momento che sia la necessità di definire lo
sviluppo del progetto che la necessità di operare per il raggiungimento di
un risultato sono ancora condizioni di base valide anche in un contesto
complesso ma il criterio di flessibilità18, indicato come opportuno in
relazione ai possibili cambiamenti e alle mutate condizioni, non si concilia
con alcuni aspetti del ciclo di vita del progetto, di matrice deterministica.
In tale prospettiva può essere rivisto il concetto di pianificazione,
derivato da un approccio tradizionale, che prevedeva una sequenza di
operazioni definite a priori.
Ribadendo la necessità della fase di pianificazione, fondamentale nel
ciclo di vita del progetto, sta emergendo l’elaborazione di uno sviluppo di
tale modello in un concetto nuovo di Project Building19.
Esso si configura sempre come una serie articolata di attività
necessarie per costruire il progetto, ma contenuti ed azioni da svolgere non
vengono definite rigidamente, lasciando così aperta la possibilità di
accettare eventuali emergenze e cambiamenti intercorsi, non considerandoli
come ostacoli da eliminare, ma come elementi da utilizzare a vantaggio del
buon esito del progetto.
18
S.Baroni, (a cura di), Buon senso e flessibilità, in “Computer Business Review Italy” –
Luglio/Agosto 2007.
19
F. Varanini (a cura di), W. Ginevri (a cura di), Il Project Management emergente: il progetto
come sistema complesso, cit.
22
Rimane dunque fondamentale la chiara definizione degli obiettivi e
delle linee guida del progetto ma non vengono più determinati i confini ed i
dettagli del progetto.
Il Project Building sposta il focus dalla linearità della sequenza di
operazioni di pianificazione ad una visione globale e articolata del progetto,
una visione possibile da diverse angolazioni che conduce alla convergenza
delle idee e dei punti di vista di tutti gli stakeholders coinvolti nel progetto,
valorizzando la dimensione sincronica rispetto a quella diacronica
dell’approccio tradizionale.
Allo stesso modo, la fase di monitoraggio e controllo del progetto
dovrebbero svilupparsi in un concetto nuovo di Project Driving, o Project
Governance20, che consiste in
una serie di azioni e di decisioni, non
preordinate, da da adottare in un dato momento, sulla base delle condizioni
che possono emergere durante l’evoluzione del progetto.
Il Project Driving, o Project Governance, fondato sulla centralità
dell’obiettivo e del presente, può offrire un valido contributo al Project
Management nella definizione di strategie appropriate per raggiungere gli
obiettivi del progetto.
3.2 Nuove rappresentazioni per il ciclo di vita del progetto: la
Project Systemic Map
Sulla base delle proposte di Project Building e di Project Driving,
emerge una nuova possibile rappresentazione del progetto stesso, una sorta
di evoluzione del ciclo in una visione sistemica, reticolare, un network che
mette in evidenza la maggior dinamicità del progetto e delle sue fasi che
evolvono durante l’esecuzione del progetto. La mappa sistemica consente
una visualizzazione della rete comunicativa tra gli stakeholders ed il
20
F. Varanini (a cura di), W. Ginevri (a cura di), Il Project Management emergente: il progetto
come sistema complesso, cit.
23
progetto, e costituisce un supporto al Project Management, dal momento
che offre una visione di insieme dello stato del progetto, nella sua
evoluzione21.
3.3. La valutazione del progetto secondo una logica sistemica
Sulla base dei nuovi modelli delineati, in relazione al progetto inteso
come sistema ed alla sua complessità,
emergono nuove e molteplici
prospettive attraverso le quali poter valutare il progetto secondo una logica
sistemica, prendendo in considerazione tutte le variabili che concorrono a
determinare il successo del progetto.
Ogni progetto è un’iniziativa unica e la valutazione dello stesso deve
prendere in considerazione, di volta in volta, le specificità del
singolo
progetto.
La valutazione di un progetto non può prescindere da alcuni aspetti,
tra i quali emergono l’aspetto qualitativo, in merito al livello di
soddisfazione del cliente; l'aspetto economico, in termini di profittabilità del
progetto per l’organizzazione che lo ha realizzato; l’aspetto relazionale,
riferito al livello di collaborazione nel gruppo di progetto; l’aspetto relativo
al risultato, in relazione ai benefici prodotti dal progetto.
Diventa essenziale redigere un vero sistema di valutazione del
progetto, da calibrare sulle peculiarità di ogni singolo progetto.
Questo comporta chiarezza nella scelta dei parametri di valutazione,
un’attenta definizione di indicatori di performance; la valorizzazione degli
aspetti comunicativi per condividere il sistema di valutazione tra tutti
quanti, a vario titolo, partecipano al progetto.
21
F. Varanini (a cura di), W. Ginevri (a cura di), Il Project Management emergente: il progetto
come sistema complesso, cit.
24
I vari aspetti devono essere collegati in un modello integrato di
valutazione, per evitare lo spreco di risorse ed energie, e per non abbassare
il livello complessivo di performance del progetto22.
4
Approcci metodologici, standard e tecniche di
Project
Management
Il modello classico di Project Management ha generato una lunga
serie di approcci, di standard e di tecniche, ampiamente utilizzati ancora
oggi ed implementati sulla base dell’esperienza e dei cambiamenti sociali e
organizzativi della società attuale.
Tra questi possono essere messi in evidenza quelli applicabili ad
ogni tipo di progetto e che pertanto possono essere considerati utili anche
nell’ambito della gestione dei progetti formativi, tenendo presente che ogni
approccio rimanda a diverse modalità di organizzare il lavoro, di assegnare
i ruoli, e fa riferimento ad una propria terminologia ed una propria filosofia.
Si tratta di approcci, standard e tecniche interattivi, incrementali,
fondati sulla successione di fasi predefinite, nati sul modello classico e dei
più recenti approcci flessibili, basati sui processi (Process-based
Management) che derivano da una rilettura del concetto di controllo di
progetto23.
Tra questi, anche in riferimento alle attività formative, possono
essere considerati il “Diagramma di Gantt”, il “Program Evaluation and
Review Technique” (nota con l’abbreviazione PERT), il “Critical Path
Method”(CPM), il PERT/CPM, la “Work Breakdown Structure” (WBS),
l'approccio del “Critical Chain” (catena/percorso critico), il modello
“TenStep”, l'approccio classico del già citato PMBOK e PRINCE2,
rappresentati nello schema seguente:
22
23
H. Kerzner, Project Management: Pianificazione, Scheduling e Controllo dei Progetti, cit.
S. Nokes, S. Kelly, Il Project Management, tecniche e processi,cit.
25
4.1
Il “diagramma di GANTT”24
Uno dei contributi fondamentali venne da Henry Laurence Gantt
(1861-1919) il quale nel 1917 mise a punto una tecnica di pianificazione,
denominata
“Diagramma di Gantt”, tuttora utilizzata nelle attività di
pianificazione, in particolare nella definizione della linea del tempo. Il
“Diagramma di Gantt” fu elaborato per sostenere la ricerca sui metodi per
il miglioramento dell’efficienza nella produzione industriale, una teoria
dell’ingegnere e imprenditore statunitense, Frederick Winslow Taylor
(1856-1915)25.
Il diagramma è composto da un asse orizzontale, che indica la
scansione temporale totale del progetto, e da un asse verticale, che include i
compiti e le attività comprese nel progetto, consentendo sia la definizione
della tempistica del piano di progetto, sia il monitoraggio della sua
realizzazione, evidenziando le criticità, gli eventuali scostamenti dal piano
previsto, l’efficacia di eventuali azioni correttive.
24
Diagramma di Gantt, http://ehl2000.com/index.php/2010/06/il-diagramma-di-gantt/ , ultima
consultazione avvenuta il 20 novembre 2010 alle ore 21:23.
25
Taylor F.W., L'organizzazione scientifica del lavoro, Etas Kompass, Milano, 1967.
26
Esempio di “Diagramma di Gantt”26
4.2 Il “Program Evaluation and Review Technique” (noto con
l’abbreviazione PERT). ed il “Critical Path Method “(CPM)27
Oltre al “diagramma di Gantt” vennero in seguito sviluppate altre
importanti tecniche.
Nel 1958 fu sviluppata la tecnica di programmazione denominata
“Program Evaluation and Review Technique” (nota con l’abbreviazione
PERT), il cui schema viene tuttora utilizzato. Il PERT era stato studiato per
colmare alcune inadeguatezze del “Diagramma di Gantt” attraverso il
quale non era possibile mostrare le dipendenze fra attività ed eventi; il
26
http://developer.tesene.it/wp-content/uploads/gantt.gif , ultima consultazione avvenuta il 27
novembre 2010 alle ore 17:20.
27
L. Yu Chuen-Tao, Applicazioni pratiche del PERT e del CPM - Nuovi metodi di direzione per la
pianificazione, la programmazione e il controllo dei progetti, Franco Angeli Editore, Milano,
2000.
27
PERT fu utilizzato con successo anche nel programma spaziale
statunitense.
Accanto al PERT, di matrice militare, si sviluppò il modello di
programmazione “Critical Path Method “(CPM), definito come la risposta
industriale al PERT che aveva prodotto, in molti casi, un aumento dei costi
nei servizi delle aziende. Negli anni successivi queste tecniche si diffusero
largamente e velocemente nel mondo industriale e furono successivamente
applicate anche in altri ambiti.
Dalla fusione delle tecniche PERT e CPM deriva il sistema di
metodologie di gestione progetti “PERT/CPM”, oggi considerate ed
utilizzate come unico sistema.
Con tale tecnica si rappresenta il flusso logico delle attività
utilizzando uno schema reticolare. Il reticolo è formato da frecce, che
indicano le attività, e da nodi, che indicano gli eventi nel tempo; il primo
nodo è sempre quello di inizio progetto e l'ultimo è quello di fine progetto.
I percorsi sono tracciati attraverso la lista dei nodi attraversati e
considerano, come durata la somma dei tempi delle attività facenti parte del
percorso. Sebbene tale modello trovi applicazione elettiva nell’ambito delle
costruzioni e delle grandi opere, la sua struttura reticolare rimanda alla
reticolarità dei processi formativi e lo schema reticolare si presta ad essere
utilizzato per la gestione di attività formative.
4.3 La “Work Breakdown Structure” (WBS)28
Successivamente si
sono sviluppati altri fondamentali
strumenti per il Project Management, come la “Work Breakdown
Structure” (WBS), a volte denominata “Project Breakdown Structure”
(PBS), utilizzata per la scomposizione analitica di un progetto e per
rappresentare la struttura delle attività di un progetto a diversi livelli di
28
S. Nokes, S. Kelly, Il Project Management, tecniche e processi,cit.
28
dettaglio, dai primi sotto-obiettivi fino ai compiti specifici, mediante un
diagramma o elenchi strutturati e descrittivi. La WBS costituisce il punto di
partenza più semplice per pianificare un progetto.
Un aspetto interessante della WBS, in relazione all’ambito
formativo,
è dato dall’applicazione di conoscenze di carattere
organizzativo ai fini della semplificazione e della gestione di attività
lavorative
particolarmente
complesse,
includendo
tra
queste,
la
progettazione formativa e l’ insegnamento.
4.4 Il modello ‘TenStep’29
Il Processo di Project Management ‘TenStep’ è un modello
pragmatico, flessibile e scalabile, applicabile alla gestione di qualsiasi tipo
di progetto.
Il modello è strutturato in processi, tecniche, deliverable, template e
best practice che occorrono
nelle varie fasi di progetto, a partire dai
principi base e in crescendo
in funzione della complessità e
dell’articolazione di ogni singolo progetto.
La metodologia ‘TenStep’ si basa su dieci passi: due obbligatori e
otto a scelta e facoltativi, in relazione della complessità progettuale. I primi
due passi riguardano definizione del lavoro e la schedulazione, gli altri otto
fanno
riferimento
alla
gestione
e
ai
controlli
del
lavoro.
I passi della Metodologia TenStep comprendono:
1. Definizione del lavoro.
2. Sviluppo schedulazione e budget.
3. Gestione schedulazione e budget.
29
TenStep, http://www.tenstep.it/TenStep/0A500-Modello-Processo-TenStep.htm, ultima
consultazione avvenuta il 30 ottobre 2010 alle ore 18:50.
29
4. Gestione problemi.
5. Gestione modifiche.
6. Gestione della comunicazione.
7. Gestione del rischio.
8. Gestione risorse umane.
9. Gestione della qualità.
10.Gestione delle metriche.
La modularità e la scalabilità di questo modello risultano
apprezzabili per la gestione di attività formative, la cui unicità e la cui
flessibilità costituiscono certamente elementi di valore ma anche possibili
elementi di
difficoltà di gestione; il modello ‘TenStep’
agevola le
procedure di divisione delle responsabilità gestionali dei progetti formativi.
4.5
L’approccio ‘Critical Chain’30
In relazione al Project Management delle attività formative,
l'approccio del ‘Critical Chain’
(catena/percorso critico)
risulta
apprezzabile per il fatto che si focalizza sulla disponibilità delle risorse
oltre che sulle connessioni logiche tra le attività e le diverse fasi di progetto
e consente la gestione dell’incertezza con efficienza aggiungendo valore al
progetto31.
Questo è un aspetto rilevante nella progettazione della scuola
dell’Autonomia che richiama alle responsabilità delle singole Istituzioni
Scolastiche.
30
E. M. Goldratt, Critical Chain, North River Press Publishing Corporation, Great Barrington,
MA, US, 1997.
31
Microsoft in partenrshipcon IPSOA, voce: Gestire l’incertezza dei progetti:catena critica,
http://www.microsoft.com/italy/pmi/gestioneimpresa/speciali/incertezzaprogetti/ipsoa/default.msp
x, ultima consultazione avvenuta il 30 ottobre 2010 alle ore 13:20.
30
Durante la pianificazione e il controllo di un progetto occorre
comprendere quale possa essere il percorso critico, poiché questo
condiziona il risultato finale.
In assenza di pianificazioni attente, le risorse vengono distribuite su
varie attività senza valutare l'esistenza dei percorsi critici. In questi casi si
corre il rischio di
destinare risorse superflue ad alcuni progetti e di
assegnarne poche ad altri, con la conseguenza di risultati poco soddisfacenti
con dispendio di risorse e di costi.
4.6
Il “Project Management Body of Knowledge” (PMBOK)32.
Il “Project Management Body of Knowledge” (PMBOK) è
una guida, pubblicata dal Project Management Institute (PMI), che ha lo
scopo di documentare e standardizzare le best practices di Project
Management.
La prima versione è stata pubblicata nel 1987, la versione attuale, A
Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK Guide Quarta Edizione), è stata pubblicata il 31 dicembre 2008.
La PMBOK Guide è anche lo standard nazionale statunitense(ANSI)
per il Project Management; il PMBOK è un approccio descrittivo e molto
articolato, orientato alla definizione delle conoscenze.
Nella Guida sono definiti 5 macro-processi, che sottendono alla
logica di progetto, e 9 aree di conoscenza per la gestione dei progetti.
I macro-processi sono:
1.
2.
3.
4.
5.
32
Concezione - Initiating
Pianificazione - Planning
Realizzazione - Executing
Controllo - Controlling
Rilascio - Closing
PMI, PMBOK Guide, (1987) (Fourth Edition, 2008), cit.
31
Le aree di conoscenza sono:
1.
Gestione Ambito - Project Scope Mananagement
2.
Gestione Tempi - Project Time Management
3.
Gestione Costi - Project Cost Management
4.
Gestione Qualità - Project Quality Management
5.
Gestione Risorse Umane - Project Human Resource
Management
6.
Gestione Comunicazione - Project Communications
Management
7.
Gestione Rischi - Project Risk Management
8.
Gestione Forniture - Project Procurement Management
9.
Gestione Integrazione processi - Project Integration
Management
Si ritiene opportuno descrivere brevemente, di seguito, le suddette
aree di conoscenza
1.
Gestione Ambito - Project Scope Mananagement
La gestione dell’ambito di progetto è il processo utilizzato dal
Project Manager per definire i confini del lavoro inerenti al progetto; con la
parola ambito si indica ciò che è compreso nel progetto e ciò che invece
non vi rientra.
2.
Gestione Tempi - Project Time Management
Quest’area riguarda il controllo della tempistica che permette di
mantenere il progetto entro I programmi.
3.
Gestione Costi - Project Cost Management
Quest’area di conoscenza riguarda il mantenimento del progetto nei
costi previsti, si riferisce al budget e a tutte le operazioni di carattere
finanziario ed economico del progetto.
4.
Gestione Qualità - Project Quality Management
La qualità nel Project Management si riferisce alla misura in cui i
deliverable di progetto sono adeguati allo scopo, determinando il successo o
l’insuccesso del progetto.
32
5.
Gestione Risorse Umane - Project Human Resource
Management
Quest’area riguarda il modo in cui trovare, dirigere e gestire le
persone coinvolte nel progetto e fa riferimento anche al loro sviluppo
professionale.
6.
Gestione Comunicazione - Project Communications
Management
Particolrmente importante per la riuscita di ogni progetto, questa fase
riguarda le modalità di gestione dei flussi informativi.
7.
Gestione Rischi - Project Risk Management
Quest’area di conoscenza riguarda l’individuazione e la valutazione
dei rischi e l’eventuale pianificazione di azioni correttive.
8.
Gestione Forniture - Project Procurement Management
Quest’area tratta l’approvvigionamento delle risorse per il progetto.
9.
Gestione Integrazione processi - Project Integration
Management
Quest’area risulta essere il cuore del Project Management.
Essa comprende le abilità, le competenze, gli strumenti e le tecniche
necessari ad integrare correttamente e strategicamente le varie componenti
del progetto, per raggiungere gli obiettivi previsti, ottimizzando tempi e
risorse.
Nell’ultima edizione, la guida PMBOK è stata revisionata ed
integrata e si presta ad essere assunta come modello preferenziale per il
Project Management delle attività formative per le sue peculiarità,
trattandosi di un approccio descrittivo e molto articolato, orientato alla
definizione delle conoscenze.
Nella nuova Guida PMBOK sono stati snelliti gli aspetti procedurali
ed è stata rivolta una nuova attenzione alla formalizzazione dei requisiti
degli Stakeholders, attraverso la loro identificazione, il loro posizionamento
nei confronti del progetto e delle strategie di gestione.
33
Il PMBOK, nella sua nuova edizione, valorizza
Management come competenza organizzativa
il profilo di
rispetto a quello di mera
esecuzione, sottolinea l’importanza degli Interpersonal Skills per i Project
Managers, implementa i riferimenti alla Governance, reintegra il modello
PERT, per utilizzarlo nella fase di stima di progetto, ed in generale presenta
una significativa semplificazione dei concetti espressi ed un flusso dei
processi più comprensibile al fine di poter essere utilizzato in vari ambiti
lavorativi, anche in ambito formativo e scolastico.
4.7 “PRojects IN Controlled Environments” (PRINCE) e
PRINCE233
PRINCE nasce nel 1989 e nel 1992 diventa PRINCE2 ed è di
proprietà dell’Office of Government Commerce UK.
PRINCE2 è un modello di Project Management generale,
applicabile a qualunque tipologia di progetto, è un metodo prescrittivo,
orientato all’applicazione delle conoscenze.
Essendo composto da 45 sottoprocessi, organizzati in 8 macro
processi, 8 components , alcuni dei quali essi stessi processi e 3 tecniche,
risulta piuttosto complesso per l’applicazione in ambito formativo ma è
interessante ed utile per la chiara distinzione dei livelli di responsabilità
nella gestione del progetto che prevede i Team Members, il Project
Manager, e il Project Board.
33
PRINCE, PRINCE2, http://www.prince-officialsite.com/home/home.asp, ultima consultazione
avvenuta il 25 ottobre 2010 alle ore 22:50.
34
5
5.1
Il Project Manager34
Le competenze personali del Project Manager
Nel mondo del lavoro, nel settore produttivo e nel mondo aziendale,
quella del Project Manager è una professione con le sue caratteristiche e le
sue specificità, con standard e modelli di riferimento, parametri di
comparazione desunti dalle best practices, conoscenze specialistiche, abilità
e competenze professionali.
Il Project Manager necessita di competenze complesse, che
includono aspetti gestionali, tecnici e relazionali, indispensabili per il
compito da svolgere35.
Schematizzando tali competenze si possono individuare:
34
S. Nokes, S. Kelly, Il Project Management, tecniche e processi,cit.
Gaw B., Resource and Capacity Management How to Optimize Resources and Capacity
Planning, in http://knol.google.com/k/resource-and-capacity-management#, ultima consultazione
avvenuta il 24 ottobre 2010 alle ore 14:25.
35
35
Le suindicate competenze possono avere un valore di riferimento
generale, ma vanno adeguatamente contestualizzate in funzione delle
caratteristiche dei progetti e dell’ambiente organizzativo. In situazioni di
costante cambiamento di carattere organizzativi si impone una particolare
attenzione alla scelta, alla ridefinizione e all’aggiornamento degli strumenti
per lo sviluppo delle competenze necessarie alla gestione di ogni progetto.
Un buon Project Manager crede nel progetto affidatogli e dovrà
essere in grado di guidare e motivare quanti sono coinvolti per la riuscita
del progetto, cercando di ottenere il miglior risultato possibile ottimizzando
la gestione, amministrazione e l’uso di tutte le risorse destinate al progetto,
siano esse materiali, immateriali, umane, finanziarie e strumentali .
I comportamenti del Project Manager possono essere determinanti
per la riuscita delle iniziative e devono, pertanto, fare riferimento a valori
condivisi.
Tra questi, particolare rilievo assumono il rispetto, la correttezza, il
senso di responsabilità e, in ambito formativo, il senso di appartenenza alla
comunità pedagogica. È importante saper riconoscere come proprie le
decisioni prese o non prese, le azioni compiute o non compiute, con il
dovere di riconoscere le conseguenze che ne possono derivare e,
soprattutto, essere in grado di prendere decisioni in contesti di
cambiamento, con imparzialità.
Assumono particolare rilievo le cosiddette Soft Skills, abilità umane
di comportamento e di relazione con gli altri, le competenze personali a
livello comunicativo, di gestione delle risorse, di promozione delle
iniziative.
36
5.2
Le responsabilità ed i ruoli del Project Manager36
Il Project Manager è il responsabile della pianificazione,
realizzazione, controllo e valutazione del progetto e il suo obiettivo è quello
di assicurare il rispetto dei costi, dei tempi e della qualità concordata e
soprattutto il raggiungimento della soddisfazione del cliente.
Questa responsabilità si declina attraverso un’opera di integrazione e
coordinamento di quanti partecipano al progetto ed in particolare attraverso
la gestione delle interfacce, ossia di tutti quei punti di interazione tra attori e
tra fattori significativi per la realizzazione del progetto.
Per quanto riguarda i processi relazionali, la gestione delle
interfacce consiste nel garantire la qualità dei rapporti, sia all’interno del
Team di progetto che all’esterno con tutti coloro che ,in qualche misura,
partecipano al progetto.
Molteplici possono risultare i ruoli rivestiti dal Project Manager
nella gestione di un progetto che comprendono ruoli interpersonali, ruoli
informativi e ruoli decisionali.
I ruoli interpersonali assumono rilevanza nella gestione di una rete
di relazioni che favoriscano la realizzazione del progetto, nella gestione dei
conflitti e per la creazione di un clima di fiducia. I ruoli informativi si
esplicano nella gestione della comunicazione e nella trasmissione di
informazioni ed assumono rilevanza strategica nel raccogliere e monitorare
informazioni ricevute, nel trasmettere informazioni all’organizzazione e nel
rendersi portavoce dell’organizzazione verso l’esterno.
Il Project Manager riveste ruoli decisionali
nelle varie fasi di
progettazione, attraverso la negoziazione verso gli interlocutori interni ed
esterni all’organizzazione, intervenendo nelle azioni di pianificazione, nel
36
Bardello I, Ginesi J.P., Didattica per progetti, cit., pp.23-35.
37
reperimento e nell’allocazione delle risorse, nel gestire eventuali difficoltà
e nell’indicare la direzione da seguire.
5.3
La costituzione e la crescita del Team di progetto37.
Spetta al Project Manager la costituzione del Team di progetto e
tale compito comporta scelte decisive per il successo del progetto.
Il Team di progetto opera secondo la modalità del lavoro di gruppo,
secondo una logica processuale, evolutiva, sulla base di date condizioni di
partenza ma soprattutto sulla base dell’efficacia che il gruppo riesce ad
acquisire. Il gruppo si fonda su dinamiche relazionali che possono
influenzare il raggiungimento degli obiettivi in modo determinante.
Se nel gruppo emergono elementi relazionali negativi si può assistere
ad un abbassamento delle potenzialità
del Team, in termini di scarsa
motivazione o sottoutilizzo delle competenze. Risulta importante, pertanto,
puntare sulla coesione del gruppo, sulla creazione di un clima positivo ed
incentivante per tutti i membri del gruppo.
Nella composizione di un Team, possono essere adottati diversi
criteri, come la selezione sulla base delle competenze richieste per portare
avanti il progetto, o il criterio di rappresentatività organizzativa ma anche
l’esperienza dei partecipanti ad altri lavori di gruppo o altro ancora.
Come un vero organismo il gruppo cresce in diverse fasi.
Inizialmente, nella fase costituente, si tratta di un gruppo di persone
accomunate soltanto da un compito comune; successivamente si assiste alla
fase di identificazione, in cui i membri del gruppo entrano in relazione,
iniziando a creare legami interpersonali. Dopo i primi approcci il Team
37
C. Ondoli, M. Pilati, La costituzione e la crescita del Team, in Baglieri E., Biffi A., Coffetti E.,
Ondoli C, Pecchiari N., Pilati M., Poli M., Sampietro M., Organizzare e gestire progetti.
Competenze per il Project Management, cit..
38
affronta una fase di confronto approfondito, in cui si concede spazio alle
potenzialità degli individui e si gestiscono eventuali conflitti; si instaura un
clima di gruppo, si sviluppa il senso di appartenenza, si lavora per la
riuscita del progetto, collaborando attivamente, attivando sinergie positive.
Oggi un fattore importante è rappresentato dalla capacità dell'intero Team di
porsi e agire come motore del progetto; saper collaborare nella
realizzazione di obiettivi condivisi diventa l’elemento più importante per il
successo di qualsiasi progetto.
5.4 Il Project Management del Team virtuale
Molti progetti oggi sono svolti in rete, con l’utilizzo delle tecnologie
informatiche, attraverso l’uso di Internet, attraverso le comunità virtuali,
utilizzando
modalità comunicative a distanza. Uno degli elementi
fondamentali del processo di comunicazione è il contesto ed il progetto in
rete può costituire un contesto specifico, che può avere effetto sull’intero
processo comunicativo.
La gestione di progetti a distanza richiede nuove competenze di
Project Management e uno dei problemi ricorrenti da affrontare con sempre
maggiore frequenza è proprio la distanza fisica e temporale delle persone
coinvolte nel progetti in rete.
Quando la comunicazione avviene tra persone distanti nel tempo e
nello spazio il rischio sta nella possibilità che il contenuto della
comunicazione, il messaggio, sia più povero.
Spesso il Team virtuale lamenta difficoltà nei contatti con i membri
del gruppo di progetto e sebbene la tecnologia fornisca un'ampia gamma di
strumenti per facilitare la comunicazione nei Team virtuali, questi non
sempre risolvono i problemi, poiché non possono sostituirsi alla necessità di
strutturare e regolare il processo della comunicazione nel Team virtuale.
Pertanto, è necessario definire e condividere nel Team alcune regole di
comunicazione da utilizzare durante tutto il ciclo di vita del progetto
39
Non esistono regole generali a riguardo e le regole comunicative
vanno definite per ogni singolo progetto e per ciascun
gruppo,
considerando alcune variabili, tra cui il numero di persone del Team che
operano "in remoto".
Si possono indicare alcuni criteri relativi alla reperibilità in rete dei
partecipanti al progetto,concordando tempi e modalità di contatti per la
condivisione delle informazioni all'interno del Team.
5.5
Il Project Management Team
La gestione di un progetto si focalizza nel coordinamento e nel
controllo delle varie componenti e dei diversi attori coinvolti nella
realizzazione del progetto,
con l'obiettivo di ridurre le probabilità di
insuccesso. Il Project Management Team, sulla base di capacità tecniche, di
specializzazioni
e
competenze,
diventa
l’elemento
centrale
delle
organizzazioni complesse e la gestione dei progetti può completamente
realizzarsi solo se il team diventa capace di comunicare in modo empatico e
aperto. Comunemente nel gruppo esiste un leader che viene comunque
chiamato Project Manager, a questo si affiancano altre persone che si
occupano delle attività di management di parti del progetto secondo una
vista per componenti del sistema o per ambiti specifici.
Oggi la tendenza per la gestione di progetti complessi, in contesti
complessi, rimanda ad una leadership diffusa, per una condivisione di
scelte e responsabilità. Alcuni preferiscono il termine poliarchia a quello di
leadership diffusa o di leadership cooperativa, perché esso rimanda ad un
concetto di leadership condotta da molti, un termine considerato neutro e
consono all’idea di management.in un contesto di incertezza38.
38
Obolensky N. "Chaos Leadership and polyarchy - countering leadership stress?"
www.complexadaptiveleadership.com/, ultima consultazione avvenuta il 27 ottobre 2010 alle ore
21.45.
40
Capitolo II
I presupposti per il Project Management delle attività formative
nelle Istituzioni Scolastiche
1
1.1
La progettazione, i progetti, il Piano dell’Offerta Formativa
La progettazione formativa, una definizione possibile39
La progettazione formativa assunse i tratti di problematica emergente
in ambito pedagogico a partire dagli anni Settanta del secolo scorso, a
seguito del movimento di rinnovamento dell’Istituzione scolastica.
Per circa venti anni fu ridotta al rango di programmazione, chiusa
nell’ambito scolastico, rispondendo alle esigenze di un modello
centralizzato, burocratico e autoreferenziale, caratterizzando gli interventi
formativi secondo indicazioni provenienti dall’alto, sulla base di una
didattica impegnata ad identificare prerequisiti, obiettivi, procedure e
strumenti operativi.
Negli anni Novanta il modello burocratico fece posto a modelli
decentrati, autonomistici e la progettazione formativa assunse un nuovo
valore, sulla base del processo di autonomizzazione delle Istituzioni
scolastiche che implicava una nuova e più piena assunzione di
responsabilità progettuale. Questo cambiamento aveva assegnato un nuovo
valore ai fattori ambientali e culturali ed un nuovo assetto dell’Istituzione
scolastica, che diventava servizio pubblico e agenzia formativa.
Parallelamente lo sviluppo di canali formativi alternativi a quello
scolastico faceva emergere la necessità di una nuova progettazione
39
L. Benadusi, R. Serpieri (a cura di), Organizzare la scuola dell’autonomia, Carocci, Roma,
2000.
41
formativa, chiamata a tradurre, in nuovi e flessibili apprendimenti, le
indicazioni e le richieste provenienti dal mondo del lavoro, dalla politica
europea, nazionale e regionale, dai singoli.
La nuova progettazione formativa si articolava sulla base di bisogni
formativi, che rimandavano a istanze formative diverse ed ogni intervento
formativo diventava un risultato da raggiungere attraverso un percorso
flessibile, controllato, monitorato e valutato, cercando di individuare
nell’ambiente quegli elementi che potevano costituire opportunità e risorse
per la realizzazione delle intenzioni formative contenute ed espresse nel
progetto formativo.
La progettazione formativa si propone come un intervento
professionale che tiene conto dei bisogni della committenza e dei bisogni
del soggetto in formazione; è un’azione razionale, motivata ed intenzionale
e rimanda ad un modello di razionalità pragmatico, dialogico, problematico
e negoziale.
La progettazione formativa predispone e realizza il setting
formativo, l’insieme degli elementi strutturali e cognitivi che compongono
un ambiente di apprendimento adeguato, non statico, che può essere inteso
come apertura di senso, di condivisione delle scelte operate.
La progettazione formativa ha una funzione pedagogica, ma anche
politica, dal momento che impone di confrontare interessi diversi presenti
sul territorio, di negoziare con poteri e competenze utili alla realizzazione di
intenzionalità pedagogicamente fondate.
1.2
Progettazione e progetti nel mondo della scuola
I termini progettazione e progetto non sono nuovi nel mondo della
scuola ma per molto tempo hanno fatto riferimento ad ambiti piuttosto
ristretti, legati ad esperienze di sperimentazione promosse dal Ministero e/o
a sperientazioni autonome, che richiedevano la valutazione
e l’
autorizzazione dell’Amministrazione centrale. Già dalla prima metà degli
anni Novanta la scuola ha portato avanti progetti sulle ‘educazioni’, come
42
l’educazione ambientale, stradale ed educazione alla salute; nel 1995, con
il Decreto relativo alla ‘Carta dei Servizi’, nasce il P.E.I., il Progetto
Educativo d’ Istituto, da elaborare insieme alla programmazione educativa;
fino al Piano dell’Offerta Formativa, introdotto dal Regolamento per
l’Autonomia, un documento fondamentale nel quale le singole Istituzioni
scolastiche sono chiamate ad esplicitare la propria progettazione
curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa.
1.3
La progettazione, pianificazione e programmazione
scolastica40
Il termine progettazione ricorre in molti articoli del Regolamento
dell’autonomia; all’Art.1 comma 2, si afferma che “L’autonomia delle
Istituzioni scolastiche (...) si sostanzia nella progettazione e nella
realizzazione di interventi di educazione, istruzione, formazione”41; all’Art.
6 si fa cenno della progettazione formativa, in relazione all’autonomia di
ricerca e di sviluppo delle scuole.
La progettazione scolastica è caratterizzata dalla specificità
dell’intenzionalità educativa e si articola a livello organizzativo e
curriculare. La progettazione si fonda sulle attese della comunità scolastica
e del contesto di riferimento, su una rappresentazione condivisa e coerente
di bisogni e problemi e sulle finalità della scuola; procede con l’
elaborazione di un’ipotesi progettuale, individuando priorità tra bisogni
formativi e problemi cui si intende fornire soluzione, delineando interventi
orientati
ai risultati
attesi, prevedendo strategie e percorsi, risorse
necessarie, definendo i tempi di realizzazione.
40
Di Nubila R., Operare per progetti nelle attività didattico-formative, in “Studi e documenti
degli Annali della Pubblica Istruzione”, n.58, pp. 27-53.
41
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in
materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n.
59.
43
La progettazione scolastica è un modo di lavorare, una competenza,
che richiede abilità tecniche e funzionali, i cui principi sono la razionalità,
la decisionalità, la
responsabilità, la flessibilità, la collegialità, la
controllabilità, la gestione e la valutazione delle decisioni, delle azioni,
delle strategie.
Per concretizzare i progetti delle attività formative è necessario una
fase di pianificazione, intesa come predisposizione di piani di lavoro in cui
sono stabiliti: la sequenza degli interventi, le risorse disponibili e
necessarie, i tempi per la realizzazione del progetto, le responsabilità, le
condizioni di fattibilità del progetto stesso.
Vengono poi stabiliti percorsi operativi, per attuare le attività
previste, attraverso la fase di programmazione, un adattamento alle
specificità del gruppo di apprendimento, consentendo la contestualizzazione
dei piani di lavoro e dei progetti da portare avanti.
Pianificazione e programmazione possono non essere in una
dimensione progettuale, laddove esperienze sperimentate e validate
diventano routine consolidata, risposte sicure a situazioni standard.
1.4
Il progetto in campo formativo
La concezione del progetto in campo educativo differisce da quello
economico o aziendale, anche se la scuola può proficuamente tenere in
considerazione e mutuare elementi procedurali propri di questi contesti per
ottimizzare i propri interventi, con riferimento al rigore nel percorso
metodologico e al controllo dei risultati ma, in ogni caso, il punto di
riferimento resta il soggetto che apprende e non si può prescindere dalla
realtà soggettiva degli allievi e dalle loro aspirazioni formative.
Pertanto è opportuno calibrare gli obiettivi in riferimento alle
effettive possibilità dei singoli allievi, al carico emotivo e cognitivo nel
processo di apprendimento e socializzazione, cosa che presuppone
congruenza tra obiettivi didattici ed i livelli di sviluppo degli allievi,
44
garantendo percorsi personalizzati, differenziando gli interventi didattici
anche in relazione agli stili cognitivi di ciascuno.
Il termine progetto, all’interno del mondo della formazione, viene
utilizzato secondo diverse accezioni, facendo riferimento ad attività
formative che caratterizzano un Istituto, come progetti disciplinari o
integrati,
educativi,
integrativi
dell’attività
didattica
o
riferiti
all’organizzazione, ad attività consolidate o nuove, ordinarie e straordinarie;
un progetto è anche una previsione articolata di ciò che si intende
realizzare; il progetto è una guida per l’azione.
1.5
Il Piano dell’Offerta Formativa: elemento progettuale
culturale e formativo42
Il Piano dell' Offerta Formativa (P.O.F), introdotto dal Regolamento
dell’Autonomia,
scolastico, e,
esplicita la progettazione di ogni singolo Istituto
in tal senso,
costituisce il progetto base, culturale e
formativo, caratterizzante ciascuna Istituzione Scolastica, lo statuto di ogni
scuola, che accoglie le esigenze formative presenti nel territorio prossimo e
garantisce la conformità agli obiettivi educativi determinati a livello
nazionale, per i diversi tipi e indirizzi di studio. Il P.O.F. è lo strumento
operativo per eccellenza della scuola e deve rispondere a caratteristiche di
qualità, deve risultare affidabile, leggibile, utilizzabile, flessibile e
verificabile, in termini di progettazione e possibilità di riprogettazione per
modularsi ai cambiamenti che possono intervenire.
La struttura del P.O.F. comprende:
42
Borgarello G., Il POF come occasione e strumento di progettazione partecipata all’interno
della scuola e tra scuola e territorio, in Progettazione e Partecipazione, a cura di Salcuni F.P.,
Legambiente, Roma, 2001.
45
•
una dimensione di ricognizione interna ed esterna, riferita alla
rilevazione dei bisogni, in cui si definiscono risorse e vincoli del contesto
operativo;
•
una dimensione progettuale, fase complessa e delicata, in cui
si dichiarano le scelte educative e didattiche, le finalità che si intende
perseguire; è la dimensione in cui si costruisce il curricolo, in cui assume
rilevanza la flessibilità organizzativa e metodologica;
•
una dimensione di valutazione sistematica dei progetti,
dell’attività didattica e degli esiti formativi in uscita, in cui si delineano le
modalità valutative, in itinere e finali, in cui dovrebbe avere rilievo
l’autovalutazione d’istituto, da intendere non come atto formale o
autocelebrativo, ma come strumento di analisi delle criticità per migliorare
la performance, per una riprogettazione volta alla valorizzazione delle
risorse e al miglioramento dei risultati.
2
Il Project Management delle attività formative nel
panorama della scuola italiana dell’Autonomia
2.1 Il Project Management nel mondo della formazione e della
didattica
L’idea del Project Management non è nuova al mondo della
formazione e della didattica. Nel 1918 W.H. Kilpatrick
43
, sulla base
dell’impostazione di Dewey44, sull’insegnamento come formazione della
personalità dello studente, aveva proposto di impostare tutto il lavoro
scolastico come percorso progettuale, elaborando il “Metodo dei progetti”
nella didattica.
43
Kilpatrick, W. H. (1919), The project method, New York: Teachers College, Columbia
University. Kohlberg, L., & Mayer, R., 1972.
44
Dewey J., Democrazia e educazione (1916), trad. it., Firenze, La Nuova Italia, 1949.
46
Secondo tale metodo i soggetti in formazione sono chiamati ad
affrontare problemi reali, a scegliere percorsi opportuni per risolverli e ad
operare concretamente fino ad ottenere il risultato finale.
Una visione più vicina all’odierna teoria del Project Management era
stata proposta nel 1989 dal De Bartolomeis45 il quale aveva anticipato
l’importanza della dimensione progettuale ponendo le basi per alcuni studi
pensati per la scuola dell’Autonomia46, e alcune delle sue nuove categorie,
come il P.O.F., le Funzioni Strumentali, il rapporto scuola – territorio.
Nel panorama della scuola italiana
l’esigenza di organizzare
l’offerta formativa per progetti assume il carattere di modalità operativa
con la legge sull’autonomia scolastica e la Riforma degli ordinamenti, con
il processo di aziendalizzazione delle scuole, con l’affermarsi del Piano
dell’Offerta Formativa delle Istituzioni Scolastiche.
2.2 La legge sull’Autonomia scolastica, una riforma istituzionale
per una scuola centro di progettazione
La legge sull’autonomia scolastica si è inserita nel processo di
decentramento e snellimento dei Ministeri e degli Enti pubblici, con
cambiamenti radicali di sistema, con la riforma dell’Amministrazione
centrale e periferica e la riforma degli Ordinamenti
La legge sull’autonomia, infatti, non è nata con una legge apposita,
ma con un articolo all’interno di una legge finanziaria (L.537/93) ed è stata
poi ridefinita nell’art.21 della Legge Bassanini (L.59/1997), legge per il
decentramento amministrativo, che attribuisce alle singole istituzioni
scolastiche personalità giuridica e autonomia funzionale, con nuovi
obiettivi e priorità.
45
46
De Bartolomeis F., Lavorare per progetti, La Nuova Italia, Firenze, 1989.
Bardello I, Ginesi J.P., Didattica per progetti, La Nuova Italia, Firenze, 1999, p.25.
47
L’autonomia scolastica costituisce una vera e propria riforma
istituzionale che opta per un sistema orizzontale e non più piramidale, in cui
la scuola non esegue più compiti impartiti dall’alto ma diventa soggetto
protagonista, centro di progettazione, di elaborazione di percorsi didattici,
di nuovi metodi, di ricerca e sperimantazione, realizzando un collegamento
scuola - territorio che consente di articolare percorsi formativi sulla base
delle esigenze dl territorio e delle richieste delle famiglie.
Anche se l’autonomia scolastica si configura con le caratteristiche di
un’autonomia funzionale, vincolata al rispetto degli ordinamenti statali e
del sistema di istruzione nazionale, essa va oltre, incidendo in modo
rivoluzionario sulla gestione e l’organizzazione e soprattutto sulla didattica,
con la definizione e la progettazione autonoma dei curricoli, con la
necessità di una nuova cultura professionale degli operatori scolastici. La
complessità e la globalità del processo di autonomia, hanno richiesto
precisazioni normative, contenute nel regolamento D.P.R.275/9947 che ha
disciplinato le forme di autonomia.
2.3
La riforma degli ordinamenti scolastici: il terreno per il
Project Management
Per l’applicazione dell’autonomia si è
resa necessaria anche la
riforma degli ordinamenti scolastici, per consentire alle singole scuole di
articolare la propria offerta formativa, la propria progettualità, garantendo
indicazioni comuni di riferimento, per assicurare il valore legale dei titoli di
studio rilasciati dalle singole scuole, per rispondere all’esigenza di
47
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in
materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n.
59., cit.
48
attualizzare il sistema scuola alla rapida trasformazione della società della
conoscenza e di attualizzare i contenuti obsoleti con la revisione dei saperi.
La riforma degli ordinamenti, avviata nel 2000 e non ancora
conclusa, investe tutti gli ordini e i gradi dell’istruzione con la sostituzione
dei programmi prescrittivi con gli obiettivi di apprendimento, la
ridefinizione dei quadri orario nella sola quota nazionale, la ripartizione
delle ore di insegnamento in monte ore annuale e non più orario
settimanale, la riforma dell’esame di Stato della scuola secondaria di primo
e secondo grado, dalla scuola di base, all’obbligo formativo, alla
certificazione delle competenze, fino alla riforma del sistema dei licei.
2.4
Il processo di aziendalizzazione degli Istituti Scolastici48
A partire dagli anni Novanta le Istituzioni scolastiche sono state
investite da un processo di aziendalizzazione, con l'obiettivo di partecipare
alla costruzione di un sistema dell'istruzione più efficace ed efficiente,
orientato a scelte per la qualità, sia in senso manageriale che culturale, per
poter offrire ai soggetti in formazione nuovi percorsi di apprendimento, più
ampi e completi, utilizzando in maniera ottimale tutte le risorse disponibili,
materiali, immateriali, umane, finanziarie e strumentali.
Il DPR n. 275/1999 e la legge 15 marzo 1997, n.59 (Legge
Bassanini)49 hanno messo in atto il processo di decentramento
amministrativo ed hanno generato una serie di interventi normativi che
hanno attribuito ai Dirigenti la qualifica dirigenziale (D. Lgs. 59/1998)50,
alle Istituzioni Scolastiche la personalità giuridica, assegnando ampi spazi
48
P. Romei, Guarire dal mal di scuola. Motivazione e costruzione di senso nella scuola
dell'autonomia, La Nuova Italia, Firenze, 1999.
49
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in
materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n.
59, cit.
50
D.Lgs. assorbito dal Decreto Legislativo 30 marzo 2001, n. 165.
49
di autonomia didattica e organizzativa con il D.P.R.275/1999 , anche
attraverso il Piano dell'Offerta Formativa. In tali spazi venivano introdotti
principi nuovi nel mondo della scuola, desunti dalla realtà aziendale: si
tratta dei principi di efficienza, efficacia ed economicità. Confrontando la
scuola con l'azienda si possono rilevare profonde differenze di carattere
strutturale e nelle modalità di reperimento delle risorse umane, ad esempio,
e differenze nelle finalità, che per l'azienda consistono nel profitto e nel
guadagno economico, nella scuola sono identificabili nella formazione della
persona, attraverso l'acquisizione di saperi, di abilità e di competenze.
Tali distinzioni hanno generato timori diffusi di prospettive negative,
facendo cogliere nell'aziendalizzazione della scuola il rischio di
impoverimento di un sistema culturale, che poteva essere assoggettato a
logiche di profitto, che introduceva un linguaggio estraneo alla tradizione
pedagogica. Tali timori sono stati generati da un difficile passaggio
culturale, ancora in atto, da una scuola autoreferenziale e burocratica, che
non era tenuta a rendere conto delle caratteristiche e della qualità del
proprio prodotto, e della loro corrispondenza con le esigenze del contesto di
riferimento e del territorio , ad un sistema di innovazione didattica con una
nuova cultura dell'organizzazione.
Oggi la scuola, agenzia formativa, è chiamata a rispondere degli
obiettivi che intende perseguire, attraverso un'attenta gestione delle risorse e
dei processi organizzativi, operando come sistema integrato.
Le prospettive dell'aziendalizzazione della scuola possono essere
ricercate in un approccio più consono al cambiamento, per il miglioramento
nella gestione di un sistema dinamico e aperto al territorio, fondato sulla
progettazione che, come il mondo aziendale, è teso a promuovere e
produrre beni e servizi, a creare valore a beneficio di tutti gli stakeholders,
attraverso prestazioni di attività lavorativa, con la gestione di risorse umane
e finanziarie, con una pianificazione strategica e politica, con la definizione
50
della propria vision e della mission, con la valutazione di attività, processi e
risultati, con attenzione alla responsabilità e alla qualità.
3
3.1
Le risorse umane
Organizzazione, gestione e valorizzazione delle risorse
umane nelle Istituzioni Scolastiche
Le risorse umane costituiscono il fulcro di ogni organizzazione e la
loro gestione ne determina l’andamento ed i livelli di realizzazione.
La gestione delle risorse umane può essere definita, a livello teorico,
come “disciplina sociale” che include elementi provenienti da vari campi di
studio, come diritto, sociologia, psicologia, scienze della comunicazione e
dell’educazione, economia, e altro ancora.
A livello pratico, la gestione delle risorse umane implica una serie di
attività relative agli aspetti peculiari di un qualsiasi rapporto di lavoro,
dall’acquisizione, alla valutazione, alla formazione, alla comunicazione,
alla retribuzione del personale ma implica anche altre importanti variabili,
quali il marketing, la conoscenza del mercato e della domanda .
La gestione delle risorse umane coinvolge, professionalmente , tutte
le persone che nell’organizzazione rivestono un ruolo, dai dirigenti, con il
loro potere organizzativo, gerarchico, direttivo, al capo del personale, agli
addetti a vari settori, ai consulenti esterni, ai formatori, a tutti i singoli
lavoratori. Ciascuna di queste persone, a sua volta, ha un rapporto
individuale con l’organizzazione i cui elementi principali sono il contratto
giuridico ed il contratto psicologico.
Il
contratto
giuridico
comporta
una
prestazione
lavorativa
intellettuale o manuale, retribuita e il contratto psicologico è l’etica, il
patto implicito , nel rapporto tra individuo e organizzazione e tra
organizzazione e individuo, in uno scambio simbiotico; richiede il rispetto
51
dei diritti e dei doveri contrattuali, lealtà, collaborazione, chiarezza nella
comunicazione, correttezza da entrambe le parti.
Dal contratto psicologico può dipendere il clima all’interno
dell’organizzazione, la motivazione a migliorare le prestazioni, la
realizzazione degli obiettivi dell’organizzazione ma anche il livello di
autorealizzazione dell’individuo.
Nello scenario attuale, si assiste alla continua evoluzione del
paradigma produttivo e dell’organizzazione del lavoro e viene data nuova
rilevanza all’individuo all’interno delle organizzazioni.
Oggi il lavoratore viene considerato al pari del
cliente-utente
esterno, con le proprie aspettative e motivazioni e come un cliente va
compreso, motivato ed incentivato a lavorare, e a lavorare bene; mentre si
effettua da un lato la misurazione delle performance, dall’altro si tiene
conto del grado di job satisfaction.
Il contratto giuridico ed il contratto psicologico sono supportati da
fonti normative locali, nazionali, europee, che regolano il rapporto tra
individuo e organizzazione, il cui rispetto garantisce e tutela le parti e può
favorire il senso di appartenenza.
3.2
Il Dirigente Scolastico e l’organizzazione efficace delle
risorse umane51
Per gestire efficacemente le risorse umane è importante che il
Dirigente Scolastico assuma la responsabilità di organizzare il lavoro degli
operatori scolastici sulla base e in funzione dei risultati attesi, valorizzando
le competenze personali in relazione al lavoro di squadra e favorendo un
clima relazionale positivo, ma anche tenendo in considerazione il livello di
51
D. Milito, Le nuove competenze del dirigente scolastico, Anicia, Roma, 2006.
52
autorealizzazione dell’individuo. Anche per i docenti e gli operatori
scolastici vanno tenute in considerazione le aspettative e le motivazioni
finalizzate a lavorare bene; anche nel mondo scolastico è opportuno
valutare i livelli di performance ma
tenendo conto del grado di job
satisfaction.
Ciò implica una serie di passaggi nel conferimento di incarichi al
personale scolastico assegnato all’istituzione, individuando i compiti da
assegnare e la scelta di criteri per la designazione.
La comunità scolastica della scuola dell’autonomia ha visto
sottolineare l’importanza del lavoro in team, come risorsa strategica per le
decisioni da assumere a livello locale.
La scuola dell’autonoma è la scuola dei progetti e da ciò deriva che,
oltre alla normale attività didattica, il POF includa altri progetti, un’offerta
formativa aggiuntiva che viene solitamente gestita con il fondo d’istituto,
per incentivare prestazioni aggiuntive, corsi di recupero o progetti di
qualità.
La valorizzazione delle risorse umane, in questo caso, può favorire
interventi di alta professionalità che vanno a connotare positivamente
l’intera offerta formativa.
Il dirigente non ha poteri decisionali precisi in merito, dal momento
che le attività da incentivare sono quelle approvate dal Consiglio di
Circolo/Istituto
e
la
distribuzione
del
fondo
d’Istituto
non
è
contrattualizzata con le Rappresentanze Sindacali Unitarie (RSU); il
compito del dirigente è quello di monitorare e valutare le iniziative attivate
in itinere e alla fine.
La valorizzazione delle risorse umane riguarda anche il personale
non docente (ATA), dal Direttore dei Servizi Generali Amministrativi
(DSGA), ai collaboratori.
53
Particolare rilievo assume per il dirigente la qualità del rapporto
professionale con il DSGA. Tra il dirigente ed il DSGA intercorre rapporto
di gerarchia ma il DSGA ha una sfera d’azione autonoma e a rilevanza
esterna, coincidente con le proprie responsabilità dirette.
Tra il dirigente e il DSGA, nel rispetto delle diverse competenze, è
opportuna una collaborazione basata sulla fiducia, nella predisposizione
degli strumenti per la gestione finanziaria, per il supporto alle attività
didattiche e nella gestione del personale ATA.
Nella valorizzazione delle risorse umane, infine, è opportuno che il
dirigente riesca a comunicare con chiarezza e a favorire il flusso delle
informazioni, motivare ciascuno a dare il meglio di sé, incentivare i punti
di forza, sostenere nelle criticità, far maturare l’etica dell’impegno e il senso
di appartenenza.
3.3
L’organizzazione delle risorse umane e “l’intelligenza
organizzativa”52
L’intelligenza organizzativa (IO) è composta da elementi sociali ed
emotivi
di ciascun membro di una data organizzazione ed esiste una
correlazione del l’IO con l’intelligenza emotiva (IE) individuale, cui può
essere aggregata.
Tali componenti dell’intelligenza organizzativa si formano, si
modificano e si strutturano, in funzione del clima relazionale, dei principi
e della cultura dell’ organizzazione in cui opera l’individuo.
Da questo assunto, confermato da risultati di ricerca e da modelli
teorici, emerge l’importanza dell’”intelligenza organizzativa”
52
nelle
Giorgi G., Majer V., La piattaforma teorica per la costruzione di un questionario di
intelligenza organizzativa,
http://items.giuntios.it/showArticolo.do?idArt=129&print=true, ultima consultazione
avvenuta in data 26 novembre alle ore 16.18.
54
organizzazioni di lavoro e delle sue possibili applicazioni pratiche. È stata
anche dimostrata la stretta relazione fra i concetti di intelligenza emotiva ed
il clima organizzativo e pertanto si può affermare come l'intelligenza
emotiva abbia una sua preziosa applicabilità in vari contesti organizzativi.
La scuola, come organizzazione sociale, presenta elementi propri di
ogni organizzazione, come norme, valori, una struttura dell’autorità, una
divisione del lavoro ma anche alcune caratteristiche particolari come, ad
esempio, un debole livello di interdipendenza tra le sue componenti e la
difficoltà ad individuare precisi criteri di valutazione della performance.
Partendo da questa considerazione, si può dedurre la rilevanza che in
tale ambito può assumere l’intelligenza organizzativa, e sarebbe opportuno
prevedere una formazione ‘emotiva’, attivare strategie per affinare l’IE ed
attivare l’IO per realizzare un sistema organizzativo più efficace e
rispondente ai molteplici bisogni non solo degli utenti, ma anche di chi
nella scuola lavora.
L’idea di puntare sull’aspetto emotivo e sociale, attraverso la
valorizzazione dell’IE e dell’IO, muta prospettiva e a trarne beneficio non
sarà solo l’organizzazione scuola ma anche i singoli membri della
comunità, dirigente, docenti, personale non docente, allievi. Fattori come
l’empatia, la motivazione, l’autocontrollo, diventano sempre più rilevanti e
richiedono maggior consapevolezza della loro rilevanza.
A proposito degli allievi e delle classi, viste come organizzazioni, si
potrebbero presentare le attività formative e i contenuti didattici, anche
tenendo conto dell’IE e IO dei discenti,
come strategia didattica di
apprendimento, come se l’IE e l’IO fossero competenze trasversali per
migliorare i risultati a livello qualitativo.
Già in molte aziende sono stati utilizzati criteri emotivi e sociali, per
ottimizzare la prestazione di contesto dei lavoratori, come misura di
aggregato organizzativo, per migliorare la performance organizzativa ma
55
anche la produzione aziendale. I singoli lavoratori, a loro volta, potranno
trarre beneficio da organizzazioni che pongono in rilievo le intelligenze
emotiva e organizzativa poiché se è vero che individui intelligenti rendono
le organizzazioni intelligenti, le organizzazioni intelligenti possono rendere
gli individui intelligenti.
4
Il Project Manager ed il Project Management Team delle
attività formative nelle Istituzioni Scolastiche53
4.1 Il Project Manager delle attività formative
Chi riveste il ruolo o la funzione di
Project Manager
nelle
Istituzioni scolastiche?
Nel mondo della scuola non è contemplata la figura del Project
Manager professionista, ma l’odierna stagione di progettualità scolastica
necessita di un nuovo impianto culturale per una corretta e proficua
gestione dei progetti, necessita di responsabili di progetto, necessita di
Project Managers che operino collegialmente in
Project Management
Team.
La progettualità investe tutti i livelli del settore formativo nelle
Istituzioni Scolastiche ma i principali responsabili di progetti possono
essere individuati nei Docenti, nel Dirigente Scolastico in quanto
responsabili dell’azione formativa, e in tutti i soggetti coinvolti nella
gestione dei progetti.
Oltre a queste figure emerge quella del soggetto in formazione,
chiamato, da un lato, alla corresponsabilità del proprio pecorso formativo e,
53
T. Bush, Manuale di management scolastico, Erikson, Trento, 1996.
56
dall’altro, investito dalla necessità di acquisire nuove competenze
trasversali e, tra queste, la competenza di saper progettare, in un certo senso
il soggetto in formazione diventa Project Manager del proprio percorso
formativo.
Nella scuola, escludendo i soggetti in formazione, le competenze di
cui necessita il Project Manager per governare i processi attraverso cui il
suo compito può essere portato a compimento, si intersecano, fino a
combaciare, con competenze proprie dei professionisti della formazione.
4.2
Il Dirigente Scolastico: Project Manager per una cultura
progettuale delle Istituzioni Scolastiche
L’autonomia scolastica, in quanto autonomia funzionale, ha la
particolarità di aver visto l’attribuzione diretta alle singole Istituzioni
Scolastiche di un potere di autogoverno e di autonomia didattica, non come
mero trasferimento di compiti ma una reale autonomia progettuale a livello
locale, con nuove libertà e nuove responsabilità verso i soggetti in
formazione ed il loro successo formativo. Le prospettive risultano mutate a
livello epocale: prima dell’autonomia il Dirigente Scolastico (preside o
direttore didattico) operava in e per una cultura formale degli atti
amministrativo/burocratici, oggi le prospettive della dirigenza scolastica
rimandano alla cultura sostanziale della qualità, della responsabilità, della
professionalità.
Al profilo
e alla professionalità del Dirigente Scolastico
va
attribuito un valore culturale più ampio, in termini di prospettive, legate
anche alle capacità di Project Management, di flessibilità organizzativa, di
orientamento ed indirizzo.
Tale valore si esplicita in termini di leadership54 e managerialità.
54
D.Goleman, R.E. Boyatzis, A. Mcee., Essere Leader, Rizzoli, Milano, 2002.
57
La leadership educativa si intreccia con la managerialità del
Dirigente Scolastico in modo complementare.
La managerialità si riferisce alla gestione dell’organizzazione della
scuola, con riferimento agli aspetti economici e finanziari e ai rapporti
scuola-territorio ed ha in comune con la leadership educativa, la matrice
pedagogica, per la finalità stessa della scuola rivolta alla formazione della
persona, per le peculiarità del rapporto docente/discente e dei prodotti della
scuola, riconducibili all’attività scolastica nel suo insieme, per i livelli di
apprendimento degli allievi e per la qualità del servizio offerto ed erogato
dalla scuola.
La leadership educativa e la managerialità del Dirigente Scolastico
sono strumenti atti a garantire la qualità dei prodotti scolastici,
con
riferimento all’offerta formativa reale, ai livelli di apprendimenti conseguiti
dai discenti e al clima relazionale, parte costituente dei prodotti stessi. Il
Dirigente Scolastico può concretizzare il suo impegno in tale direzione,
garantendo una buona amministrazione dell’Istituzione Scolastica e
qualificando la didattica offerta con interventi mirati a orientare i processi
formativi, curando la formazione degli operatori scolastici, attraverso uno
stile relazionale collaborativo e nuove metodiche come il Project
Management.
La valorizzazione della dimensione pedagogica costituisce al tempo
stesso la specificità della dimensione operativa e pragmatica del Dirigente
Scolastico e il sostrato teorico per la riflessione pedagogica, per affrontare
una quotidianità sempre nuova, problematica ma stimolante e creativa; in
uno sfondo di complessità operativa leadership educativa e management si
fondono in una leadership pedagogica con finalità educative.
58
Al Dirigente Scolastico Project Manager è richiesta una competenza
organizzativa, gestionale, di promozione, di valutazione per diffondere tra
gli operatori scolastici una cultura condivisa di responsabilità e
rendicontazione, una cultura progettuale, di valorizzazione delle risorse, una
cultura degli obiettivi, dei risultati e della valutazione.
Il Dirigente Scolastico, nella sua veste istituzionale di leader
dell’Istituzione Scolastica, ha grandi responsabilità nel favorire un clima
relazionale sereno e le sue capacità di intervento in questo campo, come
leader educativo autorevole, sono proporzionali al grado di consapevolezza,
di coloro che operano nei progetti, di far parte di un gruppo sociale che, in
una pluralità di ruoli e funzioni, è chiamato ad agire e interagire, con il
controllo di aspetti emotivi relazionali, interni e individuali, in un unico
progetto, per raggiungere determinati risultati educativi, cognitivi e
formativi. A livello comunicativo è importante riuscire ad adeguare la
comunicazione ed i flussi informativi a contesti ed interlocutori diversi.
Riveste particolare importanza la condivisione di un linguaggio comune,
sempre più condiviso negli standard internazionali, che sappia accogliere
termini estranei al mondo della formazione, come cliente, leader,
stakeholders, nella giusta accezione e contestualizzandoli, costruendo un
glossario condiviso e che non dia adito a fraintendimenti.
Oggi si tende a considerare maggiormente le variabili ambientali e a
favorire un concetto di leadership più flessibile, basata sull’ascolto e la
partecipazione, non necessariamente riferibile ad una sola persona, una
leadership diffusa e cooperativa, orientata all’empowerment, inteso come
valorizzazione e responsabilizzazione delle risorse umane per la crescita
dell’organizzazione scolastica.
Tale prospettiva si rileva nella tendenza emergente di diffondere,
nell’Istituzione Scolastica, il senso di una “dirigenza condivisa” per elevare
la responsabilità da parte di tutti e la partecipazione condivisa.
59
Tale aspetto si realizza anche attraverso la collegialità e la
distribuzione dei compiti di middle-management ai docenti attraverso vari
ruoli: figure di sistema, funzioni obiettivo/strumentali, staff di direzione,
docenti collaboratori, docente vicario, vice-dirigente, in una scelta
consapevole di condivisione di responsabilità.
4.3
Il docente: Project Manager e progettista55
Prima dell’avvento dell’autonomia scolastica, il ruolo dei docenti era
caratterizzato dalla trasmissione dei contenuti disciplinari dei programmi
ministeriali. Ai docenti, al centro dell’azione educativo-didattica, erano
richieste competenze tecnico-disciplinari e l’adeguamento ad orientamenti e
regole già fissati a livello nazionale; ai discenti era attribuito un ruolo
generalmente passivo di ricettori dei contenuti trasmessi. L’attività di
programmazione, pur flessibile, consisteva nell’elenco tassonomico di
obiettivi e funzioni volti garantire un apprendimento individualizzato, che
garantisse a tutti gli stessi obiettivi, linearmente distribuiti. Il progetto
formativo era dato normativamente dallo standard dei programmi
prescrittivi.
Oggi il progetto costituisce il modulo operativo per eccellenza della
scuola dell’autonomia e la costruzione del
curriculum è il baricentro
dell’intera attività scolastica. La progettazione curricolare è la complessa
fase generativa, il quadro d’azione con un orizzonte valoriale per la
formazione del soggetto, la fase culturalmente più delicata ed elevata del
lavoro dei docenti, caratterizzata dalla responsabilità delle scelte effettuate.
Nello scenario della scuola dell’autonomia è necessaria la riconversione del
ruolo del docente da impiegato a professionista che opera in un progetto di
55
G. Franceschini (in collaborazione con L. Trisciuzzi), Le nuove attività della funzione
docente, La Nuova Italia, Firenze, 2001.
60
ricerca a cui si richiedono, oltre le competenze tecnico-disciplinari,
competenze trasversali di pianificazione, organizzazione, realizzazione e
controllo.
L’elaborazione del curricolo richiede al docente progettatore una
chiara e attenta definizione degli obiettivi pedagogici e sociali di una scuola
chiamata a formare i soggetti-persona, nel rispetto della loro integrità e
delle diversità, coinvolgendo i soggetti in formazione in una responsabile e
consapevole partecipazione nel processo formativo e nella costruzione della
cittadinanza democratica, nella prospettiva del ‘life long learning’ e del ‘life
wide learning’.
Il docente progettatore attua il suo ruolo nell’organizzazione e
trasmissione dei saperi, in termini di competenze e riflessività, fissando gli
elementi forti dei saperi da articolare in ‘programmi di studio’ e operando
sui livelli transdisciplinare e metacognitivo, sui ‘metodi’ e le ‘immagini’ dei
saperi,
degli
assi
culturali,
per
de-costruirli/ri-costruirli,
de-
contestuarizzarli/ri-contestualizzarli, per imparare ad imparare.
4.4
Il Direttore dei Servizi Generali Amministrativi (DSGA),
Project Manager contabile amministrativo
Nella gestione dei progetti assume rilevanza il ruolo del Direttore dei
Servizi Generali Amministrativi, cui competono operazioni di carattere
finanziario e contabile, fondamentali per la rrealizzazione delle iniziative.
Al DSGA compete la redazione della scheda illustrativa finanziaria di
ciascun progetto, come previsto dall’art. 6 del D.M. 44 del 2001: “Ad ogni
singolo progetto compreso nel programma e predisposto dal dirigente per
l’attuazione del piano dell’offerta formativa (P.O.F.), è allegata una scheda
illustrativa finanziaria, redatta dal direttore dei servizi generali e
61
amministrativi […] nella quale sono riportati l’arco temporale in cui
l’iniziativa deve essere realizzata, nonché i beni e i servizi da acquistare”56.
“Per ogni progetto, annuale o pluriennale, deve essere indicata la
fonte di finanziamento, la spesa complessiva prevista per la sua
realizzazione e le quote di spesa attribuite a ciascun anno finanziario, fatta
salva la possibilità di rimodulare queste ultime in relazione all’andamento
attuativo del progetto, mediante il riporto nella competenza dell’esercizio
successivo delle somme non impegnate al 31 dicembre dell’esercizio di
riferimento, anche prima dell’approvazione del conto consuntivo”57.
Il contributo del DSGA nella gestione dei progetti risulta rilevante
nelle fasi di pianificazione, gestione delle risorse, controllo finanziario.
4.5
Il soggetto in formazione: Project Manager del proprio
progetto di vita
Il concetto di competenza va definito tenendo conto delle
articolazioni di una società complessa, in cui risulta centrale il tema dello
sviluppo delle risorse umane. La competenza trascende, quindi, il mondo
della scuola per toccare i diversi aspetti del vivere civile, dove la
formazione è centrata sulla risorsa individuo che si rapporta con le risorse
naturali, economiche e sociali.
In questo contesto appare essenziale la messa a punto di competenze
durature e flessibili insieme; che prendono avvio e, gradualmente, si
consolidano a fronte di saperi che hanno una loro specificità e un loro
repertorio informativo disciplinare, ma anche una valenza formativa
transdisciplinare.
56
57
D.M. 1 Febbraio 2001, N. 44, art. 6.
D.M. 1 Febbraio 2001, N. 44, cit.
62
Le competenze, e quindi i curricoli, devono essere costruiti
all’interno di un sistema formativo integrato, in grado di costruire un nuovo
rapporto con il mondo del lavoro e delle imprese; in una visione che va
oltre i confini del Paese, tenendo nel debito conto il fenomeno della
globalizzazione in senso lato e il problema delle identità.
Un ruolo peculiare hanno le competenze non riconducibili a
settori/saperi specifici, ma presenti trasversalmente in tutte le attività,
possono essere trasferite in situazioni nuove, ampliano le conoscenze e
contribuiscono
all’adattamento
ai
cambiamenti
con
responsabilità,
autonomia e flessibilità. Oggi il sistema formativo è chiamato a certificare
queste competenze e si rende necessario integrarle nei curricoli58.
Tra le competenze chiave emerge la competenza del progettare che
dovrà essere certificata, insieme alle altre.
Saper progettare implica saper gestire un progetto, semplice o
complesso che sia, ed ecco che le Istituzioni Scolastiche sono chiamate ad
innovare la proposta formativa con attività di vero Project Management,
che assume valore in questa direzione, come abilità e come competenza da
raggiungere, come strumento cognitivo, emotivo e relazionale.
Le Istituzioni potranno certo avvalersi di tecniche, modelli, standard
specifici del Project Management, ma dovranno saper produrre propri
percorsi formativi, propri modelli, da integrare e da proporre, dovranno
58
Decreto Ministeriale MIUR del 22 Agosto 2007, Regolamento recante norme in materia di
adempinento dell’obbligo di istruzione.
63
fornire gli strumenti affinché ogni soggetto in formazione possa costruire il
proprio progetto di vita ed esserne il Project Manager.
64
Capitolo III
Esperienze di Project Management delle attività formative
per le Istituzioni scolastiche: Best Practices.
1 Esperienze e proposte
per la formazione di Project
Managers nelle Istituzioni Scolastiche
Nell’ambito delle Istituzioni Scolastiche esiste una vasta casistica di
esperienze legate al Project Management, includendo procedure formali ed
informali, e questo testimonia l’importanza e l’attualità del tema.
Tali esperienze si riferiscono ad aspetti legati al sistema di gestione dei
progetti delle attività formative ma anche ad attività formative proposte ai
soggetti in formazione basate sul Project Management.
1.1 Il progetto EUROFORM: iniziative di Project Management
a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto59
Il progetto EUROFORM, a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale
del Veneto e dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Rovigo, svoltosi nel
primo trimestre dell’anno 2007, aveva come obiettivi la promozione di
nuove competenze negli operatori scolastici nella progettazione e gestione
di attività finanziate in particolare con fondi del Fondo Sociale Europeo
(FSE)60 . Le linee d’azione del progetto prevedevano una serie di seminari
con
attività
di
formazione
tecnica
59
sulla
progettazione
e
PROGETTO EUROFORM. Seminari Provinciali. Euroform Rovigo 2007, Sviluppo di nuove
competenze in. EUROPROGETTAZIONE,
www.itaseinaudi.it/public/transfert/europa/...07/Grigolato_Fiesso.pps, ultima consultazione avvenuta in
data 20 ottobre 2010 alle ore 14.10.
60
Commissione Europea ,Fondo Sociale Europeo,
http://ec.europa.eu/employment_social/esf/discover/esf_it.htm, ultima consultazione avvenuta in data
20 novembre 2010 alle ore 19.20.
65
sull’Europrogettazione, rivolta a docenti referenti di progetti europei, con
attività di Project Management, processi di Measurement and Verification
(M&V), processi di valorizzazione per referenti e dirigenti scolastici, con
attività su gestione budget, logiche di cofinanziamento, Fund raising,
rivolte ai direttori dei servizi generali amministrativi (DSGA).
Anche se l’azione di formazione era stata indirizzata in modo
specifico ai diversi operatori, per la costruzione di competenze distinte, la
finalità dell’iniziativa era volta ad avviare una progettualità collettiva, a
costruire una comunità di pratiche, attraverso la costruzione di un blog e
l’iscrizione alla community dei partecipanti al percorso.
1.2 Il progetto [email protected], La progettualità europea nella
scuola dell’autonomia61
Euroform@net è un progetto che era stato organizzato dalla
Direzione Generale per gli Affari Internazionali nell’ambito delle iniziative
di attuazione del processo “Europa dell’Istruzione” in collaborazione con
l’IRRE Molise.
Il progetto prevedeva un percorso di formazione a distanza sulle
tematiche europee rivolto in un primo tempo ai referenti dei nuclei di
intervento degli IRRE e degli USR e in un secondo tempo alle scuole.
A seguito di questo avvio, l’IRRE Sicilia, d’intesa con le Direzioni
Scolastiche Regionali e con la supervisione della Direzione Generale per gli
Affari
Internazionali
del
MIUR,
aveva
promosso
il
progetto
[email protected], La progettualità europea nella scuola dell’autonomia,
con l’obiettivo di effettuare un intervento formativo integrato (blended
learning), in presenza ed a distanza, rivolto a dirigenti scolastici, docenti e
direttori amministrativi di un determinato numero di Scuole di varie regioni,
61
[email protected], http://www.irresicilia.it/irres/progetti/euroformanet/euroformanet_pro.pdf,
ultima consultazione avvenuta in data 26 novembre alle ore 15.28
66
finalizzato alla costituzione,
in ognuna delle istituzioni scolastiche
coinvolte, di un team costituito da tre figure portatrici di competenze
specifiche ed integrate tra loro:
un DECISORE, (il Dirigente Scolastico), in grado di gestire progetti
finanziati dalla Unione europea con il compito di attivare e mantenere i
contatti con gli uffici di competenza dell’U.E. a Bruxelles e coordinare il
team interno all’organismo di appartenenza;
un TECNICO PROGETTISTA europeo (un docente), in grado di
interpretare i bandi pubblici, di elaborare progetti, di individuare le
opportunità offerte dalle azioni di intervento comunitario, in relazione ai
bisogni delle comunità locali nel campo della formazione, del lavoro e
dell’istruzione,
in
grado,
inoltre,di
realizzare
progetti
anche
in
collaborazione con altri enti o istituti della regione;
un
COORDINATORE
AMMINISTRATIVO
(il
direttore
amministrativo) in grado di predisporre, gestire e rendicontare un piano
finanziario secondo le norme amministrativo-contabili relative a progetti a
finanziamento comunitario per il proprio Istituto e con funzione di
consulenza e supporto tecnico per le scuole e gli enti territoriali agenti in
partenariato. L’aspetto interessante del progetto riguarda l’idea di svolgere
un percorso formativo condiviso e consapevole per creare un’unione
sinergica di risorse esistenti in molte regioni per formare un sistema
cooperativo d’azione nel quadro dei programmi europei e la creazione di
team di Project Management.
67
1.3 Progetto “Per la Scuola”, percorso di formazione al Project
Management degli operatori scolastici62
Il progetto “Per la Scuola” rientra nel quadro delle iniziative avviate
per favorire il miglioramento delle competenze del personale docente e la
valorizzazione dell’autonomia didattica, organizzativa e di ricerca delle
singole istituzioni scolastiche, in funzione dell’innovazione e della qualità
del sistema scolastico del Mezzogiorno.
Le attività sono state organizzate a distanza e in presenza, secondo il
modello dell’e-learning integrato (blended).
Gli obiettivi della formazione sono identificabili nel consolidamento
delle competenze relative a metodologie progettuali, metodologie di
progettazione integrata e in rete, politiche di Project Management, logica
del Piano, gestione delle risorse economiche, metodologie e strumenti di
valutazione, documentazione didattica ed amministrativa, metodologie e
strumenti di archiviazione di documenti, informazioni e fonti.
Questo progetto, alla sua terza edizione, enfatizza la cultura del
Project Management e sarebbe interessante poter diffondere tale inizativa e
non riservarla ad un ristretto gruppo di regioni.
62
Programma Operativo Nazionale “La Scuola per lo Sviluppo”, n. 1999 IT 05 1 013- Misura 1.3
(FSE), Progetto n. 1.3- 2004 – 725. Formazione in servizio del personale del sistema d’istruzione
scolastica per lo sviluppo di competenze in progettazione, gestione, monitoraggio e valutazione.
http://archivio.pubblica.istruzione.it/fondistrutturali/allegati/circ_cps_3.pdf, ultima consultazione
avvenuta in data 15 ottobre 2010, alle ore 21.30.
68
2
I Progetti del Project Management Institute (PMI)63
Recentemente il PMI ha condotto studi specifici per l’applicazione
del Project Management in ambito formativo e nelle Istituzioni scolastiche,
con iniziative innovative che hanno contribuito e contribuiscono alla
costruzione delle competenze trasversali.
Alcuni di tali progetti, ritenuti particolarmente significativi, sono
stati presi in considerazione nel presente lavoro, previa autorizzazione,
essendo protetti da copyright .
2.1
Progetto “Progettare la progettazione educativa” (PMI)
L’iniziativa, rivolta a educatori e studenti universitari, si fonda
sull’idea della sfida della progettazione dialogica: dall’ io progetto al noi
progettiamo, per un percorso di co-progettazione, teso a sviluppare la
capacità di lavorare in equipe, tra dialogo e conflitti.
L’altro assunto consiste nel considerare il progetto come punto di
riferimento, garanzia di continuità in una realtà sociale complessa,
frammentaria e in continuo mutamento.
Il progetto viene inteso come strumento di orientamento delle azioni
del singolo e del gruppo, flessibile, dinamico, aperto alla verifica e al
controllo, all’imprevisto, alla possibilità di intraprendere “fuoripista”.
2.2
Progetti per il futuro: ‘Kit per la Scuola Primaria’(PMI)
L’iniziativa è stata sviluppata all’interno di un programma
pluriennale finalizzato a promuovere la disciplina del Project Management
nel mondo della scuola.
63
PMI Northern Italy Chapter, http://www.pmi-nic.org/, ultima consultazione avvenuta il 21
ottobre 2010 alle ore 20.10.
69
Il progetto, rivolto agli alunni della scuola primaria, si è articolato in
attività di vera progettazione, anche utilizzando la metafora del viaggio per
rendere il percorso di apprendimento apprezzabile in forma ludica.
Non sono stati proposti tecnicismi particolari ma piuttosto viene
utilizzato un approccio basato sul rigore procedurale, per coniugare meglio
progettualità e didattica. Il progetto è stato monitorato e valutato da tutti i
partecipanti, da docenti e alunni ed è inserito in appendice.
2.3
Progetti per la vita (PMI)
In tale esperienza il progetto è stato considerato come obiettivo,
idea e metodo. L’esperienza si è articolata sulla gestione delle fasi del
progetto di viaggio di Istruzione della scuola interessata, prendendo in
considerazioni tutte le variabili possibili e sperimentando le procedure, gli
standard e le tecniche di Project Management della Guida PMBOK64,
considerata esauriente e completa, pietra miliare per la gestione di progetti
semplici e complessi, strumento insostituibile di ogni Project Manager.
L’iniziativa ha visto il coinvolgimento di tutti gli stakeholders partecipanti
al progetto e per gli alunni è stato molto motivante poter sperimentare un
tale percorso. Le specifiche del progetto sono presenti in appendice.
3
Reti di scuole
Nell’attuale panorama della scuola italiana, le Reti di scuole65
costituiscono uno strumento organizzativo flessibile per la realizzazione
dell’ Autonomia didattica e funzionale di cui sono titolari le singole
Istituzioni scolastiche all’interno del più vasto Sistema scolastico italiano,
che, dagli anni Novanta, è stato investito, con le Regioni e gli Enti Locali,
dal decentramento e dal principio della sussidiarietà.
64
65
PMI, PMBOK Guide, (1987) (Fourth Edition, 2008), cit.
Art.7 del D.P.R. 275/99, cit.
70
3.1 I progetti in rete
La rete può essere strumento privilegiato per realizzare progetti
didattici che richiedono cooperazione educativa per il loro soddisfacimento,
soprattutto laddove un Istituto ha specificità e competenze peculiari che
possono essere partecipate ad altre scuole.
La gamma di progetti formativi che potrebbero favorire l’istituzione
di una rete è ampia. A titolo esemplificativo, per tutti gli ordini di scuola,
l’orientamento in entrata e in uscita degli alunni, è un tipo di progetto
elettivo da gestire in rete, per presentare la varietà dell’offerta formativa del
territorio e per valorizzare le vocazioni degli alunni.
L’istituzione di una rete può rispondere alle esigenze formative delle
risorse umane della scuola, personale docente e non docente; in questo caso
il bisogno formativo potrebbe favorire l’utilizzo di reti informatiche, per
una formazione a distanza, o prevedere forme di formazione in presenza,
con la partecipazione di personale di più scuole, o modalità blended, in cui
la rete informatica, oltre che contenitore di contenuti, diventa comunità
virtuale allargata, ad esempio con piattaforme dedicate, in cui socializzare
l’esperienza formativa e contribuire alla costruzione di conoscenza ‘in rete’.
La rete può costituire una soluzione per semplificare il reperimento
di beni, servizi e consulenze, facilitando la circolazione delle informazioni,
riducendo i costi ed eliminando inutili duplicazioni e ridondanze di
interventi; la gestione contabile e amministrativa delle scuole può trovare,
nelle reti, un indispensabile supporto, per il confronto a livello decisionale,
per semplificare la modulistica, condividere problemi, trovare soluzioni
comuni e, non ultimo, ottimizzare le risorse, finanziarie ed umane.
Un ambito particolarmente importante, per la creazione di reti,
riguarda i Servizi connessi all’handicap. Le reti, in questo caso, di scuole ed
interistituzionali, servono a coordinare e selezionare gli interventi e le
71
proposte formative più adeguate, in base al loro grado di specificità delle
risposte ai bisogni degli alunni in situazione di handicap ed in base alle
esperienze gia’ attivate sul territorio.
Ogni Istituzione scolastica opera, quindi, nel costante sforzo di
differenziarsi con un’offerta formariva ricca, flessibile, di qualità che la
caratterizzi rispetto alle altre, ponendosi anche in concorrenza con l’offerta
formativa di altre scuole presenti in un territorio, senza poter tralasciare le
garanzie per l’uniformità nazionale dell’offerta formativa di base. In tale
gioco, tra differenziazione a tutti i costi da una parte e necessità di
uniformarsi dall’altra, le singole Istituzioni scolastiche rischiano di
soccombere, se non risultano forti. Le Reti di scuole possono consentire, in
tali situazioni, un sistema aperto di alleanza e costituiscono un vero e
proprio modello organizzativo della scuola dell’Autonomia, un modello che
valorizza l’autonomia e la capacità delle Istituzioni scolastiche autonome di
fare sistema.
In tale prospettiva il modello di ispirazione delle Reti di scuole è un
modello valoriale, che va oltre il problema della visibilità di un Istituto in
un ambito territoriale, è un modello di condivisione di obiettivi e di cultura,
di valorizzazione e costruzione condivisa del senso di identità, fondato sul
confronto, non più autoreferenziale, del senso di appartenenza, per
contribuire all’unitarietà dei comportamenti, evitando azioni frammentarie
ed incoerenti, comportamenti di solidarietà e sussidiarietà per un concetto di
cittadinanza attiva e responsabile.
72
3.2
Progetti in rete: Il Progetto Continuità
L’esperienza si riferisce ad un progetto visionato presso l’Istituto
Comprensivo ‘T. Baracchini’ di Villafranca Lunigiana (MS), durante lo
svolgimento del tirocinio per il Master MUNDIS.
Il primo è un progetto in rete relativo alla gestione della continuità
tra ordini di scuole. Esso coinvolge le scuole dell’Istituto comprensivo su
indicato e consente una proficua organizzazione delle attività connesse al
Progetto Continuità, con agile accesso e una buona circolazione delle
informazioni sulle scuole interessate.
Tale accordo di rete consente una razionalizzazione delle risorse
destinate a tale scopo ma la sua peculiarità è nella dimensione del progetto
didattico, presente nel POF. L’intero progetto è visionabile in appendice.
3.3
Progetti in rete: Il Progetto Sicurezza
Questo progetto, che
rientra anch’esso nell’offerta formativa
dell’Istituto Comprensivo ‘T. Baracchini’ di Villafranca Lunigiana (MS), è
relativo alla sicurezza e rivela notevoli aspetti di originalità.
Esso sintetizza, in riferimento al tema del progetto, le finalità
istituzionali dei soggetti in rete e la declinazione in attività didattiche,
coinvolgenti tutti gli alunni. Il progetto si trova in appendice.
73
74
Conclusione
Sulla base dei grandi mutamenti della società e dell'economia, degli
stili di vita e del sistema delle comunicazioni e degli scambi, nella società
della conoscenza e della globalizzazione, alla scuola sono stati richiesti
profondi cambiamenti e innovazioni nella didattica e nell'organizzazione.
Il nuovo modello di scuola è quello di
agenzia formativa,
servizio, cui viene richiesta la capacità di rispondere ai bisogni formativi
della propria utenza, di interagire con il territorio, secondo principi di
affidabilità e responsabilità.
Esplicitando tale concetto, l’Istituzione Scolastica è chiamata a
ridefinire e contestualizzare la sua specifica mission, per elaborare proprie
politiche educative, per proporre progetti innovativi, attraverso il dialogo
e l’interazione sinergica con le diverse tipologie di stakeholders presenti
sul territorio.
Si è potuto constatare che nel mondo del lavoro e della formazione,
risulta
fondamentale
porre
sempre
maggiore
impegno
nell’
ottimizzazione delle risorse, umane, tecnologiche e finanziarie, per
raggiungere i risultati in modo efficiente ed efficace.
Oggi si assiste alla diffusione del metodo di lavoro indicato come
‘metodo per progetti’ e si è compreso che lavorare per progetti richiede il
rispetto di scadenze, di un budget limitato ed assume sempre maggior
importanza l’organizzazione in team.
Al termine del presente lavoro è possibile affermare che il Project
Management delle attività formative costituisce un valore aggiunto al
mondo della formazione, un Earned Value, interpretando liberamente il
nome di una tecnica di Project Management.
I vantaggi offerti dal Project Management sono molteplici anche
in ambito formativo; esso consente, infatti, di stabilire obiettivi
75
quantificabili, di identificare con chiarezza le responsabilità legate
all’esecuzione del progetto, di garantire coerenza nell’applicazione dei
principi di programmazione e di monitoraggio delle varie fasi e di
individuare tempestivamente le criticità che possono condizionare
l’andamento dei progetti e, conseguentemente, di intervenire con azioni
correttive.
Inoltre si è dimostrato che il Project Management non è soltanto
un modello gestionale,
ma puo tradursi in
attività formative, in
competenza per la vita.
In prospettiva il Project Management delle attività formative può
assumere, pertanto, anche un carattere di sfida, nei rapidi e continui
mutamenti della Knowledge Society, affinché le proposte provenienti del
mondo della formazione possano poi costituire, a loro volta, modelli
spendibili in altri ambiti,
anche in ambito aziendale, dove si sta già
lavorando alla ricerca e all’elaborazione di nuovi modelli maturi di
Project Management, in un auspicabile mutuo processo di costruzione,
decostruzione66 e ricostruzione di conoscenza.
66
Mariani A., La decostruzione in pedagogia. Una frontiera teorico-educativa della
postmodernità, Roma, Armando, Roma, 2008.
76
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