Il modello educativo dell’inclusione (di Andrea Corrias).
1. Il cambiamento di paradigma: dall’integrazione verso l’inclusione.
La trattazione, pure sintetica, del tema dell’inclusione richiede il tentativo di fornire
una risposta ad alcuni interrogativi fondamentali: cos’è l’inclusione? Come realizzare
processi inclusivi a scuola? Come l’inclusione scolastica può contribuire a
determinare le dimensioni più ampie dell’inclusione lavorativa e sociale? Scopo della
presente analisi è, appunto, presentare una sintetica risposta alle domande appena
richiamate.
L’inclusione può essere definita come l’insieme dei processi che sono volti ad
ottenere, a beneficio di ciascuna persona e con riferimento alle potenzialità e alle
differenze che essa esprime, il massimo grado possibile di apprendimento e di
partecipazione alla vita sociale e comunitaria, sia a scuola, sia nell’extrascuola. La
prospettiva inclusiva pone al centro le differenze; queste non vengono soltanto
accolte ma vengono stimolate, valorizzate e utilizzate nelle attività e interazioni
quotidiane per lavorare insieme e crescere come singoli e come gruppi organizzati
(AA.VV., Bes a scuola, Erickson, 2015).
APPRENDIMENTO
CRESCITA
PERSONALE
INCLUSIONE
CRESCITA SOCIALE
PARTECIPAZIONE
La graduale affermazione del modello pedagogico dell’inclusione, basato
sull’accoglienza e sulla valorizzazione delle differenze, segna un’ evoluzione rispetto
al modello educativo dell’integrazione; quest’ultimo, infatti, è un modello
pedagogico che assume come riferimento fondamentale il concetto di “abilità”
definendo le differenze in termini di deficit, mancanza, distanza dalla “norma abile”
scelta come modello (personale o sociale) di riferimento (Vaddalà, 2009, in Milieu,
n.2 , http//www.milieu.it/). I processi di integrazione sono rivolti a stati fuori dalla
norma o mancanti perché possano adattarsi a contesti relazionali e modelli personali
predeterminati. All’interno del paradigma dell’integrazione le differenze, e la
disabilità in particolare, vengono interpretate, secondo un approccio medico, in
termini di deficit individuale, piuttosto che in termini di marginalizzazione e
oppressione sociale nei confronti di alcune minoranze che si distinguono dalla norma
1
e che devono essere adattate ai contesti nei quali si svolgono i processi di
integrazione (D’Alessio, 2009, in Milieu, n.2 , http//www.milieu.it/).
Il modello educativo dell’inclusione vuole invece sottolineare l’importanza
dell’accoglienza, dell’espressione e dello sviluppo delle differenze nelle relazioni e
quindi il peso delle variabili sociali e contestuali nella costruzione di fattori che
favoriscono o viceversa impediscono la piena partecipazione ai processi decisionali e
il pieno sviluppo delle potenzialità umane e, quindi, il ruolo inclusivo o disabilitante
dei circuiti relazionali. I processi inclusivi si rivolgono dunque a tutti i soggetti
(individuali e organizzativi) e quindi a tutte le differenze delle quali questi sono
portatori: visioni di senso, di modi e di stili che le persone introducono nelle
interazioni e, per questa via, nelle agenzie educative (famiglia e scuola in primis),
nelle altre organizzazioni (imprese, unità della pubblica amministrazione e unità del
terzo settore) e nei sistemi sociali. Il paradigma dell’inclusione si basa dunque sulla
valorizzazione delle differenze e sulla rimozione degli ostacoli all’inclusione
interpretati come prodotti del sociale e dei contesti, anche scolastici, che impediscono
o rendono difficoltose la partecipazione, la cittadinanza, l’educazione, la formazione
e l’apprendimento. La prospettiva dell’inclusione esige la sottolineatura del ruolo dei
contesti relazionali, delle politiche, delle istituzioni e della loro cultura organizzativa,
ecc; essa deve quindi essere sviluppata in connessione ai temi dei diritti, della
cittadinanza, della democrazia sostanziale (partecipativa e deliberativa), della
giustizia e della coesione sociale, allo scopo di verificare come il cambiamento del
sistema educativo di istruzione e formazione possa favorire l’avvento di una società
pienamente inclusiva (Medeghini, 2009, in Milieu, n.2 , http//www.milieu.it/).
2
2. L’inclusione scolastica.
L’obiettivo fondamentale dei processi inclusivi, rappresentato dal raggiungimento del
massimo grado possibile di apprendimento e di partecipazione, date le caratteristiche
e le potenzialità di ciascuna e di tutte le persone, viene perseguito, nell’ambito delle
istituzioni scolastiche, attraverso la realizzazione di differenti tipologie di interventi
educativi e didattici; tra questi, alcuni assumono la forma di documenti formali
(Piani Educativi Individualizzati o Piani didattici Personalizzati) altri di interventi
informali dedicati a specifiche situazioni di disagio e difficoltà allo scopo di portare
le persone ad una migliore soddisfazione del loro bisogno di crescita e maturazione.
L’attivazione di un intervento educativo di tipo inclusivo viene posta in relazione
all’individuazione di Bisogni Educativi Speciali (BES). Questa macrocategoria di
bisogni educativi viene intesa come possibilità aperta, dinamica e anche transitoria, di
comprendere tutte le situazioni di funzionamento problematico per la persona (non
solo la disabilità certificata ai sensi della L.104/92), che da tale problematicità viene
ostacolata nell’ottenere risposte soddisfacenti ai propri bisogni (Ianes, 2005; Ianes e
Macchia, 2008) e il cui funzionamento va compreso attraverso un’antropologia biopsico-sociale nell’ottica del modello ICF( OMS, 2002; 2007). Il concetto di Bisogno
Educativo Speciale (BES) è dunque una macrocategoria che comprende dentro di sé
tutte le possibili difficoltà educative e apprenditive degli alunni; non solo la disabilità
(diagnosi cliniche, certificazioni mediche) ma qualunque situazione (anche
transitoria) di funzionamento problematico della persona.
Studenti con disabilità
certificata (L. 104/92)
Disabilità intellettiva
Disabilità motoria
Disabilità sensoriale
Pluridisabilità
Disturbi
neuropsichiatrici
(PEI obbligatorio)
Alunni con Bisogni Educativi
Speciali (BES):
Alunni con Disturbi Specifici
dell’Apprendimento (DSA,
L. 170/2010)
Dislessia evolutiva
Disortografia
Disgrafia
Discalculia
(PDP obbligatorio)
Allievi con altri BES (DM
27/12/2012 E CM 8/2013)
Altre tipologie di
disturbo non previste
nella L. 170/2010
Alunni con iter
diagnostico di DSA non
ancora completato
Alunni con svantaggio
socioeconomico
Alunni con svantaggio
socioculturale
(PDP se deciso dal
Consiglio di
Classe)
3
Secondo il modello antropologico di tipo bio-psico-sociale della Classificazione
Internazionale del Funzionamento e della Disabilità e della Salute adottato
dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, International Classification of
Functioning, Disability and Health (ICF), 2002; 2007), modello utilizzato per
l’individuazione dei BES, la situazione globale di una persona è la risultante delle
reciproche influenze tra i fattori rappresentati nel seguente schema:
CORPO
FUNZIONI CORPOREE
STRUTTURE CORPOREE
CONDIZIONI
FISICHE
( DOTAZIONE
BIOLOGICA)
ATTIVITA’
PERSONALI
FATTORI
CONTESTUALI:
-
AMBIENTALI
-
PERSONALI
CAPACITA’
PERFORMANCE
INTEGRAZIONI
PARTECIPAZIONE
SOCIALE
La situazione globale di salute e funzionamento di una persona è dunque una
condizione emergente che scaturisce dall’interazione complessa e sistemica tra fattori
fisici e fattori contestuali: da un lato la sua dotazione biologica (condizioni fisiche),
dall’altro l’ambiente in cui questa viene a trovarsi e dove accanto a fattori esterni
(relazioni, culture, ambienti, ecc.) la persona vive pure l’influenza di fattori
contestuali personali, rappresentati dalle dimensioni psicologiche della vita interiore,
che fanno da “sfondo interno” alle azioni compiute (autostima, identità, motivazioni,
interessi, stile cognitivo, ecc.). Nell’interazione tra queste due grandi classi di forze
(biologiche e contestuali) si trova il corpo, come concretamente è fatto (struttura) e
come realmente opera (funzioni). Il corpo della persona agisce con reali capacità e
performance (attività personali) e si integra socialmente (partecipazione sociale).
Quando l’interazione tra i fattori considerati è funzionale e agisce in sinergia la
persona sarà sana e funzionerà bene, quando, viceversa, l’interazione tra fattori
4
personali e contestuali determina una situazione problematica che ostacola
l’apprendimento e lo sviluppo personali, questa situazione genererà bisogni educativi
speciali, ovvero la necessità di realizzare un intervento individualizzato o
personalizzato. Alcuni di questi interventi prenderanno la forma di veri e propri Pei –
Progetti di vita (alunni disabili ai sensi della L.104/92), altri di Piani didattici
personalizzati (Pdp) per alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento ( DSA,
L.170/2010, per diagnosi di dislessia, discalculia, disgrafia e disortografia) o altri
BES (alunni di cittadinanza non italiana di recente immigrazione, studenti che vivono
condizioni di problematicità psicologica, comportamentale, relazionale e apprenditiva
di origine socioculturale e linguistica, allievi con procedura diagnostica in corso,
ecc.), altri ancora di semplici e informali serie di delicatezze e attenzioni psicologiche
( rispetto, per esempio, a una situazione familiare difficile), ovvero di accorgimenti
facilitanti, modifiche nella routine, qualche attenzione o sensibilità in più (D. Ianes,
S. Cramerotti, 2005).
Per tutti gli alunni con Bisogni educativi speciali (BES) individuati viene redatto
annualmente un documento di programmazione che esplicita il percorso di
individualizzazione o personalizzazione più adeguato; questo documento prende il
nome di PEI per gli alunni con disabilità, di PDP per gli alunni con DSA e altri BES.
La costruzione di un Piano educativo individualizzato – Progetto di vita (Pei – Pdv),
di un Piano didattico personalizzato (Pdp) e di un qualsiasi intervento informale di
didattica individualizzata o personalizzata, viene realizzata nella prospettiva del
raggiungimento di obiettivi educativi e didattici fondamentali: successo scolastico,
inclusione scolastica, lavorativa e sociale, apprendimento significativo. Si tratta di
mete educative strettamente collegate alla crescita continua della persona, al pieno
sviluppo del potenziale umano che essa rappresenta, alla sua maturazione all’interno
di contesti relazionali (famiglia, scuola, organizzazioni, sistemi sociali) nei quali si
compie, progressivamente, l’integrazione e lo sviluppo delle dimensioni costitutive di
ciascun individuo: la dimensione corporea, la dimensione cognitiva, la dimensione
affettivo-relazionale, la dimensione spirituale (Miur, Linee guida per l’integrazione
scolastica degli alunni con disabilità, 2009).
Il perseguimento di queste mete educative generali viene realizzato a scuola mediante
lo svolgimento di attività educative e didattiche volte a favorire l’acquisizione, da
parte di ciascun allievo, di un articolato sistema di competenze:
competenze di base legate all’assolvimento dell’obbligo di istruzione
differenziate in assi culturali (Asse dei linguaggi, asse matematico, asse
scientifico – tecnologico, asse storico sociale);
competenze chiave di cittadinanza ( imparare ad imparare, progettare,
comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile,
5
risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed
interpretare l’informazione);
competenze chiave per l’apprendimento permanente individuate in ambito
dell’Unione europea (comunicazione, competenza matematica, scientifica e
tecnologica, digitale, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche,
spirito di iniziativa ed imprenditorialità, consapevolezza ed espressione
culturale);
competenze che definiscono il profilo educativo, culturale e professionale in
uscita proprio del corso di studi intrapreso (pecup) e che nel nostro Istituto
sono relative agli indirizzi di studio realizzati nell’Istituto Tecnico e negli
Istituti Professionali.
Il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici generali e specifici
(disciplinari), mediante la realizzazione di attività formative, non può prescindere
dalla reale acquisizione, da parte di ciascun allievo e per livelli differenti, di
apprendimenti significativi raggiunti attraverso l’integrazione di nuovi oggetti di
conoscenza nel sistema di conoscenze pregresse, già interiorizzate da parte dello
studente, allo scopo di realizzare una riorganizzazione e dunque un cambiamento
(quantitativo e qualitativo) delle sue strutture cognitive.
I documenti della programmazione individualizzata e personalizzata
rappresentano l’ordinamento logico (costruzione di senso) e cronologico (attività
immerse nel tempo, calendarizzate) delle attività educative e didattiche, degli
obiettivi, delle metodologie, dei materiali, delle procedure di verifica e valutazione
che, con riferimento a ciascuna disciplina e in relazione alle caratteristiche dello
studente (livello di partenza, risorse, limiti, stile cognitivo, motivazione, interessi,
ecc.) vengono realizzate per promuovere l’apprendimento significativo e coltivare
i potenziali di sviluppo di ciascuno. Punto di partenza di ogni progetto formativo è
la Diagnosi funzionale educativa cioè l’analisi estesa e profonda delle dimensioni
costitutive della persona (fisica – corporea, cognitiva, affettivo – relazionale,
spirituale) indagate secondo il modello antropologico bio-psico-sociale dell’ICFCY (OMS, Classificazione internazionale del funzionamento, della salute e della
disabilità, versione per bambini e adolescenti, 2007) che, come abbiamo visto,
permette una lettura del funzionamento umano quale risultante dell’interazione
complessa e sistemica tra fattori biologici, funzioni e struttura del corpo,
competenze personali e partecipazione sociale, fattori di contesto ambientale e
personale che mediano il funzionamento facilitandolo o ostacolandolo.
Sulla base del profilo di caratteristiche personali dello studente (punti di forza e punti
di debolezza, risorse e limiti, abilità e difficoltà, livelli di partenza in ciascuna
disciplina), prendendo le mosse dalla valorizzazione dei punti di forza e delle abilità,
impiegando materiali e metodologie coerenti con le esperienze vissute dell’allievo e
6
proponendo contenuti che sono vicini al suo mondo esperienziale, si sviluppano
attività finalizzate al conseguimento di obiettivi di apprendimento significativo con
livelli di difficoltà gradualmente crescenti in relazione ai reali ritmi di apprendimento
e sviluppo.
I progetti formativi e didattici individualizzati e personalizzati devono pure includere
un’adeguata proiezione nella dimensione di vita adulta (extrascolastica) dello
studente tendendo a configurare un vero e proprio progetto di vita; questa prospettiva
introduce il tema della partecipazione che rappresenta il secondo obiettivo
fondamentale dell’inclusione che verrà discusso in modo più approfondito poco oltre.
Le componenti fondamentali del Pei – Pdv sono sinteticamente rappresentate nello
schema seguente (D. Ianes, S. Cramerotti, 2005).
1. DIAGNOSI FUNZIONALE EDUCATIVA: momento
conoscitivo dei punti di forza /debolezza e bisogni
educativi speciali
PIANO EDUCATIVO
2. PROFILO DINAMICO FUNZIONALE: momento
definizione di obiettivi e di scelte progettuali
di
INDIVIDUALIZZATO PROGETTO DI VITA
3. ATTIVITA’, MATERIALI, METODI DI LAVORO: momento
di definizione di tecniche e risorse per l’insegnamento apprendimento
4. VERIFICA E VALUTAZIONE: momento di revisione della
Diagnosi, del Profilo dinamico e delle attività e materiali
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) per gli alunni con Disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA) e altri BES è previsto dalla legislazione introdotta tra gli
anni 2010 (L. 170) e 2013 (DM 5669/2011, Linee guida del MIUR per studenti DSA
del 2011, DM 27/12/2012 e CM 8/2013). Principio fondamentale continuamente
ribadito da questa normativa di riferimento è che non è sufficiente che la scuola attivi
una serie di azioni didattiche, ma è necessario che esse vadano esplicitate in un
documento di programmazione.
7
Le Linee guida ministeriali per studenti con DSA (MIUR, 2011) stabiliscono, in
particolare, che entro il primo trimestre scolastico la scuola debba predisporre un
documento articolato in relazione alle discipline coinvolte dal disturbo con i seguenti
contenuti: dati anagrafici dell’alunno; tipologia di disturbo; attività didattiche
individualizzate; attività didattiche personalizzate; strumenti compensativi utilizzati;
misure dispensative adottate; forme di verifica e valutazione personalizzate.
Mentre con riferimento al PDP costruito a beneficio degli allievi con DSA la scuola
ha l’obbligo di predisporre il documento di programmazione, in relazione a studenti
con altri Bisogni Educativi Speciali la programmazione personalizzata viene
realizzata solo in seguito ad una specifica delibera del Consiglio di Classe.
La Circolare ministeriale n.8 del marzo del 2013 così stabilisce: è compito doveroso
dei Consigli di Classe o dei team di docenti nelle scuole primarie indicare in quali
altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della
didattica ed eventualmente di misure compensative e dispensative, nella prospettiva
di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è
il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico
Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare –
secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di
intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti (CM n.8,
6/3/2013).
La tabella seguente rappresenta le principali indicazioni normative per i documenti
educativi e didattici degli studenti con BES (AA.VV., BES a scuola, Erickson, 2015):
Valutazio
-ne,
certificaz.
ne e
diagnosi
Alunni con disabilita
Alunni con DSA
Alunni con altri BES
Certificazione ai sensi della L.
104/92 art. 3, commi 1 o 3 e del
DPCM n. 185/06.
Certificazione ai sensi
della L. 170/2010 e delle
relative Linee guida di
attuazione (Luglio 2011)
Valutazione e delibera del
Consiglio di classe, ai sensi della
DM 27/12/2012 e CM 8/2013.
Alunni con disabilita
Alunni con DSA
Alunni con altri BES
8
Programmazione
educativa
e
strumenti
didattici
PEI (Piano Educativo
Individualizzato) d’obbligo per
tutti gli alunni con certificazione.
Basato su:
-
Diagnosi funzionale
(descrizione del
funzionamento
dell’alunno);
-
Profilo dinamico
funzionale:
programmazione degli
obiettivi didattici a lungo,
medio e breve termine;
-
Descrizione di attività e
materiali didattici di
intervento;
-
Forme di valutazione e
verifica individualizzato
Insegnante di sostegno e/o
assistente per l’autonomia e la
comunicazione.
Valutazio
-ne
Alla scuola primaria, la
valutazione è positiva se si
riscontrano miglioramenti rispetto
al livello iniziale e agli obiettivi
individualizzati previsti nel PEI.
Per la scuola secondaria, l’articolo
15 dell’OM 90/01 prevede due
percorsi di valutazione:
-
-
PEI semplificato, basato
sul raggiungimento di
obiettivi minimi
disciplinari che ha come
effetto il conseguimento
del diploma valido a tutti
gli effetti;
PDP (Piano Didattico
Personalizzato),
d’obbligo per tutti gli
alunni con certificazione.
Basato su:
-
Il PDP non è obbligatorio per il
Consiuglio di classe, ma una scelta
autonoma per la migliore gestione
dei processi inclusivi; esso:
-
Dati generali
dell’alunno;
-
Descrizione del
funzionamento
nelle abilità
specifiche e
disturbi
associati;
-
Misure e
strumenti
compensativi e
dispensativi
utili;
-
Forme di
valutazione
personalizzata.
Forme personalizzate di
valutazione che
prevedono la possibile
dispensa della forma
scritta nella seconda
lingua (da integrare con
analoga prova orale).
Tempi più estesi per le
prove di verifica e
valutazione.
-
Definisce le misure
didattiche da adottare
collegialmente per
soddisfare i bisogni,
monitorare e valutare gli
apprendimenti;
È indicato se è prevista
l’adozione di strumenti e
misure compensative e
dispensative.
Non è prevista la dispensa della
forma scritta della lingua straniera.
E’ prevista l’adozione degli
strumenti compensativi e
l’estensione dei tempi per le prove,
se previsto nel PDP.
PEI differenziato, non più
legati agli ambiti
disciplinari, ma alle reali
capacità dell’alunno. In
questo caso alla fine del
percorso viene rilasciato
un attestato con la
certificazione dei crediti
formativi, ma non il
diploma.
3. L’inclusione lavorativa e sociale.
9
Il paradigma dell’inclusione esprime una proposta educativa in cui l’innovazione del
sistema educativo è volta alla trasformazione della società nella direzione
dell’accoglienza e della valorizzazione di tutte le differenze, cioè di tutte le persone
singolarmente considerate, ovvero considerate nelle interazioni all’interno e tra le
diverse organizzazioni. L’innovazione del sistema educativo nell’ottica
dell’inclusione non viene realizzata solo attraverso la predisposizione di misure
speciali rivolte agli alunni con BES e inserite nelle programmazioni individualizzate
e personalizzate (PEI e PDP); essa prevede pure la realizzazione di un’azione di
sistema, articolata e complessa basata sull’innovazione interna ed esterna alla scuola.
Dal punto di vista dell’innovazione interna particolare valore assume la proposta
elaborata dal Centro di Studi Erickson di Trento basata su sette dimensioni della
didattica inclusiva che si inseriscono in tutte le fasi delle dinamiche di insegnamento
– apprendimento, dall’attivazione dei processi alla verifica e valutazione degli esiti
dell’apprendimento. I 7 punti chiave della proposta in questione sono i seguenti
(AA.VV., Bes a scuola, Erickson, 2015):
- Attivare i processi di apprendimento;
1. La risorsa compagni di classe
2. L’adattamento come strategia inclusiva
3. Strategie logico- visive, mappe, schemi e aiuti visivi.
- Elaborare le informazioni e costruire l’apprendimento;
4. Processi cognitivi e stili di apprendimento
5. Metacognizione e metodo di studio
6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento
- Valutare gli esiti dell’apprendimento;
7. Valutazione, verifica e feedback.
Il gruppo classe è la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi accogliendo e
valorizzando le differenze, organizzando i processi di insegnamento ed
apprendimento a partire dalle differenze; tutte le differenze, non solo quelle più
evidenti e marcate degli studenti con BES, bensì quelle espresse da tutti i membri del
gruppo. I gruppo classe, sotto particolari condizioni da determinare con interventi
educativi e didattici mirati, può essere interpretato, percepirsi e funzionare come un
sistema aperto di tipo cooperativo in cui ciascun membro sceglie di stabilire relazioni
affettive, personali e dirette e si impegna a contribuire al benessere e
all’autorealizzazione di ciascun componente. In questa dimensione della didattica
10
inclusiva si cerca accuratamente di evitare che la valorizzazione delle differenze
conduca ad un’esasperazione dell’individualismo, all’isolamento nel lavoro
individuale che porta ognuno a fare cose diverse dagli altri, in maniera differente
dagli altri. Si tratta invece di promuovere la cooperazione attraverso la condivisione
di differenti risorse cognitive e affettivo – relazionali (informazioni, conoscenze,
competenze, significati, abilità, ecc.) impiegando strategie di lavoro collaborativo in
coppia e la didattica cooperativa in piccolo gruppo, il tutoring tra pari e le attività
laboratoriali basate sulla partecipazione attiva degli studenti. All’interno di un gruppo
di classe coeso e resiliente si creano le condizione per realizzare diverse forme di
adattamento dello stile di insegnamento, delle forme di comunicazione (lessico,
sintassi, richieste per l’esecuzione di attività, …), dei materiali, degli obiettivi, delle
attività in relazione ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi e alle
differenti forme di intelligenza presenti in classe. Particolarmente utili alla variabilità
della didattica risultano le strategie logico – visive fondate sull’impiego di mappe
mentali e mappe concettuali. Questi strumenti sono anche molto validi per sviluppare
conoscenza e consapevolezza da parte di ogni alunno dei processi cognitivi innescati
e della possibilità di diventare consapevole dell’apprendimento secondo la
prospettiva metacognitiva. Attenzione, memoria, percezione, pianificazione e
problem solving sono funzioni cognitive che, adeguatamente “trattate” e potenziate,
consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative
necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione di apprendimento e
partecipazione. Un ruolo fondamentale è svolto anche dalle emozioni e dalle variabili
psicologiche dell’apprendimento che permettono di sviluppare un buon livello di
autostima e autoefficacia, una positiva immagine di sé e un positivo stile di
attribuzione interno con retroazioni positive sulle dimensioni della motivazione,
dell’interesse e del metodo di studio. In una prospettiva inclusiva, è necessario che i
processi di verifica e valutazione assumano carattere costantemente formativo
assumendo come oggetto di riferimento non solo l’output prodotto dallo studente
come esito dell’elaborazione, ma pure i processi di insegnamento. Nel contempo, per
valorizzare il sistema classe come comunità coesa e resiliente, la valutazione non
dovrà essere solo individuale ed etero-diretta (da insegnante ad alunno), ma dovrà
essere capace di svilupparsi in autovalutazione individuale e tra pari.
L’obiettivo dell’innovazione del sistema educativo di istruzione e formazione in vista
della costruzione di una società pienamente inclusiva richiede anche un’azione
didattica innovativa rivolta all’esterno. Da questo punto di vista tre azioni paiono
particolarmente degne di essere menzionate in questa sede: la metodologia
dell’Alternanza Scuola – Lavoro (ASL), il Laboratorio Territoriale
per
l’Occupabilità (LTO) e le attività di orientamento.
11
Il segmento dell’offerta formativa esplicitamente orientato a coltivare la dimensione
extrascolastica della vita dello studente è rappresentato della metodologia denominata
“Alternanza scuola – lavoro” (ASL). Si tratta di una metodologia didattica volta
all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze spendibili nel mercato del
lavoro. Elemento centrale della metodologia è l’esperienza del tirocinio curricolare in
base alla quale con la stipulazione di una convenzione lo studente viene accolto da
un’impresa o da altra organizzazione (unità della pubblica amministrazione o unità
del terzo settore) per vivere un periodo di apprendimento nei luoghi di lavoro
partecipando attivamente ai processi operativi svolti dalle organizzazioni ospitanti.
Lo stage curricolare non esaurisce le modalità dell’ASL; la metodologia in discorso
comprende anche i laboratori dell’impresa formativa simulata, l’incontro con esperti,
le visite guidate, l’organizzazione di eventi (convegni, trekking, ecc.), corsi di
formazione (es. in tema sicurezza sui luoghi di lavoro) e ogni altra attività che
permetta di realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e
formative con il mondo del lavoro e la società civile correlando l’offerta formativa
allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio, per consentire ai giovani
studenti di inserirsi con successo nel mercato del lavoro.
Il potenziamento ed il miglioramento di questo segmento dei processi inclusivi
extrascolastici esige da parte delle istituzioni scolastiche la creazione di reti e
alleanze educative con tutti i soggetti direttamente coinvolti con la prospettiva di
inserimento lavorativo e sociale: famiglie, altre scuole, imprese, associazioni di
rappresentanza delle categorie lavorative, Camere di Commercio, università, enti
pubblici e privati, ordini professionali, musei, enti sportivi e ricreativi, culturali,
artistici, musicali, pubbliche amministrazioni, ecc.
In questa prospettiva l’Istituto ha aderito alla creazione di una rete territoriale allestita
per la costruzione e la gestione di un “Laboratorio territoriale per l’occupabilità”. La
costituenda rete ha come scuola capofila l’I. I. S. “G. Asproni – E. Fermi” di Iglesias
e coinvolge numerose altre organizzazioni e istituzioni scolastiche del territorio.
L’inclusione lavorativa e sociale degli studenti con Bisogni Educativi Speciali non
richiede soltanto la realizzazione e il potenziamento delle diverse modalità dell’ASL
ma impegna la scuola nella realizzazione di percorsi di orientamento delle famiglie e
degli studenti per cogliere le opportunità disponibili stabilite dalle leggi. Si tratta di
fornire a beneficio degli studenti e delle famiglie di appartenenza conoscenze inerenti
le caratteristiche del mercato del lavoro, con particolare riferimento alle condizioni
della domanda, dell’offerta, degli sbocchi occupazionali connessi al profilo
educativo, culturale e professionale (Pecup) proprio dell’indirizzo di studio
prescelto. Con particolare riferimento agli studenti disabili si tratta di far conoscere
le possibilità di collocamento per soggetti svantaggiati previste dalla L.68/1999
(collocamento obbligatorio in relazione alla dimensione delle imprese) o ancora
quelle legate alla creazione e allo sviluppo di cooperative sociali di tipo B in
12
particolare. Ancora una volta si sottolinea la necessità di attivare processi cooperativi
e circuiti relazionali che pongano la scuola al centro di una rete organizzativa per
l’inclusione.
13
