Studio Psicologia Pisa
Periodico quadrimestrale
di informazione
Volume 1 Anno 2016
Pensare un Notiziario… che arrivi alle persone come informazione, cercando di far luce con parole semplici sulle principali tematiche della psicologia
dello sviluppo e dell’educazione, della psicologia a servizio degli adulti delle coppie e delle Famiglie.
Questo è il nostro intento!
Sommario:
COGMED: Worki ng Memory Trai ni ng
4-5
Dott.ssa Lara Orsolini
Ini zi ati ve Laboratori al i esti ve 2016
6-7
Dott.ssa Valentina Gloria
Panico e Disturbo da Panico
8-9
Dott.ssa Giulia Mori
SPLD: Di sturbo Semanti co -Pragmati co del Li nguaggi o
10-11
Dott.ssa Ilaria Brigante
Perché un DSA deve fare meno compiti per casa?
12
Dott.re Gianluca Lo Presti
Indennità di frequenza
13
Dott.ssa Giulia Mori
Al di l à dell e Nuvol e: i perché di una scel ta
Dott.ssa Annarita Milon e
14-15
Studio Psicologia Pisa Periodico quadrimestrale di informazione
Studio Psicologia Pisa, nasce nel 2011, quando le nostre strade si sono incontrate e dopo un po' di
anni passati a fare attività clinica singolarmente, abbiamo deciso di aprire uno studio insieme.
la Vision è stata da subito chiara, fondere le due realtà per crearne una unica, condivisa, un centro
che potesse offrire servizio di aiuto psicologico di qualità ai bambini ai ragazzi e alle loro famiglie o
ai singoli adulti e parallelamente offrire formazione nei campi della psicologia sia agli addetti che ai
non addetti ai lavori.
Su questo duplice binario si basa la nostra Mission, offrire una presa in carico a 360°, che negli anni si è concretizzata attraverso la ricerca di collaboratori per un'equipe multidisciplinare in pianta
stabile sia per l'aspetto clinico che formativo.
Contatti
[email protected]
Potete seguirci anche in rete:
www.studiopsicologiapisa.com
Studio Psicologia Pisa
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Volume 1 Anno 2016
Equipe Multidisciplinare Studio Psicologia Pisa
Responsabili
Dott.ssa Valentina Gloria
Dott.ssa Lara Orsolini
Psicologa
Psicologa
Ordine degli psicologi della toscana N°
3918
Perfezionamento in "i disturbi dell'apprendimento scolastico in bambini e adolescenti: diagnosi ed intervento presso l'
Università di Firenze
Scuola di specializzazione Cognitivo—
Costruttivista
Formata sul Coping Power Program e il
Coping Power Scuola
Ordine degli psicologi della toscana N°
6028
Perfezionamento in "i disturbi dell'apprendimento scolastico in bambini e adolescenti: diagnosi ed intervento presso l'
Università di Firenze
Scuola di specializzazione Sistemico- Relazionale
Formata sul Coping Power Program e il
Coping Power Scuola
Collaboratori interni
Dott.ssa Beatrice Felloni
Neuropsichiatra Infantile - Psicoterapeuta
Specializzata presso L'IRCCS Stella Maris di Pisa nel 2008
è esperta della relazione genitori-bambino ( età prescolare)
Dott.ssa Giulia Mori
Psicologa
Ordine degli psicologi della Toscana n° 6699
Scuola di specializzazione Cognitivo-Comportamentale
Formata sul Coping Power Program e il Coping Power Scuola
Dott.ssa Ilaria Brigante
Logopedista
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Studio Psicologia Pisa Periodico
quadrimestrale di informazione
C O G M E D : Wo r k i n g M e m o r y Tr a i n i n g
Che cosa è la memoria di lavoro?
Dott.ssa Lara Orsolini
Il Cogmed
Working Memory
Training è un
programma
scientificamente
provato per
aiutare i bambini,
gli adolescenti e
gli adulti a
migliorare
l’attenzione
tramite un
allenamento della
loro memoria di
Pagina 4
La memoria di lavoro (ML) è un
sistema
di
immagazzinamento
temporaneo e di manipolazione
delle informazioni, necessario per
un’ampia gamma di compiti cognitivi. La ML consente di mantenere
delle informazioni nella mente per
un breve periodo di tempo e contemporaneamente di riuscire ad
usarle.
Baddeley & Logie nel 1999, definivano la ML come comprendente “le
componenti funzionali delle cognizioni che consentono all’essere
umano di capire e rappresentarsi
mentalmente l’ambiente intorno a
lui, di mantenere informazioni circa
le esperienze appena passate, di
sostenere l’apprendimento di nuove conoscenze, di risolvere problemi, di formulare, collegare e mettere in atto mete attuali“.
Memoria di lavoro e apprendimenti
Risulta da subito chiara la stretta
correlazione fra memoria di lavoro
e apprendimento. Alloway e Alloway (2010) hanno riscontrato
che le abilità di ML in bambini prescolari sono i migliori predittori della letto-scrittura e del calcolo misurate 6 anni dopo.
La ML appare cruciale fin dall’età
prescolare per imparare le sequenze o completare un puzzle in autonomia, nella scuola primaria le implicazioni maggiori della memoria
di lavoro si hanno nell’attività di
comprensione del testo e di calcolo
mentale; nella scuola secondaria di
primo grado le abilità che coinvolgono la ML sono la soluzione di
problemi e la gestione dei compiti
pomeridiani in autonomia; alla
scuola secondaria di secondo grado
la ML è maggiormente coinvolta nei
compiti di composizione di un testo, mentre all’università le implicazioni della ML si hanno nell’abilità
di studiare per un esame, partecipare a lavori di gruppo e riuscire a
stare concentrati durante la lezione.
Una bassa ML può portare i bambini prescolari ad essere poco disponibili ad imparare, ad avere difficoltà a rimanere seduti per completare le attività in modo autonomo, in
bambini e adolescenti
ad avere
difficoltà a capire ciò che si legge,
problemi a memorizzare le tabelline, non riuscire a portare a termine i compiti in autonomia, Incapacità a capire le parole chiave dei
problemi, difficoltà a scrivere ordinato, testi scritti incoerenti la capacità di seguire una conversazione
tra persone, in età adulta si può
avere difficoltà nella pianificazione
delle attività giornaliere, nel focalizzare l’attenzione e nel resistere
alla distrazione.
Cogmed Working Memory Training
Il Cogmed Working Memory Training è un programma scientificamente provato per aiutare i bambini, gli adolescenti e gli adulti a migliorare l’attenzione tramite un allenamento della loro memoria di
lavoro
Vi sono diversi prodotti Cogmed,
uno per ogni gruppo d'età.
Cogmed JM (prescolare)
Cogmed RM (età scolare)
Cogmed QM (adulti)
.
Volume 1 Anno 2016
Cosa mostrano le ricerche?
Cogmed Working Memory Training
è scientificamente validato da studi
clinici con gruppo di controllo pubblicati in affermate riviste scientifiche e sono in corso attualmente
numerose ricerche in università
americane. Questi studi controllati
hanno dimostrato che, dopo avere
completato il Cogmed Working Memory Training, l’80% dei partecipanti ha significativamente migliorato la loro abilità di concentrazione e l’abilità di usare il ragionamento complesso.
I genitori e gli insegnanti riferiscono miglior rendimento scolastico e
miglioramenti nella vita di tutti i
giorni, e nello specifico:
nelle abilità sociali;
nella capacità di ricordare le
cose;
nel portare a termine i compiti in modo più autonomo
Come si svolge?
l Cogmed Working Memory Trai-
per garantire un allenamento sempre al massimo delle proprie possibilità. In più sono previsti dal clinico sessioni metacognitive di supporto al training.
Fonti:
Alloway T. P., e Alloway, R. G. (2010), Investigating the predictive roles of working memory and IQ
in academic attainment, Journal of Experimental
Child Psychology, 106(1), pp. 20-29.
Baddeley, A.D., & Logie, R.H. (1999). Working
memory: The multiple-component model. In A.
Miyake & P. Shah (Eds.), Models of working
memory (pp. 28–61). New York: Cambridge University Press.
Gathercole, S.E., Pickering, S.J. (2000). Working
memory deficits in children with low achievement
in the national curriculum at 7 years of age. Br J
Educ Psychol. 70 ( Pt 2), 177-94.
Klingberg, T., Fernell, E., Oleson, P.J., et al.
(2005). Computerized training of working memory
in children with ADHD – a randomized, controlled
trial. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry. 44 (2), 77-186.
Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., et
al. (2005). A meta-analysis of working memory
impairments in children with attention-deficit/
hyperactivity disorder. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 44 (4),
377-384.
Oleson, P.J., Westerberg, H., Klingberg, T.
(2004). Increased prefrontal and parietal activity
after training working memory. Nature Neuroscience. 7(1), 75-79.
Westerberg, H., Hirvikoski, T., Forssberg, H., et
al. (2004). Visuo-spatial working memory pan: a
sensitive measure of cognitive defects in children
with ADHD. Child Neuropsychology. 10(3), 155161.
http://www.centroleonardo-psicologia.net/
cogmed.html
http://www.cogmed.com/italiano
Il training si
svolge da casa
tramite una
piattaforma (pc o
tablet) che regola
il livello di
complessità per
ciascun esercizio,
in tempo reale,
per garantire un
allenamento
sempre al
massimo delle
proprie possibilità.
In più sono
previsti dal clinico
sessioni
metacognitive di
supporto al
training
Dott.ssa Lara Orsolini
Responsabile Studio Psicologia Pisa
ning è disponibile in tutto il mondo
tramite una rete di professionisti
qualificati da Cogmed. Grazie alla
formazione
effettuata
con
la
Dott.ssa Cristina Potente del Centro Leonardo di Genova, le psicologhe del nostro studio sono Cogmed
Coach.
Il training si svolge da casa tramite
una piattaforma (pc o tablet) che
regola il livello di complessità per
ciascun esercizio, in tempo reale,
347-7721111
[email protected]
Pagina 5
Studio Psicologia Pisa Periodico
quadrimestrale di informazione
Iniziative Laboratoriali estive 2016
Anche quest’estate il nostro studio
propone una serie di iniziative.
Ormai alla sua quinta edizione edizione Studio
&
meto-
do
Dott.ssa Valentina
Gloria
Pagina 6
il percorso che si rivolge a
studenti con o senza difficoltà di
apprendimento dalla 5^ elementare alle superiori. Il percorso prevede due moduli:
il primo "Imparare a studiare", 6 incontri, che si svolgeranno nel periodo estivo dove
verranno affrontati i vari step
di un buon metodo di studio
(prendere appunti, sottolineare, schematizzare, ripetere);
il secondo "Organizzarsi", 4
incontri, che si svolgeranno a
ripresa dell'anno scolastico.
dove si verificherà quanto appreso d'estate e la relativa
applicazione ai compiti scolastici. Verranno affrontati i vari
modi per imparare ad organizzarsi (uso efficace del diario, gestione del tempo per i
compiti scolastici, organizzazione in base al planning della
settimana ).
Entrambi moduli prevedono inoltre
il
potenziamento
di
strategie metacognitive
Sono previsti inoltre, un colloquio
con i genitori prima dell’inizio del
ciclo degli incontri e uno alla fine.
Dopo un mese dalla fine del percorso sarà concordato un appuntamento di controllo individuale. Gli
incontri, della durata di un’ora e
mezzo, si svolgeranno in piccolo
gruppo omogenei per livello di scolarizzazione.
Quest'estate però abbiamo pensato
anche ai più piccoli con MappeLab: il percorso si rivolge ai bambini della scuola primaria con o
senza difficoltà di apprendimento.
Il laboratorio si pone come obiettivo il potenziamento ed il consolidamento
delle
abilità
cognitive
(pensiero logico e strategie logiche
visive) che fanno da prerequisito
per le mappe mentali. Mappe lab è
un percorso di 8 incontri che si
svolgerà nel periodo estivo. Gli incontri si svolgeranno In gruppi
cooperativi e avranno una durata di
2 ore. Le attività saranno svolte
attraverso
materiale
“apparentemente ludico”, ma studiato ad hoc per il potenziamento
ed il consolidamento dei prerequisiti cognitivi necessari per l’uso delle
mappe.
Volume 1 Anno 2016
Altre novità di questa estate sono i
gruppi pensati per le abilità affettive e relazionali.
POSITIVE LAB è un laboratorio
di educazione emotiva di 10 incontri, che ha come obiettivo la promozione di un pensiero positivo e
costruttivo in bambini dai 10 ai 13
anni.
Il pensiero positivo può essere un
fattore di protezione per lo sviluppo
di pensieri o umore negativi.
Nello specifico verranno affrontati:
Riconoscimento delle proprie
emozioni
Riconoscimento
dei
propri
pensieri
La relazione fra pensiero ed
emozione
Individuazione dei pensieri
negativi o catastrofici E sostituzione con pensieri positivi.
Gli incontri si svolgeranno
In
gruppi cooperativi e avranno una
corso di 8 incontri che si pone l'obiettivo di migliorare le abilità sociali nei bambini dagli 8 ai 13 anni.
I temi affrontati saranno la conoscenza delle emozioni di sé e
dell’altro e la condivisione di queste
attraverso la collaborazione dei
partecipanti al gruppo. Tramite attività esperienziali i ragazzi si cimenteranno nel potenziamento delle
proprie abilità sociali.
Dott.ssa Valentina Gloria
Responsabile Studio Psicologia Pisa
380-6805689
[email protected]
durata di 2 ore . Per cercare di promuovere una generalizzazione al
contesto familiare, i genitori saranno informati di quanto i figli faranno negli incontri e verrà stimolata
la condivisione dei contenuti attraverso brevi attività da fare a casa.
Un altro laboratorio che abbiamo
pensato questa estate, grazie alla
collaboratrice interna Dott.ssa Giulia Mori , è SOCIAL LAB un per-
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quadrimestrale di informazione
Panico e Disturbo da Panico
“..mi trovavo in macchina e
all’improvviso ho sentito il
cuore che batteva all’impazzata, non riuscivo a respirare, ho avuto paura, ho pensato di morire!”
Dott.ssa Giulia Mori
“...Il panico è
un episodio di
intensa paura
che può
manifestarsi più
Esordisce spesso così il primo contatto con una persona che ha sperimentato un attacco di panico
mentre parla per la prima volta con
uno Psicologo.
Inizia così un percorso di conoscenza nel quale l’esperto del suo
problema (la persona) e l’esperto
della teoria e della tecnica (lo Psicologo) mettono in campo i propri
saperi al fine di comprendere i motivi che hanno portato a un tale
episodio e le strategie di fronteggiamento del problema.
o meno
improvvisament
e e in modo
inaspettato…”
.
Ma che cos’è il PANICO? Come
si manifesta?
Il panico è un episodio di intensa
paura che può manifestarsi più o
meno improvvisamente e in modo
inaspettato.
La paura che si prova è accompagnata da spiacevoli sensazioni corporee, difficoltà di ragionamento e
sensazione di catastrofe imminente. Tale sintomatologia può scomparire nell’arco di 10-20 minuti,
lasciando la persona in uno stato di
estrema debolezza e di ansia la cui
durata può variare da individuo a
individuo.
Le sensazioni corporee più frequenti sono:
Pagina 8
Tachicardia
dolore al petto
sensazione di soffocamento
Formicolio
sensazione di freddo o caldo
intenso
Capogiro
senso di nausea
sensazione di perdita di contatto con la realtà o con se
stessi.
A tali sensazioni la persona risponde con valutazioni catastrofiche
(es: “sto per morire”, “sto per impazzire”) che a loro volta innescano vissuti di ansia che si possono
mantenere per un periodo di tempo più o meno lungo e che, molto
spesso, portano la persona ad evitare il luogo o la situazione nella
quale si è verificato l’episodio di
panico.
Quando tale circostanza viene erroneamente interpretata come la
causa dello scatenarsi dell’attacco,
la persona inizia ad evitare quella
situazione in modo da scongiurare
un altro episodio, apportando sempre più limitazioni ai propri spostamenti con ripercussioni sulla libertà
personale e sulla qualità della vita.
Il panico può avere ripercussioni oggettive sulla salute fisica
di una persona?
Sperimentare un attacco di panico
è molto sgradevole ma non comporta nessun rischio per la salute
fisica di una persona in quanto si
tratta di un episodio in cui il soggetto vive uno stato di paura ai
massimi livelli in termini di intensità.
Volume 1 Anno 2016
Quand’è che una persona “soffre
di panico”?
Sperimentare un episodio di panico
non significa soffrire di panico.
Affinché
si
possa
parlare
di
“Disturbo di Panico” la persona deve
sperimentare vari attacchi (o episodi) di panico in un tempo relativamente breve con ripercussioni sulla
qualità della vita e sulle libertà personali.
Cosa fa lo Psicologo?
Quando una persona si rivolge allo
Psicologo perché pensa di aver avuto un episodio di panico, lo specialista-Psicologo in primis deve escludere qualsiasi casualità organica che
possa giustificare un episodio simile,
chiedendo alla persona stessa se ha
contattato il proprio medico e lo ha
messo al corrente dell’accaduto e,
eventualmente, mettendosi in contatto con il medico stesso. Una volta
esclusa la patologia organica ci si
sposta ad indagare le circostanze in
cui si è verificato l’episodio, al fine di
individuare eventuali cause scatenanti l’attacco stesso; si indaga poi
la storia di vita della persona per
tracciarne un profilo che possa dare
significato all’accaduto e per individuarne elementi di criticità che possono dar ragione di uno stile caratteriale che più frequentemente viene
associato alla probabilità di sviluppare problematiche ansiose. Si individuano inoltre le situazioni o ambienti che la persona ha iniziato ad
evitare per rendere meno probabile
il verificarsi di un attacco e si passa
così a concordare le linee di trattamento più adeguate e specifiche per
il caso singolo.
un attacco di panico possono essere
molteplici e molto soggettive. Nel
percorso terapeutico la ricerca delle
cause scatenanti rappresenta un
punto focale e imprescindibile ai fini
della riuscita della terapia stessa.
Chi è maggiormente esposto al
panico?
La prevalenza del disturbo in Europa
viene collocata tra il 2-3% della popolazione, con una prevalenza nel
genere femminile (DSM-5, 2014).
L’età media di insorgenza viene collocata tra i 20-24 anni. I casi di panico nell’infanzia sono rari ma non si
possono escludere.
Come per tutti gli altri disturbi psicologici, la precocità dell’intervento
è essenziale per una maggior riuscita dello stesso e per rendere meno
probabile la sua cronicizzazione.
“...Le cause che
portano allo
sviluppo di un
attacco di panico
possono essere
molteplici e
molto
soggettive. Nel
percorso
terapeutico la
ricerca delle
cause scatenanti
rappresenta un
Fonti:
American Psychiatric Association (2014),
“Manuale diagnostico e statistico dei disturbi
mentali, quinta edizione (DSM-5)”.
Wells A. (1999), “Trattamento cognitivo dei
disturbi d’ansia”.
Dott.ssa Giulia Mori
punto focale e
imprescindibile
ai fini della
riuscita della
terapia stessa…”
Psicologa
347-1943338
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Da cosa è scatenato?
Le cause che portano allo sviluppo di
Pagina 9
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SPLD: Disturbo Semantico Pragmat ico del Linguaggio
Cosa significano “semantico” e
“pragmatico” ?
Dott.ssa Ilaria Brigante
Semantico e Pragamatico sono termini della linguistica. La semantica
si riferisce all’uso meccanico dei
significati delle parole e il loro funzionamento nelle frasi. Si riferisce
anche alla conoscenza di base delle
parole astratte che trasmettono
emozioni, come “deluso”, “timido”,
o espressioni idiomatiche come
“gettare la spugna”, “avere un
chiodo fisso”.
Un bambino con difficoltà semantiche potrebbe comprendere solo il
significato letterale della frase e
quindi prenderà una spugna e la
getterà. Anche le parole che indicano una posizione sociale, come ad
esempio “specialista” possono essere difficili da comprendere. La semantica si fonda quindi sulla capacità del bambino di ragionare , capire, formarsi dei concetti sul mondo che lo circonda. Un bambino potrebbe conoscere il concetto di animale e quindi non chiamare mai
“macchina” un “gatto”, ma tuttavia
potrebbe chiamare tutti gli animali
piccoli con il nome del suo gatto.
Pagina 10
La pragmatica è lo studio di come il
linguaggio (verbale e non verbale)
viene usato per interagire con gli
altri nelle situazioni sociali. La comunicazione non si fonda esclusivamente sulle parole, infatti, già i lattanti imparano che con il pianto si
può attirare l’attenzione di quelli
che si prendono cura di loro. Ai
primi stadi del linguaggio il bambino può dare vari significati ad una
parola utilizzando una serie di modelli di intonazione; per esempio:
“trenino?” (“E’ un trenino?”), o
“trenino!” ( Voglio un trenino!”). La
pragmatica si riferisce perciò, anche, alle varie inflessioni che la voce umana può fare e all’uso corretto delle regole di conversazione.
Inoltre comprende la capacità di
conoscere ciò che è appropriato dire in certe situazoni, e ciò che è
inappropriato.
In pragmatica si tende a fare distinzione tra il significato di una
frase e l’intenzione del parlante. Il
significato dell’enunciato è il significato letterale, mentre l’intenzione
del parlate è il concetto che il parlante tenta di trasmettere.
Quali sono le caratteristiche del
disturbo?
Un bambino potrebbe non essere in
grado di gestire:
l’ ambiguità di singole parole o di
intere frasi.
l’uso di metafore e modi di dire;
l’uso non letterale dei segni, ad
esempio l’uso umoristico o sarcastico dei segni e tutti i casi in
cui
l’intenzione
comunicativa
reale è diversa da quella apparente;
la possibilità di emettere messaggi indiretti, per cui l’intenzione comunicativa apparente seppur veritiera va intesa in modo
più elastico. Ad esempio “ Sa,
l’ora?”, qui non ci si attende un
semplice “Si”, ma di conoscere
che ore sono.
Volume 1 Anno 2016
i turni di una conversazione o di
un gioco
una modifica della comunicazione
per renderla adeguata al contesto o alle esigenze di chi ascolta.
Cosa riferiscono i genitori?
Dalla nascita ai 2 anni il bambino
piange solo quando ha fame e mai
per richiamare l’attenzione su di sé,
non ama il contatto visivo con gli
altri, né si impegna a fare versi o
balbettii a turno per simulare una
conversazione. I genitori riferiscono
inoltre che il lattante potrebbe essere turbato da qualsiasi cambiamento delle abitudini, o da luoghi e persone sconosciuti.
Dai 3 ai 5 anni i bambini sembrano
ricordare intere frasi senza però
comprendere ogni singola parola
che la compone. Quindi usano la
loro ottima memoria per ricordare i
discorsi, ma non sviluppano gradualmente la loro capacità di produrre o costruire frasi. Il bambino
può dimostrare difficoltà con il gioco
simbolico (fare finta di….) ed avere
scarsa ideatività.
Dai 6 aglli 8 anni il bambino produce frasi ben formate e ha nel suo
vocabolario parole pittosto complesse. Queste abilità possono mascherare le difficoltà sottostanti. Spesso
il suo eloquio è ripetitivo. Il bambino inoltre distoglie lo sguardo da voi
mentre vi parla, o non capisce come
il tono della voce possa alterare il
significato di quello che viene detto.
Una caratteristica evidente di questa fase è la confusione nell’uso dei
nomi e dei pronomi adeguati. Se le
persone
chiamano
il
bambino
“Pietro” è possibile che lui possa
continuare a riferirsi a se stesso in
quel modo ad esempio “Pietro è
stanco” invece di “io sono stanco”,
può sentire che gli altri chiamano i
suoi genitori per nome e quindi usare questi nomi anche lui e non
“Mamma” e “Papà”. Inoltre il bambino potrebbe imparare a leggere
con relativa facilità, ma è possibile
che non capisca quello che ha letto.
Un bambino a questa età potrebbe
ancora non comprendere quali comportamenti siano socialmente accettabili e quali no.
Dai 9 anni in poi il bambino tende
a continuare ad interpretare il linguaggio in modo molto concreto e
di conseguenza i discorsi vengno
compresi in maniera letterale. Gli
elementi umoristici, sarcastici e le
metafore come “Rimboccati le maniche” possono quindi creare confusione e reazioni strane. Se qualcuno
lo ammonisce dicendo: “Fallo un’altra volta e ……”, può interpretare la
frase come un’struzione a rifarlo
ancora. In questa fase il bambino
può continuare ad avere difficoltà a
rispettare i turni della conversazione. Il bambino inoltre potrebbe usare un tono di voce o un volume inadeguati quando parla ed il suo eloquio risultare troppo adulto ed eccessivamente preciso.
Cosa fare?
“Non aspettate”
Rivolgersi al Logopedista, che farà
una valutazione approfondita del
linguaggio del vostro bambino. Tale
valutazione verrà poi integrata in
equipe multidisciplinare composta
dalle seguenti figure prossionali:
logopedista, psicologo e neuropsichiatra infantile.
Dott.ssa Ilaria Brigante
Logopedista
393-7266316
[email protected]
Pagina 11
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quadrimestrale di informazione
Pe r c h é u n D S A d e v e f a r e m e n o
Come previsto dal DM 5669 del
12 luglio 2011 (pag. 7), ovvero
nelle linee guida per DSA a scuola,
abbiamo per gli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento
una riduzione legale del carico di
lavoro. Questo sia a scuola che a
casa.
Dott.re Gianluca Lo
Presti
“...serve,
soprattutto, val
orizzare ciò che
il soggetto sta
apprendendo,
dunque l’accum
ulo di compiti su
compiti, non
serve a nulla…”
Pagina 12
In questo articolo vedremo perché
un alunno con DSA ha una forte
necessità di avere una riduzione
dei compiti per casa.
Lo studente con DSA fa meno compiti per casa sia perché faticando il
doppio degli altri impiega il doppio
del tempo e sia perché spesso effettua sedute di potenziamento delle abilità o esercizi di recupero a
casa, oppure studia attraverso software attraverso cui impiega molto
tempo per studiare.
Vediamo di entrare più nel dettaglio:
Ecco perchè vi sono meno compiti
per casa per gli studenti con Dislessia e DSA.
Come abbiamo già visto c’è questa
stanchezza ed anche altro lavoro
da fare, e dunque la normativa
parla chiaro: meno compiti per casa per gli studenti con Dislessia e
DSA. Ma c’è anche un altro motivo,
forse il più importante, si chiama
“valorizzare l’apprendimento”.
Visto che siamo di fronte ad un Disturbo
Specifico
dell’Apprendimento(sottolineo
“apprendimento”), abbiamo difficoltà ad apprendere i concetti scolastici tramite vie specifiche (come
la lettura, l’ortografia, etc). Ciò significa che servono altre vie. Molte
di queste strategie le ho descritte
nel libro “Nostro figlio è dislessico”,
manuale di autoaiuto per genitori
con figli con dislessia e DSA.
Una di queste è, ad esempio, l’uso
delle mappe concettuali.
Ad esempio, per strutturare in modo efficace una mappa concettuale
devo:
1.
Leggere il contenuto del testo
al bambino per una o due volte
2.
Chiedere un breve riassunto
orale di ciò che si è ascoltato
3.
Realizzare una mappa concettuale insieme al bambino
4.
Leggere ancora una volta il
testo mentre il bambino segue la lettura sulla mappa
concettuale
5.
Ripetizione da parte del bambino del testo studiato tramite mappa concettuale
E poi? E poi vi sono le ripetizioni su
ripetizioni, la mancata memorizzazione, la ricerca continua, giornaliera e spesso sfiancante di strategie
alternative per imparare.
E ciò perché? Perché appunto vi
sono difficoltà nell’apprendimento,
dunque serve molto più tempo,
serve più fatica, serve trovare strategie su strategie, ovvero, serve,
soprattutto, valorizzare ciò che il
soggetto sta apprendendo, dunque l’accumulo di compiti su compiti, non serve a nulla.
Dott.re Gianluca Lo Presti
Psicologo, Esperto in disturbi specifici dell’apprendimento
https://gianlucalopresti.net/
Volume 1 Anno 2016
Indennità di frequenza
Che cos’è?
L’indennità di frequenza è un sostegno
economico
rilasciato
dall’INPS (tramite specifica domanda) volto a rendere più agevole l’inserimento scolastico e sociale dei
ragazzi fino al 18° anno di età.
L’importo per il 2016 è di 279,47
Euro mensili.
Chi può richiederla?
Possono richiedere l’indennità di
frequenza i cittadini minori di 18
anni ipoacusici o con difficoltà persistenti a svolgere i compiti e le
funzioni proprie dell’età, così come
previsto dalle Legge 11 ottobre
1990, n. 289.
Non viene assegnata in caso di reddito annuo personale superiore a
Euro 4.805,19.
In tale categoria rientrano i bambini/e con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) o
altre diagnosi che certifichino una
“difficoltà persistente a svolgere i
compiti e le funzioni proprie dell’età”.
Il contributo può essere utilizzato
per far fronte alle spese riabilitative/di
potenziamento/tutoraggio/
visite specialistiche o acquisti di
strumenti tecnologici utili per il sostegno dei figli in tutto il percorso
scolastico.
Come si richiede?
Per richiedere l’indennità di frequenza ci deve essere in primis una
diagnosi che certifichi la presenza
di “difficoltà persistenti a svolgere
compiti e funzioni proprie dell’età
del soggetto” rilasciata da un ente
pubblico o accreditato.
domanda devono essere spuntate
le voci “disabilità” e “invalidità”).
Il pediatra stesso deve poi inviare
la richiesta per via telematica
all’INPS;
Entro 30 giorni un genitore deve
recarsi in Patronato (munito di
copia del precedente modulo
compilato dal pediatra) e deve
compilare la domanda per ottenere l’indennità di frequenza
ai sensi della legge 289/90;
Il minore viene successivamente
convocato a visita davanti a una
commissione medica che lo esamina e invia la relazione con le
sue osservazioni all’INPS. L’INPS
invierà poi risposta in merito alla
erogazione/non erogazione del
contributo.
Qualora l’INPS dovesse respingere
la domanda, i genitori possono fare
ricorso rivolgendosi ad un avvocato
con esperienza in questo settore (il
ricorso deve essere presentato entro 180 giorni dalla ricezione della
risposta da parte dell’INPS).
Fonti:
http://www.aiutodislessia.net/legge
-e-diritti/indennita-di-frequenza/
www.inps.
Dott.ssa Giulia Mori
“… L’indennità di
frequenza è un
sostegno
economico
rilasciato
dall’INPS (tramite
specifica
domanda) volto a
rendere più
agevole
l’inserimento
scolastico e
Dott.ssa Giulia Mori
Psicologa
347-1943338
[email protected]
sociale dei
ragazzi fino al
18° anno di
età…”
Dopodiché l’iter comprende:
visita pediatrica e compilazione
da parte del medico di un foglio
prestampato nel quale richiedere
l’indennità di frequenza (nella
Pagina 13
Studio Psicologia Pisa Periodico
quadrimestrale di informazione
Al di là de lle Nuvo le : i perché di una
scelta
Al di là delle nuvole è un servizio di
valutazione e trattamento dedicato
ai minori che presentano disturbi
da comportamento dirompente e
alle loro famiglie.
Dott.ssa Annarita
Milone
Il modello
terapeutico
adottato
all’interno del
servizio è il
Coping Power
ideato da John
Lochman
(Lochman e
Wells, 2002). Il
Coping Power è
un
programma di
intervento
multimodale
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Il servizio, che nasce nel 2005 all’interno dell’IRCCS Stella Maris, è una
piccola realtà clinico-assistenziale
che opera in rete sia con le UO dedicate alla Psichiatria dell’età evolutiva dell’IRCCS che con le UFSMIA e
le agenzie socio-assistenziali dei territori toscani.
Ma perché e come è nato un
servizio ospedaliero specialistico per bambini e adolescenti che alla fine degli anni 2000
erano considerati destinati
inesorabilmente alla marginalità sociale?
L’idea della necessità di pensare e
progettare un’area dedicata a bambini e adolescenti “troppo vivaci e
spesso ingestibili”, viene dalle esperienze di presa in carico di adolescenti multiproblematici e bambini
“hard to manage” fatta tra il 2000 e
il 2004 all’interno del nostro istituto.
Questa prima esperienza, ricca di
stimoli, ci appariva spesso molto
complessa e altrettanto spesso parzialmente efficace perché guidata
dal bisogno di contenimento della
disregolazione comportamentale dei
minori in carico e non dall’obiettivo
di modificarne stabilmente strategie
comportamentali e relazionali significativamente disfunzionali. In quegli anni, nella letteratura internazionale, venivano pubblicati molti lavori sulla necessità di sviluppare modalità terapeutiche costruite sulla
base delle sempre maggiori conoscenze nell’area dei disturbi oppositivo-provocatori e della condotta. Si
erano infatti chiarificati i fattori di
rischio ed i meccanismi etiopatogenetici di questi disturbi, le peculiarità cognitive e le problematiche di
regolazione
comportamentale
e
emotiva di questi bambini e adolescenti e gradualmente erano comparsi indirizzi sempre più chiari rispetto alla necessità di contesti di
cura dedicati e evidenziati modelli di
interventi di cui appariva specifica
ed ampia l’efficacia.
Il servizio Al di là delle nuvole o meglio la sua equipe (con pressoché gli
stessi componenti dalla sua nascita)
si è così mosso verso una revisione
del proprio modello di valutazione e
di intervento, ha creato un modello sistematico di analisi del quadro clinico.
La valutazione iniziale permette di
mettere a fuoco molti aspetti del
quadro clinico del minore ma anche
le sue potenzialità trasformative come anche i suoi punti di forza. Possono così essere previsti anche possibili interventi di tipo farmacologico, monitorati nell’aspetto di efficacia e di rilevazione di eventuali effetti collaterali dall’equipe stessa del
servizio.
Il modello terapeutico adottato
all’interno del servizio è il Coping
Power ideato da John Lochman
(Lochman e Wells, 2002).
Volume 1 Anno 2016
Il Coping Power è un programma di
intervento multimodale ampiamente
riconosciuto, nella letteratura internazionale, come efficace nel controllo e gestione della rabbia in bambini di età scolare e preadolescenziale. Prevede percorsi paralleli in gruppo per i minori,
in contesto di gruppo omogeneo per età,
e per i genitori coinvolti in gruppi di
parent training.
Accanto alle attività terapeutiche in contesto clinico si è inoltre sviluppato un
modello di intervento in rete che prevede una collaborazione, nelle strategie
educative, con l’equipe scolastica in
cui il minore è inserito e in generale un
collegamento con le agenzie sanitarie,
socio-assistenziali territoriali o i contesti extrascolastici con cui il minore è
in contatto.
L’esperienza decennale del nostro sevizio
ci ha fornito molti dati relativi all’efficacia del modello di valutazione e trattamento e ha permesso all’equipe del
servizio di produrre articoli pubblicati su
o telefonico 050/886306.
Attualmente l’equipe del servizio è impegnata anche in progetti di prevenzione primaria e secondaria in ambito
scolastico e più in generale in percorsi
di formazione e aggiornamento sulle
tematiche cliniche, terapeutiche e di prevenzione relative ai disturbi dirompenti e
del controllo degli impulsi.
La nostra esperienza clinica giornaliera e
la positiva evoluzione di molti dei nostri
pazienti nonché le evidenze che ci derivano dall’attività di ricerca, ci dimostrano
come sia possibile attualmente pensare ai DCD come patologie trattabili
in modo efficace e la cui traiettoria
evolutiva può essere sostenuta verso
un’area di maggior adattamento sociale.
Dott.ssa Annarita Milone
Dirigente Neuropsichiatra Infantile presso IRCCS Stella Maris, Psicoterapeuta
Responsabile del Servizio Al di là delle
Nuvole
riviste internazionali.
Accedere al servizio per percorsi di valutazione e trattamento è possibile previa
un contatto diretto con gli operatori
dell’equipe:
via mail all’indirizzo
[email protected]
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Corsi estivi In partenza :
Studio & Metodo
Mappe Lab
Positive Lab
Social Lab
A Settembre—ottobre:
Corso Tutor apprendimento
Corso aggiornamento Tutor
Formazione insegnanti
