LICEO SCIENTIFICO STATALE
“E. FERMI”
Via Parma, 1 – 92019 Sciacca – Tel 092585103 fax 092584309
www.liceofermisciacca.gov.it – cod. univoco UFESPD
PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITA’
A.S.2015/2016
IL CONCETTO DI INCLUSIONE
Oggi il termine inclusione sembra ormai aver quasi sostituito quello più noto di integrazione. Ma
non si tratta solo di sfumature semantiche o sottigliezze terminologiche; infatti, la nozione di
inclusione si distingue da quella di integrazione per il suo grado di pervasività.
L’integrazione consiste nel fornire alla persona svantaggiata l’aiuto per accedere a quello che per
gli altri corrisponde alla “normalità”. Essa investe prioritariamente sul soggetto in difficoltà e molto
di meno sul contesto.
Inclusione significa, invece, progettare, sin dalle sue fondamenta, la “piattaforma della
cittadinanza” in modo che ciascuna persona abbia la possibilità di esercitare diritti e doveri come
modalità ordinaria (“siamo tutti normali”). L’inclusività non è quindi un “aiuto” per scalare la
normalità ma una condizione connaturata e intrinseca della normalità.
Una scuola inclusiva deve progettare se stessa e tutte le sue variabili e articolazioni per essere, in
partenza, aperta a tutti; ne consegue che l’inclusività non è uno status ma un processo in continuo
divenire, un processo “di cambiamento”.
La scuola diventa inclusiva quando sa accogliere tutte le diversità e riformulare al tal fine le
proprie scelte organizzative, progettuali, metodologiche, didattiche e logistiche. La scuola deve
poter attivare così collaborazioni e alleanze con famiglia, servizi, istituzioni di vario tipo e
associazionismo, in una fitta rete di solidarietà garantita da politiche strutturate e da normative
coerenti.
Così intesa, l’inclusione diventa un paradigma pedagogico, secondo il quale l’accoglienza non è
condizionata dalla disponibilità della “maggioranza” a integrare una “minoranza”, ma scaturisce dal
riconoscimento del comune diritto alla diversità, una diversità che non si identifica solamente con
la disabilità, ma comprende la molteplicità delle situazioni personali, così che è l’eterogeneità a
divenire normalità.
LE NORME DI RIFERIMENTO
Il 27 dicembre del 2012 è stata emanata dal Ministro Profumo la direttiva “Strumenti di intervento
per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
scolastica“, alla quale ha fatto seguito la C. M. del 6 marzo 2013. Esse delineano e precisano le
strategie operative della scuola italiana in materia di inclusione scolastica e di realizzazione del
diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e per tutti gli studenti in situazione di difficoltà.
È noto che un numero sempre più ampio di alunni per una pluralità di motivi (fisici, biologici,
fisiologici,psicologici, sociali) presenta difficoltà di apprendimento, di sviluppo di abilità e
competenze nonché disturbi del comportamento, che possono portare ad abbandoni, ripetenze con
un impatto notevole sul fenomeno della dispersione scolastica.
Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si basa su una visione globale della persona con
riferimento al modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e
salute (InternationalClassification of Functioning, disability and health) fondata sul profilo di
funzionamento e sull’analisi del contesto, come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità
(OMS, 2002) .
2
BES: tre grandi sotto-categorie
1. Disabilità;
2. Disturbi evolutivi specifici (oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del
linguaggio, dell’attenzione e dell’iperattività, il ritardo mentale lieve ed il ritardo maturativo, ma
anche altre tipologie di deficit o disturbo, non altrimenti certificate; il funzionamento intellettivo
limite è considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico). Tutte queste
differenti problematiche non vengono o non possono venir certificate ai sensi della legge 104/92,
non dando conseguentemente diritto alle provvidenze e alle misure previste dalla stessa legge
quadro e, tra queste, all’insegnante di sostegno;
3. Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
La direttiva del 27/12/2012 e la C.M. 8/2013 hanno introdotto la nozione di “ Bisogno Educativo
Speciale ” (B.E.S.) come categoria generale comprensiva di tutte le condizioni che richiede
l’impiego calibrato, in modo permanente o temporaneo, dei cinque pilastri dell’inclusività:
- individualizzazione, percorsi differenziati per obiettivi comuni;
- personalizzazione, percorsi e obiettivi differenziati;
- strumenti compensativi;
- misure dispensative;
- impiego funzionale delle risorse umane, finanziarie, strumentali e immateriali.
La Direttiva sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione all’analisi dei
bisogni di ciascuno studente ed estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto –
e quindi il dovere per tutti i docenti – alla personalizzazione dell’apprendimento, anche attraverso
il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella prospettiva di una presa
in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni. Pertanto la scuola si impegna nell’elaborazione
del PAI (Piano Annuale Inclusività), le cui linee guida saranno di seguito indicate.
Lo strumento privilegiato di attuazione è rappresentato dal percorso individualizzato e
personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ciascun docente e tutti i
docenti del consiglio di classe sono chiamati ad elaborare; si tratta di uno strumento di lavoro con la
funzione di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee.
3
LINEE GUIDA PAI
Finalità
1. Definire pratiche condivise in tema di accoglienza e integrazione/inclusione.
2. Facilitare l’ingresso degli alunni H e con BES nel sistema scolastico e sociale nel quale saranno
inseriti.
3. Realizzare l’inclusione, sviluppando le abilità sociali e comunicative dell’alunno.
4. Promuovere iniziative di collaborazione tra scuola, reti di scuole, Comune, Enti territoriali, ASP.
5. Favorire un clima d’accoglienza nella scuola e rimuovere gli ostacoli alla piena integrazione.
6. Entrare in relazione con le famiglie.
Obiettivi ed azioni positive per una didattica realmente inclusiva
1. Mettere la persona al centro dell’azione didattica, cioè accogliere ed accettare l’altro come
persona, per conoscere l’alunno anche dal punto di vista socio-affettivo, oltre che cognitivo;
2. Includere, anziché escludere, anche gli studenti più problematici, cioè riconoscerne i bisogni e
cercare strategie idonee a sollecitare l’attenzione e la partecipazione, per creare apprendimento
significativo, per non creare dispersione scolastica;
3. Considerare fondamentale la relazione educativa, base indispensabile dell’apprendimento, al di
là della disciplina e dei programmi da svolgere;
4. Promuovere la dimensione comunitaria e sociale dell’apprendimento;
5. Valorizzare le potenzialità e risorse di ognuno, anche in termini di competenze non formali;
6. Curare la personalizzazione dell’insegnamento e adeguare in itinere la programmazione di
ciascuna disciplina.
7. Praticare in classe strategie più coinvolgenti di quelle tradizionali (attività espressive come
teatro, musica, video, laboratori di cittadinanza attiva; studio guidato; lavori sulle dinamiche di
classe, sulle emozioni, sul bullismo; formazione per prevenzione e contrasto dell’uso/abuso di
sostanze; utilizzo di percorsi interdisciplinari, su tematiche civiche e ambientali, con materiali e
sussidi multimediali);
8.Condividere le linee metodologiche e i presupposti pedagogici con tutto il personale
educativo;
AZIONI DELLA SCUOLA
Soluzioni organizzative
Il Gruppo di lavoro per l’inclusione(GLI) avrà le seguenti funzioni:
rilevazione dei BES presenti nella scuola;
elaborazione del Piano Annuale per l’Inclusività.
raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi;
4
supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;
rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
Strategie di intervento
1. Elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con BES, attraverso la
redazione di un Piano Didattico Personalizzato, che serva come strumento di lavoro in itinere per
gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento
programmate.
2. La scuola, con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della
documentazione clinica presentata dalle famiglie e/o sulla base di considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico – può avvalersi per tutti gli alunni con BES degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010.
Aree di intervento
Il presente Piano si articola in un duplice aspetto di interventi: nell’area educativa/formativa e in
quella sociale
Area educativa/formativa
Per quanto riguarda l’intervento nell’area educativa e formativa si danno le seguenti indicazione di
massima secondo la nuova normativa del Miur:
a. Supporto didattico per gli studenti a rischio, soprattutto nell’area linguistica-espressiva,
nell’area logico – matematica, nell’area psicomotoria e relazionale, attraverso l’uso di una
didattica sperimentale e attività laboratoriali finalizzate ad un apprendimento consapevole,
attivo e cooperativo che ponga l’allievo al centro del processo di crescita secondo i propri
ritmi e bisogni;
b. Attuazione di progetti per la continuità verticale ed orizzontale e per l’orientamento in
entrata e in uscita;
c. Attivazione di percorsi pluridisciplinari di “Cittadinanza attiva” e “Legalità”;
d. Laboratori di informatica;
e. Attività per la realizzazione di musical e/o drammatizzazioni classiche;
f. Coinvolgimento di tutti gli alunni delle classi in attività sportive non competitive e
competitive;
g. Aggiornamento e formazione del personale docente per l’acquisizione di competenze
nell’area pedagogico-psicologica per affrontare le tematiche inerenti ai BES.
Area sociale
Per quanto riguarda l’intervento nell’area sociale il piano, nell’ottica dell’inter-istituzionalità
prevede:
L’intervento dell’Ente Comune:
1. Erogazione di servizi
Assistenza alle famiglie con alunni a rischio;
Attivazione di centri sociali;
Attivazione di centri sportivi;
Attivazione dell’Ufficio di Polizia Urbana per il recupero dei ragazzi a rischio; attivazione
dei servizi sociali
5
2. Erogazione contributi alla Scuola per l’attivazione di progetti che mirino alla prevenzione dello
svantaggio, del disagio ed alla promozione del successo formativo.
I suddetti interventi potranno essere calati in un protocollo d’Intesa tra l’Ente e l’Istituto.
L’intervento dell’ASP:
Erogazione di Servizi per la tutela mentale;
Erogazione di Servizi per la prevenzione delle dipendenze e del disagio giovanile;
Erogazione di Servizi di medicina di base.
L’intervento del volontariato locale:
Servizi che mirino alla corretta fruizione del tempo libero
Raccordo con enti esterni alla scuola (aziende, associazioni di categoria…)
per la realizzazione di percorsi scuola- lavoro:
Tutti gli interventi saranno coordinati ed attivati dal GLI dell’Istituto.
6
MISURE SPECIFICHE
PER SOTTO-CATEGORIE
7
Integrazione ed Inclusione degli alunni H
Come recita la L. 104/1992, per la disabilità, deve essere “ garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della
persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e
grado e nelle istituzioni universitarie.” L'integrazione scolastica degli alunni H ha come obiettivo “lo sviluppo delle
potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella
socializzazione.” A tal fine il nostro Istituto attiva i seguenti indicatori di qualità:
Strutturali
Formazione di classi con un numero massimo di alunni
Assegnazione fin dall’inizio dell’anno scolastico di un insegnante specializzato per le attività di sostegno.
Docenti curriculari formati
Collaboratori scolastici per l’assistenza materiale e igienica
Gruppi di lavoro d’Istituto
Rapporti tra scuola e servizi socio-sanitari
Risorse finanziarie per eventuale acquisto di sussidi e ausili didattici
Di processo
1) DIAGNOSI FUNZIONALE
2) PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
3) PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Il P.E.I., partendo dalla sintesi dei dati conosciuti e dalla previsione degli interventi prospettati, specifica le azioni che i
diversi operatori mettono in atto relativamente alle potenzialità già rilevate nella Diagnosi Funzionale e nel Profilo
Dinamico Funzionale.
Prende in considerazione:
1. le attività proposte;
2. le scelte metodologiche;
3. i tempi di realizzazione;
4. le verifiche e i criteri di valutazione.
Tale programma personalizzato dovrà essere finalizzato a far raggiungere a ciascun alunno con disabilità, in rapporto
alle sue potenzialità, ed attraverso una progressione di traguardi intermedi, obiettivi di autonomia, di acquisizione di
competenze e di abilità motorie, cognitive, comunicative ed espressive, e di conquista di abilità operative, utilizzando
anche metodologie e strumenti differenziati e diversificati.
Alle verifiche periodiche partecipano gli operatori scolastici (insegnanti di classe, insegnante di sostegno,
psicopedagogista), gli operatori dei servizi dell'ASP ed i genitori dell'alunno (D.P.R. 24/2/94- art. 6).
VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI DISABILI
Nei confronti degli alunni con minorazioni fisiche o sensoriali non si procede, di norma, a valutazioni differenziate,
mentre, per gli alunni in situazione di handicap psichico, la valutazione, adeguatamente differenziata, tiene conto degli
obiettivi prefissati nel Piano Educativo Individualizzato (PEI).
L’individualizzazione del percorso educativo previsto dal PEI per l’alunno con disabilità può incidere, a seconda della
tipologia di disabilità e della sua gravità, sui metodi di valutazione e sul valore legale del titolo di studio conseguito, in
particolare, al termine del Secondo Ciclo di istruzione.
L’articolo 9 del Regolamento sulla valutazione degli alunni (dpr 122/2009) prevede che, in sede di esame conclusivo
del primo ciclo di istruzione, le prove sono adattate in relazione agli obiettivi del PEI. Le prove differenziate hanno
valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma di licenza. Nel
caso in cui gli obiettivi previsti dal PEI non siano riconducibili ai programmi ministeriali, il percorso formativo
consente l’acquisizione di un attestato di credito formativo valido anche per l’accesso ai percorsi integrati di istruzione e
formazione (art. 9 dpr 122/2009).
Per le prove di esame (art. 318 del Testo Unico - d.lvo 297/1994) sono predisposte, per il 1° ciclo, apposite prove,
mentre, per il 2° ciclo, sono predisposte prove equipollenti e tempi più lunghi per l'effettuazione delle prove scritte.
8
Integrazione ed Inclusione degli alunni DSA
e con disturbi evolutivi specifici
Con il termine DSA si comprende un gruppo eterogeneo di problematiche che vanno dalla difficoltà
nell’acquisizione e nell’uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, lettura, scrittura, calcolo,organizzazione
dello spazio, in una situazione in cui, nella maggior parte dei casi, il livello scolastico e le capacità sensoriali sono
adeguati all’età.
DISLESSIA: è un disturbo settoriale della lettura caratterizzato dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e
fluente, a decodificare il testo scritto.
DISORTOGRAFIA: è la difficoltà nel rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio
scritto.
DISGRAFIA: è la difficoltà nella grafia.
DISCALCULIA: è un deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del calcolo.
I DSA prevedono una Segnalazione Specialistica effettuata attraverso l’uso di strumenti diagnostici di esclusiva
competenza di medici e psicologi. Da loro devono pervenire le informazioni in relazione al profilo neuropsicologico
dell’alunno. Le informazioni fornite alla scuola devono essere precise e devono contenere anche indicazioni sulle
compensazioni rese necessarie dallo specifico profilo dell’allievo.
DSA Come riconoscerli
I segnali comuni di DSA sono:
1. Affaticabilità, o scarsa motivazione e disimpegno
2. Risultati peggiori rispetto a quanto ci attenderemmo dalla maturità cognitiva dello studente o dall’impegno
dimostrato, in uno o più di questi ambiti:
nella lettura o in molti (o tutti i) compiti che suppongono la lettura (es. comprensione e studio da lettura
autonoma, verifiche con consegne “complesse” da leggere);
nella lettura e/o scrittura dell’inglese (o di altre lingue straniere);
nella scrittura (es. appunti, dettati “veloci”);
nelle verifiche che suppongono lettura e scrittura in genere (es. molte verifiche scritte, specialmente laddove si
tiene molto conto degli aspetti formali -es.temi);
nell’accedere adeguatamente o velocemente al risultato di semplici calcoli mentali;
nel memorizzare o recuperare dalla memoria definizioni, termini tecnici, date o altre informazioni scolastiche.
Altri disturbi evolutivi
Questo gruppo comprende anche i disturbi dell’attenzione e dell’iperattività, il ritardo mentale lieve ed il ritardo
maturativo, ma anche altre tipologie di deficit o disturbo, non altrimenti certificate; il funzionamento intellettivo limite è
considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.
Gli alunni che presentano Disturbi da Deficit di Attenzione e Iperattività, sono gli studenti che pur in situazione di
integrità cognitiva, trovano difficoltà a seguire il normale piano di studi e richiedono una personalizzazione dello stesso.
Anche per questi alunni è prevista la stesura un Piano Didattico Personalizzato (PDP).
Le caratteristiche del disturbo da deficit di attenzione ed iperattività sono:
_ la disattenzione: l’impossibilità a restare attenti per qualche tempo su uno stimolo in modo continuativo;
_ l’iperattività: l’impossibilità a stare fermi;
_ l’impulsività: l’incapacità a valutare le conseguenze delle proprie azioni con il pericolo di incorrere in situazioni
pericolose.
Di solito i tre sintomi si presentano insieme. Ai sintomi sopra elencati si associano spesso difficoltà a sopportare le
frustrazioni, comportamenti aggressivi, esplosioni improvvise di collera, scarsa autostima, sentimenti depressivi,
9
elevato livello di ansia, problemi nella condotta, incapacità a confrontarsi con le proprie difficoltà, scarsa
motivazione.
Indicazioni normative
Legge n. 170/2010, D.M. 12 luglio 2011 e Accordo Stato Regioni del 27 luglio 2012 che ha stabilito quanto segue:
- L'obbligo delle Regioni di accreditare degli Enti Certificanti;
- L'indicazione delle caratteristiche che tali Enti devono avere (fondamentali l'équipe di lavoro e l'esperienza nel
campo);
- L'indicazione, per gli alunni delle classi terminali, di presentare la diagnosi non oltre il 31 marzo;
- La proposta di un modello unico di diagnosi in cui siano presenti, tra l'altro, indicazioni operative chiare per la prassi
didattica.
Adempimenti della scuola, dei coordinatori e dei docenti dei consigli di classe:
- La diagnosi non deve risalire a più di 3 anni (controllo del coordinatore di classe in segreteria didattica);
- La famiglia richiede alla scuola (mediante un modello fornito dalla segreteria didattica) l’elaborazione del PDP (piano
didattico personalizzato);
- Entro 3 mesi bisogna elaborare il PDP. Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il
raccordo con la famiglia. Nel PDP sono elencate tutte le misure compensative e dispensative che il consiglio di classe
decide di adottare per l’alunno, nonché tutte le strategie didattiche, metodologie e gli strumenti che si ritengano
opportuni;
Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalità delle prove e
delle verifiche formative e sommative;
- Nei consigli di classe dei primi mesi dell’anno scolastico verrà redatta una bozza di PDP che il coordinatore
successivamente sottoporrà in un incontro ai genitori e, se disponibili, agli specialisti sanitari. Il consiglio di classe,
apporterà le eventuali modifiche prendendo atto delle indicazioni della famiglia e degli operatori sanitari, e predisporrà
il PDP.
- Il PDP va consegnato dal coordinatore alla segreteria didattica che provvederà ad inoltrarne copia alla famiglia, con
lettera protocollata; dovrà essere firmato dal Dirigente scolastico, dal Consiglio di classe, dalla famiglia.
- Si prevedono incontri periodici con la famiglia (in orario di ricevimento e in occasione dei consigli di classe);
Procedura da seguire in caso di sospetto DSA
Nel caso di studenti privi di diagnosi, ma in cui si sospetta la presenza di DSA, la scuola deve darne comunicazione alla
famiglia, che si incaricherà di contattare gli specialisti. Gli insegnanti dovranno stilare una relazione con le proprie
osservazioni da consegnare agli specialisti.
LA PROGRAMMAZIONE
Punto di riferimento per la programmazione di un alunno con DSA o con disturbo evolutivo sono le caratteristiche del
disturbo, che tutti gli insegnanti devono conoscere per poter adottare le strategie necessarie.
L’adozione di strategie didattiche specifiche all’interno della normale attività didattica delle scuole non richiede precondizioni particolari (tranne la delibera dei competenti Organi Collegiali), mentre l’adozione di specifiche misure
compensative e dispensative in sede di valutazione finale può essere effettuata esclusivamente in presenza di diagnosi
specialistiche di disturbo specifico.
Il Piano Didattico Personalizzato
“La scuola, la famiglia, il servizio sanitario (o lo specialista privatamente scelto dalla famiglia), devono costruire
rapporti di reciproca collaborazione, nel rispetto delle diverse competenze e dei ruoli, con lo scopo di giungere alla
definizione e all’attuazione di un Piano Didattico Personalizzato, effettivamente tarato sulle specifiche condizioni di
ciascun alunno, e a forme di valutazione dell’efficacia degli interventi che producano – ove necessario - rapide
modifiche.”
Struttura del Piano Didattico Personalizzato
Come ogni programmazione educativa, il Piano Didattico Personalizzato per un allievo con DSA o disturbo evolutivo
deve contenere, essenzialmente, i seguenti punti:
1) Analisi della situazione iniziale dell’alunno
L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha redatto la segnalazione, quelle
pervenute dalla famiglia e dall’allievo stesso ed i risultati del lavoro di osservazione condotto a scuola. Deve rilevare le
specifiche difficoltà che l’allievo presenta ed anche i suoi punti di forza.
2) Livello dell’apprendimento
Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi livelli di apprendimento, con le
modalità più adeguate a valorizzare le effettive competenze dell’allievo “oltrepassando” le sue specifiche difficoltà: la
didattica consigliata per chi ha DSA è adatta a favorire e a facilitare l’apprendimento di tutti gli alunni. Molta
importanza assume ogni attività metacognitiva, verso cui occorre indirizzare l’intervento didattico, per potenziare i
processi “altri”legati all’anticipazione, alle rappresentazioni mentali e alle mnemotecniche visive.
10
3) Obiettivi e contenuti di apprendimento per l’anno scolastico
Per ciascuna materia o ambito di apprendimento vanno individuati gli obiettivi essenziali ed i contenuti fondamentali
che l’allievo deve acquisire, affinché sia mantenuta la validità effettiva del corso di studi, ma, al contempo, assicurando
un volume di lavoro compatibile con le specifiche modalità di funzionamento.
4) Metodologie
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più adatte ad assicurare l’apprendimento
dell’allievo in relazione alle sue specifiche condizioni (ad es. metodologie uditive e visive per alunni con problemi di
lettura).
5) Azione didattica
_ Deve adattare i compiti agli alunni
_ Deve alternare stimoli visivi, uditivi, cinestetici
_ Deve prevedere attività individuali, di coppia, di gruppo, di classe
_ Deve sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli studenti e assicurando
varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie d’insegnamento
_ Deve rafforzare i punti di debolezza, adattando gli studenti ai compiti e promuovendo strategie
di apprendimento
6) Misure e strumenti compensativi e dispensativi
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a
sostenere l’allievo nell’apprendimento. Tra questi nella Scuola Secondaria di Secondo Grado, vanno individuati con
particolare cura gli strumenti compensativi e dispensativi che sarà possibile assicurare anche in sede di Esame di Stato.
Preliminarmente all’Esame di Stato della Scuola Secondaria di Secondo Grado, tali strumenti vanno indicati nel
Documento del 15 maggio in cui il Consiglio di Classe dovrà esattamente indicare modalità, tempi e sistema valutativo
previsti per le prove d’esame, corrispondenti a quanto attuato durante l’anno.
Strumenti compensativi
Tabelle delle misure delle formule geometriche e chimiche…
Calcolatrice
Registratore
Cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo
Computer con programmi di videoscrittura e correttore automatico
Cassette registrate
Audiovisivi
Dizionari elettronici
Misure dispensative
Lettura ad alta voce
Scrittura veloce sotto dettatura
Scrittura alla lavagna
Copiatura dalla lavagna
Copiatura di testi o esercizi nelle verifiche, nelle esercitazioni e nei compiti a casa
Disegni tecnici
Uso del vocabolario
Scrittura e lettura di numeri romani
Studio mnemonico ( poesie, regole grammaticali, definizioni, tabelline)
Studio delle lingue straniere in forma scritta
Prendere appunti
Tempi più lunghi per le prove scritte e per lo studio a casa
Interrogazioni programmate
Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.
7) Valutazione formativa e valutazione finale
Si devono specificare le modalità attraverso le quali si intende valutare i livelli nelle diverse discipline.
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione
Le Commissioni degli esami di Stato tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità
didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.
Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, le commissioni possono riservare ai candidati tempi
più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti
compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte,
sia in fase di colloquio.
Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento
delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue
11
competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative
più opportune.
Si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in
sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni.
In sede di esami di Stato, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle
Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe.
I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di
secondo grado ovvero all’università. Solo in casi di particolari gravità l’alunno o lo studente possono essere esonerati
dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato.
In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati
dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale
piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione
di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998
12
Integrazione ed Inclusione degli alunni
con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale
Area dello svantaggio socio-economico e culturale
Tali tipologie di Bes dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi come, ad esempio, la segnalazione
degli operatori dei servizi sociali oppure di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
Gli interventi predisposti potranno essere di carattere transitorio.
Sulla base dei dettami della moderna pedagogia nutrita dagli apporti ricevuti dalle neuroscienze, nonché dalla
psicologia si possono effettuare le scelte metodologiche e di intervento didattico di seguito indicate. Esse individuano
tre principi per l’inclusione:
1) l’impostare processi di apprendimento realizzabili;
2) il rispondere ai diversi bisogni di apprendimento degli alunni;
3) il superare le barriere potenziali all’apprendimento ed alla valutazione.
Per quanto riguarda il primo principio, i docenti sono chiamati a realizzare percorsi rispondenti ai singoli/alla classe e
funzionali a dotare i singoli di competenze. In quest’ottica per gli insegnanti è doveroso utilizzare il contenuto delle
indicazioni curricolari come risorsa o per creare un contesto di
base nella pianificazione delle attività di apprendimento, che dovrebbero essere dunque adeguate all’età e alle
caratteristiche individuali degli alunni.
Sul secondo principio, in fase di progettazione, i docenti devono fissare aspettative e fornire opportunità raggiungibili
per tutti, soprattutto per i bisogni educativi speciali, mettendo in atto delle misure specifiche per rispondere alle
esigenze degli alunni seguendo la maggior parte dei punti qui elencati:
- creare ambienti di apprendimento efficaci;
- garantire la motivazione e la concentrazione degli alunni;
- fornire pari opportunità attraverso diversi approcci didattici;
- utilizzare approcci di valutazione appropriati;
Inoltre gli insegnanti devono mettere in atto azioni “specifiche” per fornire l’accesso all’apprendimento attraverso le
seguenti attività:
- offrire maggiore comunicazione e sostegno al linguaggio e all’alfabetizzazione agli alunni che ne hanno bisogno;
- progettare,in base alle necessità, per sviluppare la comprensione degli studenti attraverso un coinvolgimento multisensoriale e multi-esperienziale;
- progettare azioni funzionali a garantire la piena partecipazione degli alunni in attività di apprendimento, anche
attraverso attività fisiche e pratiche;
- supportare gli studenti nella gestione del loro comportamento e nella partecipazione attiva in modo efficace e sicuro;
- sorreggere gli studenti a gestire le proprie emozioni e ad avere maggiore consapevolezza dei propri
processi/azioni/esiti nell’apprendimento.
- promuovere metodologie di cooperative learning che implicano l’uso significativo delle conoscenze (compiti
autentici, didattica per progetti e problemi) al fine di permettere ai ragazzi di esercitare competenze relazionali
- monitorare i personali percorsi di apprendimento disponendo di una gamma eterogenea di strumenti di valutazione
secondo i principi della valutazione autentica e i dettami della meta cognizione.
E’ necessario chiarire che ogni intervento sarà calato nella realtà classe e “calibrato” alle richiesta di
apprendimento del soggetto apprendente, ma è bene sottolineare che è compito della scuola prendere atto di tali
diversità, facendo di tutto per evitare che esse si trasformino in disuguaglianze sul piano sociale e civile; compito della
scuola è delineare percorsi che si adeguino alle capacità, ma in pari tempo le sollecitino, le sostengano, le rafforzino per
cercare di condurne lo svolgimento il più possibile verso traguardi comuni o almeno simili; compito della scuola e del
consiglio di classe offrire ad ogni alunno le opportunità di esperienze e di risorse culturali di cui ha bisogno; dovere
della scuola è evitare che le "diversità" si trasformino in difficoltà di apprendimento ed in problemi di comportamento e
che eventuali difficoltà e ritardi richiedono l'utilizzazione di tutti i canali della comunicazione oltre a quella verbale, per
perseguire, attraverso una appropriata metodologia, una sostanziale equivalenza di risultati; compito dell'insegnante è
prendere atto di queste diversità e inserirle in un programma didattico che tenga conto dei diversi punti di partenza
13
(culturali, socio-ambientali...), delle diverse capacità di trarre profitto, dei diversi stili di apprendimento e dei diversi
stili cognitivi.
Il nostro Istituto, rilevata la presenza di alunni con svantaggio socio economico e culturale si impegna ad attuare, oltre
alle suindicate azioni di carattere pedagogico-educativo anche azioni di rilevanza pratica come:
1. effettuare visite guidate di un giorno
2. partecipare a campionati sportivi
3. effettuare percorsi esperienziali di continuità scuola-lavoro in aziende.
Oltre alle attività sopra indicate, per fornire saperi ed esperienze di aggregazione, si possono attivare:
Laboratorio di conoscenza del territorio: paesaggi, storia e cultura per ampliare il proprio orizzonte, per
acquisire consapevolezza del proprio ruolo di cittadino, per rintracciare radici e dimensione storica;
Laboratorio sulla gestione delle emozioni per leggere insieme e rappresentare le emozioni, gli stati d’animo, i
pensieri e le aspettative usando strategie operative come la danza o il teatro;
Laboratorio di attività ludico-sportive per acquisire regole, per porsi delle sfide, per condividere aspettative,
per essere protagonisti;
Rilevazione delle difficoltà
Il docente referente per i Bes e il GLI, ad inizio d’anno, raccoglieranno informazioni inerenti eventuali casi di alunni “a
rischio” attraverso appositi incontri con i vari Consigli di classe. Dopo l’avvio delle normali attività didattiche, ad inizio
d’anno, i docenti potranno avvalersi della “Scheda per la rilevazione dei Bes”.I coordinatori dei Consigli di classe
redigeranno eventuali relazioni descrittive delle necessità rilevate più tecnicamente dalla suindicata scheda. Le
segnalazioni potranno avvenire, naturalmente anche in corso d’anno, qualora se ne presenti la necessità.
Pianificazione dell'intervento
Sulla base di quanto sopra, il Consiglio di classe pianifica l’intervento e, se necessario, predispone il piano
personalizzato (PDP), previo raccordo della scuola con la famiglia dell’alunno.
Intervento
Attuazione del piano concordato.
Verifica e valutazione
Al fine di verificare l’andamento dell’intervento e la necessità di eventuali cambiamenti ad esso, si terranno incontri
periodici nell’ambito dei Consigli di classe o, se necessario, con sedute appositamente convocate con gli esperti esterni.
Per i criteri di valutazione si terrà conto:
- della situazione di partenza, evidenziando le potenzialità dell’alunno
- delle finalità e degli obiettivi da raggiungere
- degli esiti degli interventi realizzati
- del livello globale di crescita e preparazione raggiunto.
Area dello svantaggio linguistico e culturale
La scuola oggi è chiamata più che mai a ripensarsi ed a puntare ad una pedagogia interculturale, a sostenere nuove
metodologie e obiettivi incentrati su una visione aperta del mondo per promuovere la tolleranza, il pieno rispetto dei
diritti, la pace attraverso il rispetto dell’identità di ogni persona. Pertanto, si considera prioritario promuovere azioni
funzionali a permettere a tutti di “comunicare”, di “relazionarsi”, di “raccontarsi”, di “esprimere i propri punti di vista”
in una scuola capace di “ACCOGLIERE” e “ACCOMPAGNARE” ognuno nel proprio percorso di crescita umano,
sociale, di cittadinanza, riconoscendo e valorizzando, la struttura identitaria, culturale e linguistica di ogni soggetto
apprendente.
La nostra scuola può prevedere, laddove necessario, nel piano dell'offerta formativa, l'attivazione di interventi di
insegnamento e potenziamento della lingua italiana come L2, di uno sportello di ascolto, la produzione di materiali
didattici plurilingue per la prima alfabetizzazione e l'intervento di mediatori culturali e linguistici.
Protocolli di accoglienza
Per gli alunni con difficoltà nell’area di disagio linguistico-culturale si possono strutturare protocolli d’accoglienza
contenenti le indicazioni riguardanti l’inserimento degli alunni immigrati e in linea di massima le fasi dell’accoglienza e
delle attività di facilitazione per l’apprendimento/consolidamento della lingua italiana, oltre che i criteri di massima per
la valutazione degli apprendimenti e delle competenze.
I protocolli d’accoglienza si propongono di:
14
definire pratiche condivise all’interno dell’Istituto in tema di accoglienza degli alunni stranieri;
facilitare l’ingresso di ragazzi di altra nazionalità nel sistema scolastico e sociale;
favorire un clima di accoglienza e di attenzione alle relazioni che prevenga e rimuova eventuali ostacoli alla
piena integrazione.
Progettazione del curricolo
Potrà essere necessario attuare dei percorsi di facilitazione dell’apprendimento linguistico e “disciplinare”, sulla base
delle risorse disponibili:
- ore a disposizione/sportello/altro…
- risorse professionali esterne messe a disposizione dagli Enti Locali e dal Ministero
- risorse professionali volontarie messe a disposizione dal territorio
- risorse economiche dell’Istituto
I docenti di classe potranno concordare con le risorse coinvolte gli interventi di facilitazione linguistica per
l’apprendimento della lingua italiana.
Particolare attenzione verrà data agli alunni immigrati in ingresso provenienti direttamente dall’estero e “non
alfabetizzati”.
Obiettivi prioritari saranno l’acquisizione di una buona competenza nell’Italiano scritto e parlato, sia in forme ricettive
che produttive, prima per la comunicazione interpersonale e per l’integrazione scolastica, poi per lo studio delle
discipline, da realizzare attraverso laboratori di Italiano, a seconda della situazione iniziale rilevata.
La progettazione avviene su obiettivi ridotti o semplificati, in base alle capacità dell’alunno ed in risposta ai suoi
bisogni formativi ed utilizzati per definire lo standard da raggiungere. L’attività dei docenti coinvolti nell’inserimento
potrebbe avere lo scopo di:
- facilitare l’apprendimento del linguaggio funzionale favorendo la presenza nel gruppo-classe per tutto il
tempo scuola;
- rilevare i bisogni specifici di apprendimento;
- semplificare, se necessario, il curricolo, per quanto riguarda i tempi di apprendimento di un’altra lingua
straniera oltre all’Italiano;
- individuare le modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina.
Valutazione
Si individuano alcuni criteri per la valutazione degli alunni stranieri di recente immigrazione:
- prevedere tempi più lunghi per il raggiungimento degli obiettivi;
- valutare il progresso rispetto al livello di partenza;
- tenere conto che l’alunno straniero è sottoposto a una doppia valutazione: quella relativa al suo percorso
di italiano seconda lingua, quella relativa alle diverse aree disciplinari e ai contenuti del curricolo
comune;
- predisporre strumenti per la valutazione formativa e sommativa adeguati.
15
