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Άρθρο
ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013
Domenica Minniti Gonias*
Competenza lessicale
e sociolinguistica d’italiano
in un testo letterario del passato
L’utilità di un testo letterario risiede
nella specificità del linguaggio che
usa (letterario ≠ “normale”), il quale rappresenta quindi un modello.
Il cosiddetto Contrasto (tratto da:
D. Minniti Gonias, Diacronie. Testi per lo studio della storia e della questione della lingua italiana,
Università di Atene 2002), che qui
proponiamo per introdurre possibilità e modalità di sviluppo della
competenza lessicale e della competenza sociolinguistica/interculturale, rappresenta notoriamente
un dialogo. A dettare la scelta di
un testo scritto in un volgare del
XIII secolo, con tutta probabilità siciliano, e dunque a carattere implicitamente dialettale, è la
convinzione che il testo dialogico,
anche letterario, favorisca lo sviluppo delle varie competenze comunicative e pragmatiche nell’apprendente di LS. Le strategie a cui
ricorre un autore del passato per
rendere gli elementi verbali ed extraverbali, aiutano a chiarire alcuni
meccanismi del dialogo, che sono
propri o verosimili anche del linguaggio colloquiale di oggi. Il coinvolgimento emotivo degli studenti,
infine, attraverso l’identificazione
nei ruoli dei protagonisti, risponde
adeguatamente alla condizione
essenziale della motivazione.
La competenza lessicale
e semantica
Nell’insegnamento/apprendimento di una Lingua seconda che sia
orientato in prospettiva interculturale, uno degli obiettivi fondamentali è senza dubbio la conquista
della competenza semantico-lessicale (per una trattazione esaustiva dell’argomento rimandiamo
a Minniti 2010). Relativamente al
testo proposto in questo articolo,
l’ampiezza del lessico e la padronanza con la quale esso viene usato in base ai livelli di conoscenza
linguistica si colloca al livello C2
del Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le Lingue. Tale livello prevede buona padronanza
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di un repertorio lessicale vastissimo, fornito di espressioni idiomatiche e colloquiali, e una sufficiente
consapevolezza semantica. Il testo
che studieremo presenta una vasta gamma di queste categorie lessicali (definite da Lewis in Lexical
approach), quali espressioni fisse
(polirematiche), formule frastiche,
espressioni idiomatiche, locuzioni
verbali, parole isolate, ecc., collocate in una determinata dimensione diacronica e diatopica, com’è
naturale per un tale testo.
La competenza sociolinguistica
Per competenza sociolinguistica
dell’italiano non va semplicemente inteso il riconoscimento dell’opposizione formale/informale nel
momento in cui ci si rivolge a una
persona classificandola in base al
ruolo. Di solito le indicazioni che
si danno su questa competenza
riguardano esclusivamente l’uso
appopriato di certi elementi (politeness markers), come la “forma
di cortesia” (tu/Lei/voi), i titoli, gli
appellativi, ecc.; questi elementi
rivestono un’importanza determinante nel caso di altre LS, ad
es. l’inglese. Nell’apprendimento
dell’italiano è invece necessario
sottolineare l’uso di idiomatismi,
oppure aspetti paralinguistici,
come la gestualità, ed altro; insomma, per questa lingua bisogna
sviluppare una vera e propria consapevolezza sociolinguistica, distribuita sia sull’asse della diacronia che su quello della sincronia. Il
testo che esamineremo risponde
alla prima condizione, in quanto
esprime un particolare momento
storico e sociale della lingua italiana.
Per quanto riguarda la sincronia, la consapevolezza della dimensione sociale dell’italiano si
può essenzialmente far coincidere
con la consapevolezza della sua
variazione. E in verità l’italiano
si distingue per le sue molteplici varietà. Si tratta di un aspetto
sul quale non si sarà mai insisti-
to abbastanza e su cui verte un
paragrafo specifico del nostro
Programma di italiano per i Licei
greci (2008). Ma già nel QCER si
raccomanda un adeguato sviluppo della competenza sociolinguistica, con l’avvertimento che essa
comprende anche la capacità di
riconoscimento degli opportuni
“marcatori” linguistici (elementi fonologici, grammaticali e lessicali),
che indicano la regione o l’area
di appartenenza. Esamineremo
questi particolari elementi nel nostro testo, che solo in senso lato
si può definire “dialettale”, poiché
nel Medioevo ovviamente non si
parlava di dialetto, ma di volgare. I
volgari italiani sono gli “antesignani” degli odierni dialetti.
L’approccio pragmatico: il dialogo
Il Contrasto è un poema scritto in
forma di dialogo. Proporre come
testo linguistico un dialogo letterario, di regola contrapposto al
dialogo reale, solleva parecchie
questioni tanto di principio che
di metodo. Ci troviamo effetti di
fronte a due diverse modalità di
dialogo: quella spontanea, che
caratterizza l’interazione quotidiana, e quella elaborata del testo
letterario, che tuttavia conserva
elementi che nella comunicazione
colloquiale sono rilevanti. Ma una
tale opposizione richiama anche
altre coppie di varianti, come oralità/scrittura, lingua comune/lingua
letteraria, lingua colloquiale/lingua
colta, che qui ci limitiamo a citare.
Nonostante la questione presenti tale complessità, è nostra ferma
convinzione che il dialogo contenuto nei testi letterari possa aiutare un discente di LS nello sviluppo
delle varie competenze comunicative. Le strategie a cui ricorre
lo scrittore per restituire l’insieme degli elementi verbali ed extraverbali, oltre alle sue scelte di
stili, registri e modalità discorsive,
servono a illustrare i meccanismi
dialogici. Proprio per la funzione
comunicativa che lo contraddistingue, il dialogo letterario offre
spunti significativi per l’approccio
pragmatico al testo di LS.
La Pragmatica è lo studio di
ciò che si fa quando si parla.
L’“azione” presuppone la propria
collocazione in un contesto e di
conseguenza la Pragmatica si occupa delle relazioni che si stabiliscono tra la lingua e il contesto,
le quali appunto sono quelle che
determinano la comprensione del
messaggio da parte degli utenti. Ne deriva che acquisire una
competenza pragmatica significa
imparare a conoscere le regole
d’uso degli enunciati della lingua
in circostanze adeguate. In buona
sostanza, la competenza pragmatica per molti versi può essere
identificata con la macro-competenza comunicativa.
Osserviamo ora brevemente gli
elementi di cui, secondo Morris,
è composto il contesto. Si hanno
dunque: le conoscenze condivise, ossia le credenze sociali e
culturali, la conoscenza del codice linguistico; la situazione, ossia la particolare contingenza di
spazio e di tempo, i ruoli rivestiti
dai parlanti, le aspettative che si
hanno da una comunicazione linguistica, gli scopi per i quali tale
comunicazione viene instaurata; il
cotesto, ovvero il discorso nel suo
svolgimento, che è costituito da
ciò che si è detto e si è udito nella
conversazione. Dal punto di vista
più propriamente linguistico, all’interno dell’enunciato vanno poi distinti il topic e il focus (tema/rema:
che costituiscono rispettivamente
il dato conosciuto della frase e
il commento, ovvero l’elemento
nuovo, quello che si intende porre
in evidenza, come nelle frasi Davanti foss’io aucisa, v. 37, Donna
mi son di perperi, v. 27). D’altra
parte, un aspetto fondamentale
è costituito dalla deissi, cioè da
Situazione (Setting & Scene), partecipanti (Partecipants), scopi (Ends), atto (Act), chiave (Key), mezzi (Instruments), norme (Norms), genere (Genre).
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elementi indicatori (indici), che
possono essere di ordine temporale (per es. gli avverbi avanti,
inver), sociale (tu/Lei, ecc.), testuale (come l’anafora: Dunque
vor[r]esti, vítama, ca per te fosse strutto?, v. 82, Di ciò che dici,
vítama, neiente non ti bale, v.
72) e di luogo (ad es. gli avverbi
tutta, fore, quaci).
Nel dialogo, in quanto conversazione, come si può anche
empiricamente constatare, gli
aspetti caratterizzanti sono la
cooperazione (“Principio di Grice”), ovvero la collaborazione
degli interlocutori alla buona riuscita della comunicazione attraverso il rispetto dell’alternanza dei turni. Approcciarsi da un
tale punto di vista pragmatico alla
lingua significa capire a che “gioco” si sta giocando con la lingua;
in particolare, significa rendersi
conto se, in un dato contesto comunicativo, le parole vanno prese
“alla lettera” oppure in senso metaforico (ad es. scherzoso, come
nei versi tenti villana e te fosse
morto in casa); se vanno compre-
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se per quello che “dicono” o per
quello che “fanno” (atti linguistici
perlocutivi). Esempi probanti sono
i verbi performativi, alcuni dei quali ricorrono nel testo come giuro,
consiglio, i quali realizzano l’atto
che descrivono e proprio per tale
motivo vengono coniugati alla prima persona (Sovr’esto libro júroti
mai non ti vegno meno, v. 154).
Secondo Hymes, in una conver-
sazione, l’interazione linguistica
può essere semplificata nel modello S.P.E.A.K.I.N.G.1. Applicando tale modello al Contrasto,
osserviamo in primo luogo l’alternanza della presa di parola, che
qui è esemplificata nella forma
“botta e risposta” in successione
strofica, come in un duetto musicale. Si tratta con tutta evidenza
di un “gioco delle parti” inserito
in una determinata situazione
(probabilmente un luogo appartato in una regione dell’Italia meridionale d’epoca medievale: non
mi toc[c]ara pàdreto per quanto
avere ha ’n Bari, v. 24) e scena
(il corteggiamento come evento
situato in una specifica cultura:
[A]ersera passàstici, cor[r]enno a
la distesa/Aquístati riposa, canzonieri, vv. 138-139); vi sono inoltre
due partecipanti, i due amanti, i
quali assumono alternativamente
i ruoli di parlante e di destinatario.
I personaggi non sono descritti fisicamente, ma caratterizzati per
mezzo del loro comportamento e
modo di parlare: Sazzo che m’ami, [e] àmoti di core paladino, v.
137; so ca non se’ tu retico [o] figlio di giudeo/ e cotale parabole
non udi’ dire anch’eo, vv. 128-129.
Il risultato raggiunto, indipendentemente dagli intenti e scopi iniziali, riassunti nella “recisa” affermazione avere me non pòteri a esto
monno/avanti li cavelli m’aritonno
(vv. 10-11), è racchiuso nella frase merzé, a voi m’arenno (v. 159)
con cui alla fine la “bella” accondiscende invece alle avances del
corteggiatore....
Attività linguistiche
Occorre a questo punto porsi le
domande: quali sono le modalità
più idonee per presentare il TL e
quali le attività da predisporre? Gli
esperti suggeriscono che quando
si fornisce un tale testo agli apprendenti, si possono proporre
attività di pre-lettura attraverso
strategie mirate di volta in volta a
illustrare contenuti del testo e ad
evidenziare precisi aspetti linguistici. Considerati come destinatari
del testo gli apprendenti greci di
italiano LS, nel Contrasto si metteranno in evidenza, ad esempio:
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a) l’aspetto sociolinguistico-culturale: breve presentazione dell’argomento, descrizione del contesto
storico-sociale in cui è inserita la
scena, indicazioni relative all’autore e al movimento letterario a cui
appartiene, ciò che stimolerà di
conseguenza il dibattiti sull’identità dell’autore e riflessioni sulla
nascita del volgare e la “questione
della lingua”, ecc.;
b) l’interculturalità: attraverso il
confronto tra le cultura italiana e
quella greca del periodo medievale e di oggi (Ερωτοπαίγνια, Canzoniere petrarchesco di Cipro,
commedia cretese, ομιλίες di Zante e così via);
a) il lessico e la semantica.
Ci soffermeremo su quest’ultimo
punto, ovvero sulla considerazione di attività volte a sviluppare e
potenziare la competenza lessicale-semantica.
L’apprendente è chiamato a classificare, organizzare e rielaborare
una serie di termini e di espressioni presenti nel testo. Una prima
attività potrebbe consistere nell’individuare la relazione semantica
tra parole: data una serie di termini (parole-chiave) si individuno
i sinonimi, gli antonimi, gli iponimi,
gli iperonimi, i campi semantici e,
dove possibile, anche le famiglie
semantiche: fresca, amore, dimino, peri. Inoltre, gli studenti spiegano un termine con perifrasi o individuano l’accezione che una parola polisemica assume nel testo e
cercano di rintracciare quindi tutti
le altre possibili accezioni: averi,
vita, altezza, pòteri, terra.... Ancora, vengono invitati ad esercitarsi
sulla formazione delle parole, verificando se avviene per suffissazione, prefissazione, derivazione
o composizione, e sui mutamenti
fonetici, morfosintattici e semantici verificatesi nelle due diverse
fasi della diacronia (italiano del
passato/italiano contemporaneo),
anche attraverso utili riflessioni
sull’etimologia nello studio di LS.
Particolare attenzione richiedono i modi di dire e le espressioni
idiomatiche, che fanno parte dei
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cosiddetti “impliciti culturali” di
una lingua, nonché aspetti stilistici come le similitudini, metafore,
litoti, tutto ciò insomma che costituisce espediente retorico: rosa
fresca aulentissima, ponti e scale,
de lo frutto, ne lo tuo jardino, lo
cantare, ecc. Abbiamo volutamente lasciato per ultimi i prestiti lessicali, i numerosi e frequenti francesismi e provenzalismi, in modo da
mettere in evidenza il forte influsso esercitato sul lessico dei volgari meridionali dalla cultura cortese
e trovadorica: : pulzelle, trabàgliti,
faglia, malvasa, aitare, cleri, feri,
gueri...
D’altronde, come è stato già sottolineato, il testo si presta per lo
sfruttamento prosodico, giacché è
possibile ripartire le battute tra studenti che interpretano personaggi
diversi. Questa forma di drammatizzazione (role-play) stimola una
corretta gestione degli elementi
prosodici quali l’accentazione delle parole, l’intonazione, il ritmo, la
lunghezza delle pause, la velocità,
la pronuncia, determinati dallo stato d’animo. Infine, è possibile immedesimarsi nei personaggi, imitandone la gestualità e la mimica.
Osservazioni filologiche e linguistiche al testo
In questo articolo si è cercato di
mostrare come l’approccio umanistico, unitamente al procedere storico, sia possibile, anzi efficace e
indispensabile per una conoscenza approfondita della lingua, tanto
che si tratti della “conoscenza per
usarla”, che della “conoscenza per
insegnarla”.
La scelta del Contrasto, noto
anche con il titolo Rosa fresca aulentissima, come testo da studiare
risiede nella precisa intenzione di
ridimensionare uno dei miti della
lingua italiana, anche agli occhi
degli apprendenti greci di italiano
LS. Si sa che a lungo e per ragioni diverse (movimenti puristici,
aspirazioni all’Unità, nazionalismi),
gli studiosi di lingua e letteratura
italiana antica hanno privilegiato i
documenti di provenienza toscana.
Questo atteggiamento oggi è ritenuto del tutto infondato e obsoleto
dai linguisti italiani. È invalsa ormai
l’opinione che la letteratura italiana
deve un immenso tributo al volgare siciliano, largamente inteso,
e alle sue espressioni poetiche. Il
Contrasto di Cielo d’Alcamo, opera in cui ricorrono frequenti forme
linguistiche e particolarità lessicali
proprie dei volgari meridionali del
XIII sec., rappresenta uno dei capolavori della Scuola Siciliana, la
tradizione letteraria e linguistica
formatasi prima di quella Toscana,
alla cui fioritura ha fornito le basi.
Il secondo mito che va sfatato
riguarda il nome dell’autore, se si
tratti del castigato Cielo (come fu)
o dell’osceno Ciullo. Sulla questione si è a lungo esercitato un
autore italiano che sull’antinomia
sacro/profano ha costruito la propria fama di giullare. “Divertenti”
ma “non convincenti”, definisce
tuttavia le motivazioni di Dario Fo
un attento filologo come Tartaglia.
Ma già alcuni decenni prima, l’autorevolissimo Pagliaro aveva dimostrato con le affilate armi della disamina testuale e etimologica che
tale nome, in relazione all’autore
del Contrasto, appunto, non esiste. Crolla pertanto la costruzione
di stampo populistico che lo voleva
opera di un ardito giullare “autentica voce e coscienza del popolo,
altrimenti costretto al silenzio” dai
soprusi dei ricchi. L’esclamazione
Viva lo ‘mperadore, graz[i’] a Deo!,
messa in bocca al protagonista,
rende palese invece che non si
tratta altro che dell’ennesimo caso
di trahison des clercs... Crolla altresì e al contempo il divertissement
di goliardi in disuso senza altre
armi –e per di più spuntate– se non
quelle della dissacrazione e del dileggio, i quali accolgono con fanatismo opinioni che oggi forse anche
il Fo declinerebbe.
La perizia linguistica offre ben altre difese. Sfatato il mito che voleva
l’autore di Rosa fresca aulentissima
un testo popolare, non ci resta che
concordare con i due studiosi citati, che nell’intero componimento è
rintracciabile una sorta di dualismo
linguistico: parole ed espressioni
che appartengono alla lirica colta
(come i numerosi francesismi) si
mescolano a termini e tratti chiaramente popolari e marcatamente
dialettali. È proprio la ricchezza del
lessico, la ridondanza dello stile e
l’ambiguità degli intenti, a rendere
il Contrasto una lettura stimolante
e sempre attuale.
In conclusione: l’analisi dal punto
di vista pragmatolinguistico suggerita in questo articolo, crediamo
abbia avvalorato l’ipotesi iniziale,
ovvero che proporre un testo della
letteratura del passato ad apprendenti di italiano LS (in un corso
avanzato e con determinate competenze linguistiche), non soltanto
è possibile ma auspicabile; significa infatti consentire agli apprendenti di operare una full immersion
nella cultura, nella società e nella
storia, in ultima analisi nella Weltanschauung, degli Italiani.
ABSTRACT
The utility of a literary text in FLT
lies in the language that is used,
which thereby takes on the role of
a model. The Italian text –widely
known as Contrasto– that we propose in this study as useful for the
purpose of developing lexical and
sociolinguistic/intercultural competences, represents a dialogue. The
choice of this particular text, written
in one of the 13th century Italian
volgare (probably of Sicily), can be
explained on the basis of the belief
that the study of a text taken from
the literary tradition, especially if it
is dialogical, increases communication and pragmatic competences in FLT. In particular, several
strategies that the author of the
Contrasto invents to make verbal
and non-verbal elements explicit
are also found in current-day colloquial speech and can be applied in
the FLT classroom, mostly through
techniques such as roleplaying.
* Domenica Minniti Gonias è professore associato di Linguistica
italiana nell’Università di Atene.
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