Annastella Gambini, Antonella Pezzotti, Valentina Borgo
Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “R. Massa” – Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria - Università degli Studi di Milano-Bicocca
Premessa
Nei primissimi anni di scuola, oltre ad imparare a saper vivere insieme agli altri, si formano le basi fondamentali della propria cultura, soprattutto di quella scientifica.
Queste basi dovrebbero costituire un fondamento duraturo, corretto dal punto di vista disciplinare, spendibile in tutti i livelli scolastici successivi. Occorre pertanto
rafforzare la formazione scientifica, in particolare ecologica, degli insegnanti della scuola dell’infanzia.
Il pensiero di Darwin ha rivoluzionato il modo di guardare e studiare la natura, sostituendo ad una visione statica, basata su individui, una visione dinamica e sistemica. È
sempre più evidente l’importanza delle relazioni tra organismi e ambiente, della comunicazione e interazione tra i diversi componenti di un ecosistema di cui le relazioni
alimentari sono uno degli aspetti più immediati. Non è corretto, quindi, presentare ai bambini animali e piante come semplici rappresentazioni formali, pur sempre
affascinanti ed emozionanti, senza inserirle in un contesto ambientale e/o storico-evolutivo.
Sono le relazioni tra i diversi componenti che rendono il sistema complesso: proprio su queste, pertanto, occorre centrare l’attenzione dei più piccoli. Nella scuola
dell’infanzia, generalmente, la conoscenza degli animali (le piante sono utilizzate pochissimo) è proposta mediante disegni, peluche, pupazzi di gomma, libri per bambini
che ne evidenziano soprattutto la stranezza delle forme e che sono spesso dotati di falsi colori per attirare l’attenzione.
Bisognerebbe ribaltare la metodologia che viene tradizionalmente applicata nella scuola. Oggi, con i bambini molto piccoli, si parte da concetti “semplici”, da
“informazioni” che nel corso degli anni diventano via via più approfondite, mentre i concetti fondanti della disciplina (biodiversità, dinamismo delle specie, unicità degli
ecosistemi, ecc.) sono affrontati solo nei successivi ordini di scuola, come conclusione logica di un pensiero che spesso purtroppo si dimentica per strada… Meglio sarebbe
inserire i bambini da subito in un contesto educativo in grado di porli di fronte ai grandi temi della biologia: quali la biodiversità, le relazioni tra gli elementi di un
ecosistema, la non fissità delle classificazioni ecc..
Può sembrare un controsenso, ma solo successivamente, nella scuola primaria, si dovrebbero studiare in modo analitico forme e parti, lasciando ampio spazio, prima,
all’apprendimento di una visione sistemica e a percepire i grandi temi che vi sono sottesi.
Un allevamento di Vanessa dell’ortica (Aglais urticae) in classe offre un’ottima opportunità per far parlare e discutere i bambini sulle relazioni alimentari che uniscono
insetto e pianta evidenziandone tutti gli aspetti osservabili/osservati.
Formazione dell’
dell’insegnante
Il modello pedagogico-didattico a cui aderiamo prevede una fase iniziale di preparazione dell’insegnante in cui egli sperimenta personalmente lo stesso percorso che in
seguito proporrà ai bambini. In questa fase l’insegnante adatta l’attività alle proprie conoscenze e ai propri interessi, selezionando luoghi e tempi, procurandosi tutti i
materiali necessari e approfondendo aspetti teorici.
Questo consente, oltre all’acquisizione dei requisiti e delle precauzioni per non far fallire l’esperienza con i bambini in classe, di formulare previsioni rispetto agli
accadimenti, indirizzando le attività con maggior efficacia.
Metodologia
La metodologia utilizzata fa riferimento alla pedagogia costruttivista e alla creazione di setting appositamente allestiti per favorire l’apprendimento collaborativo. Ne
esemplifichiamo alcuni punti emblematici.
1) Registrazione delle diverse
fasi dell’esperienza (disegni,
conversazioni,
fotografie,
scattate su indicazione dei
bambini, cartelloni, ecc.).
2) Realizzazione di un libro (con
disegni,
materiale
seccato,
commenti trascritti dalla maestra,
ecc.) utilizzabile per riportare alla
memoria l’esperienza fatta.
3) Discussione collettiva
per capire qualcosa di
più sulla crescita e
sulla
metamorfosi
della farfalla.
4) Assegnazione a gruppi di
bambini di teche per favorire
il senso di responsabilità
dell’allevamento delle larve.
5) Lavoro outdorr per far
cogliere ai bambini la
relazione con l’ambiente
naturale.
Ogni gruppo di bambini osserva le
ortiche e le larve nelle teche che gli
sono state assegnate.
Disegno che raffigura un’uscita suI
campo.
Youmi: (nell’ortico) Ci sono
solo i bozzoli, le ortiche
sono pulite.
Luca: lo scottex è pulito.
Riccardo:
i
bozzoli
non
hanno mangiato le ortiche.
Fabio: non mangiano niente,
restano fermi, finché non
nasce la farfalla.
Tommaso:
…
immobili,
ma
quando tocchiamo il tavolo
si muovono…
Particolare del cartellone su cui sono
state riportate le fasi dell’esperienza.
Foto di una pagina del libro.
Discussione tra i bambini.
Alcuni risultati
Il percorso si è sviluppato naturalmente, in modo graduale, consentendo ai bambini di individuare gli accadimenti, osservarli, descriverli, commentarli; di rielaborare
l’esperienza nell’attività individuale e in quella di gruppo. Ecco di seguito alcuni esempi che attestano la validità dell’esperienza nell’evidenziare la relazione tra animale
e pianta.
Ci sono dei bruchi che mangiano l’ortica
Oggi abbiamo messo i bruchi in
un
contenitore.
Dobbiamo
allevare i bruchi per vedere
come si trasformano in farfalle.
[…]Io ho visto come i bruchi
mangiavano le foglie, dormivano
e camminavano sulle foglie. I
bruchi sono neri, hanno tante
zampine, camminano piano piano.
Dopo aver messo i bruchi sulle
ortiche
abbiamo
chiuso
la
gabbia, poi siamo rimasti lì un
po’
a
guardarli
mentre
mangiavano le foglie.
SIMONE
A furia di mangiare i bruchi sono cresciuti
[…]A uno si è tolta la
pelle,
l’ho
sentito,
l’ha detto la Laura, se
la
toglieva
con
le
zampe. Adesso i bruchi
sono
diventati
grandi
perché hanno mangiato le
foglie. Le cacche sono
dei bruchi e adesso sono
grandi, ma prima erano
piccole. Io le ho viste
sul cartellone.
KEVIN
Serve sempre l’ortica fresca! Ma i bruchi non si pungono?
Mi è piaciuto vedere i bruchi
sulle ortiche quelle che siamo
andati a prenderle al parco.
Siamo andati a raccogliere le
ortiche
fresche
perché
le
ortiche quelle che abbiamo
nella
classe
dove
abbiamo
messo i bruchi erano tutte
secche. I bruchi erano un po’
neri e un po’ verdicci, come
quelli che abbiamo in classe.
Mangiavano l’ortica.
RICCARDO
QUANDO I BRUCHI SONO
SULLE ORTICHE …
non si pungono perché
hanno
lo
scheletro
fuori (Antonio) …e come
fanno
a
stare
sulle
ortiche? (Lorena)
…con le zampe (Luca)
…sulle zampe hanno come
delle spine (Gabriele)
Conclusioni
La valutazione del percorso portato avanti durante il primo anno ha dato risultati soddisfacenti che ci hanno confortato a proseguire l’esperienza e a portare i bambini a
interrogarsi un po’ più a fondo sulle relazioni tra pianta e animale.
L’insegnante ha spesso orientato il dibattito tra i bambini e l’interpretazione collettiva dei loro disegni in queste principali direzioni: che si imparano le cose meglio
osservandole insieme e discutendone, che ci sono molte domande da porsi e da porre agli altri quando si osservano le relazioni tra organismi viventi, che si possono
immaginare tante cose, ma non sempre tutte e che talvolta quello che succede è proprio imprevedibile ecc.
Aspetti che differenziano moltissimo un’educazione scientifica basata sulla fisica da una basata sulla biologia che tanto diverse rendono le due discipline sia per quanto
riguarda la loro epistemologia sia per quanto riguarda il loro insegnamento.
Bibliografia
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A. Gambini (2004): Imparare dal rapporto con organismi vivi. In E. Falchetti, S. Caravita: A scuola di animali. Pensieri a confronto. Franco Muzzio Editore.
A. Gambini, A. Pezzotti (2004): Educare alla biodiversità fin dai primi momenti di scuola. Proposte didattiche e problematiche educative di base. XIV Congresso della Società Italiana di Ecologia.
C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio (1993): Discutendo si impara. La Nuova Italia Scientifica.
K. Worth (2003): Shadows, worms and Whirlpools: Science in the Early Childhood Classroom. Heinemann.
