Adolescente e dsa

ADOLESCENTI
E DSA
Master di I Livello
in Didattica
e psicopedagogia
per i DSA
Verona,
7 dicembre 2012
Nicoletta Cibinel
Psicopedagogista/insegnante di sostegno
Specializzata in Psicopatologia dell’apprendimento (Univ PD)
Socia Airipa e Cnis - E-mail: [email protected]
% E DSA …


In Italia si stima che il 3-5% della popolazione in età
scolare presenti un DSA.
Le diagnosi effettive rilasciate dai Servizi Sanitari
Pubblici sono circa l’1%!!!
Questo significa che sono molti i casi di DSA non
riconosciuti con conseguenze:




sul percorso scolastico  frequenti bocciature,
abbandoni scolastici
sulla carriera lavorativa  scelte per il futuro basate
non su interessi e capacità ma
in base alle proprie difficoltà
a livello psicologico
a livello sociale
EVOLUZIONE DEL DISTURBO:


I DSA sono EVOLUTIVI e tendono a migliorare
spontaneamente (Stella et al, 2001, Tressoldi et al
2001, …)
PURTROPPO la fase più acuta del disturbo
coincide proprio con il periodo scolastico in
cui maggiori sono le richieste sul piano della
lettura-scrittura-studio.
Poi i piccoli dislessici crescono …

Le peculiarità legate al disturbo permangono,
anche se in maniera del tutto individuale (e
quindi imprevedibile!).
NELLA VITA
QUANTO INFLUISCONO I DSA?



Già da bambini influenzano in maniera pesante e condizionano
l’immagine di sé: non è piacevole faticare per fare cose, come
leggere e scrivere o far di conto, che al compagno di banco
vengono senza troppo impegno.
Se poi non vengono diagnosticati e capiti, si sentono definire
“pigri” o “asini” quando invece, ad esempio, il cervello di un
dislessico per leggere lavora cinque volte di più di quello di un
normolettore.
L’adulto può portarsi dietro alcune difficoltà: la fatica del
leggere, a ricordare a memoria le cose, errori ricorrenti nella
scrittura, difficoltà a ricordare le tabelline … viene però
sostenuto dalla spiccata capacità di “pensiero laterale”
comandato dall’emisfero destro, che gli consente di trovare
soluzioni anche quando gli altri “annaspano”.
(da rassegna stampa di www.giulemanidaibambini.org)
RIFLESSIONI
SULL’ADOLESCENZA
La scuola secondaria è frequentata da studenti
in piena adolescenza!
ADOLESCENZA:


periodo dell’età caratterizzato dal passaggio
dallo stato infantile a quello adulto
dell’individuo.
La “crisi” adolescenziale:
La parola “crisi” viene dal greco e significa “separazione,
scelta, giudizio” indica una fase della vita difficile da superare.
Questa fase è, infatti, caratterizzata dall’ansia per il futuro,
dall’impulsività irruente, dal bisogno di rassicurazione e
di libertà.

ADOLESCENTE DALLE MILLE
SFACETTATURE:
può apparire TIMIDO, IMBRANATO, RIBELLE,
SVOGLIATO, APATICO, VIZIATO, …:
E’ il periodo in cui inizia ad essere sempre più
autonomo ed indipendente dalla propria famiglia: gli
amici diventano sempre più importanti. Le
relazioni col gruppo dei pari diventano più frequenti,
intense, significative.
Ambienti più significativi
per un ragazzo adolescente:
 AMICI,
 FAMIGLIA
 LA SCUOLA.
CARATTERISTICHE DELL’ADOLESCENZA:
desiderio di identificarsi come individuo;
 bisogno di allontanarsi dal modello genitoriale per
ricercare un proprio modello;
 richiesta di autonomia e di indipendenza;
 bisogno di confronto e di accettazione del gruppo dei
pari: l’adolescente è molto attento a mostrare una
immagine di sé il più possibile positiva rispetto ai
valori del gruppo dei pari;
 identificazione
sessuale, vicende affettive molto
coinvolgenti;
 irrequietezza, crisi;
 difficoltà ad accettare le regole sociali.





È un periodo di grandi slanci: affettivi, ideativi, estetici,
così come di isolamento, chiusura in se stessi, grosse
delusioni, momenti di tristezza, rabbia e sconforto.
E’ ricerca di se stessi e dell’altro, per soddisfare il proprio
bisogno di relazione e di intimità.
L’immagine dell’adolescente maggiormente condivisa dagli
studiosi, è quella di soggetti che vivono una fase cruciale e
delicata in un complesso di crescita caratterizzato da un
elevato grado di indeterminatezza riguardo alla
sessualità, alla cognizione, all’identità, alla moralità e alla
socialità.
L’indeterminatezza è una caratteristica anche del
processo di sviluppo fisico (il corpo subisce cambiamenti
improvvisi, l’immagine che lo specchio riflette lascia
sbigottiti. La presenza dei peli, la crescita dei seni, la
comparsa del ciclo mestruale nelle donne e della barba negli
uomini, sono segnali evidenti di crescita e di una maturità
sessuale) e della crescita mentale.
TUTTO QUESTO PUÒ RENDERE ANSIOSI DI
FRONTE AGLI ADOLESCENTI.
… E ancora di più
di fronte ad adolescenti con DSA … anche perché
i ragazzi con DSA in adolescenza, non sono
tutti uguali!
L’ADOLESCENTE
CON DSA:
una bella sfida!
(per le famiglie, per
gli insegnanti , per le
istituzioni)!
“COMORBIDITÀ” …
… TRA ADOLESCENZA E DSA



ADOLESCENZA E DSA  È necessaria
un’azione pedagogica che metta in
giusta relazione i due aspetti dai quali
emerge un’immagine di sé che influisce e
influirà sull’intera personalità.
Lo studente con DSA è un adolescente come
tutti i suoi coetanei … ma con un problema
specifico che è parte integrante della sua
personalità.
Verso i 12 anni i ragazzi con DSA entrano in
contatto
con
le
problematiche
tipiche
dell’adolescenza … ed è anche il periodo in cui
aumentano le richieste a scuola.
LE RINUNCE DEGLI ADOLESCENTI DSA:
DICEVAMO QUALCHE SLIDE FA: … E’ il periodo in
cui inizia ad essere sempre più autonomo ed
indipendente dalla propria famiglia: gli amici
diventano sempre più importanti. Le relazioni
col gruppo dei pari diventano più frequenti,
intense, significative.
Ambienti più significativi per un ragazzo adolescente:
 AMICI,
 FAMIGLIA
 LA SCUOLA.
ADOLESCENTE DSA E GLI AMICI …
Da “Una insolita compagna, la dislessia”, di Filippo Barbera:
CAPITOLO 6
“Tutti possono camminare sulla stessa strada,
ciascuno con il suo passo” Relazione Falcucci.
Filippo racconta del suo amore per Silvia “Io perdutamente
innamorato, lei completamente disinteressata”. “La mattina andavo a
scuola unicamente per il desiderio di vederla”. “Ciò che mi sbalordiva
era la mia reazione di fronte a lei: puntualmente arrossivo e mi
irrigidivo … caspita, mi sentivo proprio un imbranato!”.
Rezart, l’amico: “Con lui ho imparato a disimpegnarmi in ogni
situazione, a rimorchiare le ragazze e ad adularle, compiacerle, … ad
essere insomma un po’ più spericolato e qualche volta addirittura
mascalzone!”. “Ho capito, frequentandolo, che mi ero perso un sacco di
occasioni di vivere la mia adolescenza, avevo sempre trascurato le mie
relazioni sociali, lo sport, i divertimenti, proprio perché il mio
obiettivo primario era di mettermi al pari con gli altri e superare il
mio senso di inadeguatezza e la mia dislessia”:

Per lo studio l’adolescente DSA trascura gli
amici proprio nella fase in cui tenderebbe a
cercarli di più …
DETTA DA LORO:
 “Sei sempre a rincorrere qualcosa!”.
 “Sono priorità che sei costretto a spostare dopo
l’adolescenza!”.

Sostenere:
 identità
 e autostima!
ADOLESCENTI CON DSA
E LA
SCUOLA:
La parola ad alcuni studenti DSA della scuola
secondaria di 2^ grado:

Mi sento:
incompreso
 indifeso
 esposto al confronto continuo
 vivo un senso di vergogna
 sento il peso di questo “difetto”
 mi sento sempre in ansia
 vorrei frequentare di più i miei amici
 ho dovuto mollare il calcio

ESPERIENZE CHE VIVE FREQUENTEMENTE
IL RAGAZZO DSA:




critica, rifiuto
aumento della frustrazione
la difficoltà ad svolgere in autonomia
“banali” attività scolastiche
la difficoltà ad ottenere una
immagine di sé poco soddisfacente
come studente.
Il ragazzo con DSA sviluppa nel tempo:
 un’immagine negativa di sé;
 un atteggiamento critico verso scuola e istituzioni.
= TUTTO CIO’ PORTA AD UNA FORTE CADUTA DI
AUTOSTIMA
CADUTA DI
AUTOSTIMA …
“Giudicarsi negativamente e rifiutarsi provoca uno stato di
disagio e sofferenza.
Nel tentativo di evitare qualsiasi esperienza che in qualche
modo possa intensificare questo dolore, si corrono meno
rischi sociali o professionali, si rinuncia ad incontrare le
persone, si limitano le proprie capacità ad aprirsi agli
altri, di esprimere la propria sessualità ed il proprio
bisogno di affetto, di essere al centro dell’attenzione, di
chiedere aiuto e di risolvere
problemi. Per evitare ulteriori
giudizi e autorifiuto si erigono
barriere difensive”.
Giusti “Autostima”)
LE REAZIONI POSSONO ESSERE VARIE:

COMPORTAMENTI EVITANTI
 CHIUSURA
DEPRESSIVA
 ANSIA
E REAZIONI PSICOSOMATICHE
oATTI DI BULLISMO DA PARTE DEI PARI
Filippo Barbera scrive in
“Un’insolita compagna: la
dislessia”
“A causa del mio handicap nel
leggere e nello scrivere ero
spesso il bersaglio prediletto dei
loro insulti e delle loro offese.
L’imitazione del mio modo
zoppicante di leggere erano
all’ordine
del
giorno.
In
principio me ne restai zitto
senza rispondere. Non erano le
offese che mi facevano male
come bastonate in testa, ma le
risate e l’insensibilità dei
compagni. Più il tempo passava
e più facevo fatica a sopportare
le offese, perché continuavano
ad aumentare di misura e di
intensità.
“Matteo mi rese la vita particolarmente difficile: era quello
che più mi insultava, si prendeva gioco di me e mi
bersagliava con scherzi pesanti. Ricordo che un giorno,
esasperato e colmo d’ira, gli sferrai un pugno sulla spalla.
La sua risposta fu una spinta accompagnata da una
minaccia: “io e te ci vediamo dopo scuola! È una promessa!
… Matteo comparve e vigliaccamente, con grande violenza,
mi sferrò un pugno dritto allo stomaco che mi mise in
ginocchio. Non riuscivo a respirare. Mi mancava il fiato.
… mi immobilizzarono e, a turno, iniziarono ad
infliggermi una serie di cazzotti. … Quando ritennero che
ne avessi prese abbastanza, mi abbandonarono lungo il
ciglio della strada”.

IPERDEDIZIONE
O RIFIUTO DELL’IMPEGNO SCOLASTICO:
nella scuola secondaria
metodologica e didattica:
cambia
l’impostazione
predomina la lezione frontale;
 aumenta la richiesta sia da un punto di vista
qualitativo che quantitativo;
 nei testi aumenta la presenza di lessico specifico;
 aumentano le ore dedicate allo studio (a discapito degli
amici, dello sport, …);
 più ore a scuola e un maggiore carico di studio a casa.

Filippo Barbera nel suo libro, dopo aver raccontato
di Matteo, riferendosi agli esami di terza media
aggiunge:
“… capirai in quale condizione mi sono preparato
all’esame. Ma il mio orgoglio e la mia
determinazione erano più forti di qualsiasi
avversità e mi fecero reagire …”.
PROVOCAZIONI COME PUNTI DI FORZA
se negli anni si è coltivata l’autostima e si sono
fatte sperimentare situazioni positive).
“Lo sai quanto sono orgoglioso se mi pongo degli
obiettivi”. … “Ricordo che per l’esame feci una
tesina sulla grande guerra”. … “Gli esami non
furono difficili, ma io ne uscii sconfitto poiché,
nonostante tutto quello che avevo preparato,
nonostante la fatica e l’impegno spesi, non
ottenni il giudizio che speravo.” … “Grazie a Dio
le prove non furono difficili come pensavo. Per
l’orale mi sentivo sicuro, anche perché godevo di
una buona dialettica ed avevo preparato un
ipertesto di cui andavo molto fiero. Ero gasato,
sicuro di far bella figura. Ma la commissione
non me ne diede l’opportunità. Ebbi la
sensazione che gli insegnanti non avessero voglia
di ascoltarmi: mi facevano delle domande e poi
mi bloccavano appena iniziavo la mia
esposizione … Non riuscii mai a finire un
ragionamento … Erano quasi assenti …
Ebbi l’impressione che i giochi fossero già
finiti, che tutto fosse già stato deciso e che
mi avessero chiamato all’orale solo per
dovere di regolamento. Sentivo di subire
una profonda ingiustizia. … Il mio
colloquio si concluse così, senza un vero e
proprio dialogo. D’altra parte per me il
giudizio era stato deciso prima. E non è
affatto vero che si tiene conto del percorso
del triennio, … Tante belle parole, … Il
giudizio però fu un pugno nello stomaco:
uno striminzito SUFFICIENTE. Solo io e
altri due miei compagni avevamo
ottenuto questa valutazione. Si tratta
di due ragazzi con problemi di
condotta che negli anni avevano fatto
poco o niente. Due ragazzi a cui la
licenza
media
sarebbe
servita
solamente a procurarsi un lavoro. Io
ero stato messo sullo stesso piano …




ABBANDONO SCOLASTICO
DIFFICOLTÀ DI INSERIMENTO SOCIALE E
LAVORATIVO
RISCHIO DI NON CAPIRE COSA STA LORO
ACCADENDO: anche perché spesso nemmeno gli
adulti lo riconoscono e questo è motivo di sofferenza e
grande disagio.
PER LO STUDIO LE ESPERIENZE DA
ADOLESCENTE SI SPOSTANO TUTTE IN
AVANTI: il ragazzo con DSA sta sempre rincorrendo
qualcosa … amici, sport, interessi, vengono sempre
dopo lo studio a cui devono dedicare molto più tempo, e
quindi dopo l’adolescenza. Identità e autostima
DEVONO essere sostenute.

DIFFICOLTÀ PSICOLOGICHE
Sempre Filippo Barbera scrive: “… ripenso
alla mia tensione psicologica, al fatto che
nessuno mai si era mai accorto di come
venivo trattato in classe, alle ingiustizie ed ai
soprusi che dovevo sopportare: eppure il
coraggio di denunciare Matteo l’avevo avuto!
Ma che importa ad un insegnante che non si
preoccupa nemmeno della tua preparazione
perche sa che tu non potrai mai affrontare un
liceo?Anche in questo caso ero stato lasciato
solo, non ero stato seguito e consigliato nello
studio e nella preparazione finale. A me
mancavano delle competenze strumentali,
alle quali cercavo di porre rimedio con
strategie e soluzioni alternative. Ma nessuno
si era mai reso conto dei miei sforzi. …
CONSEGUENZE PSICOLOGICHE
Il ragazzo (ma ancora prima il bambino) con DSA è
probabilmente il primo a vivere la propria difficoltà
senza riuscire a darsi una spiegazione ragionevole.
Nel constatare poi le reazioni dell’ambiente circostante non
potrà che sviluppare un disagio psicologico.
Tutto ciò provoca un aumento d’ansia, di frustrazione
che hanno ripercussioni negative:



sulla propria autostima,
sulla motivazione
e in genere sulla formazione della personalità.
La frustrazione può portare alla rabbia, per poi
sviluppare all’insofferenza fino ad arrivare alla fuga
dal compito. Il disagio che ne consegue può tradursi
in:


COMPORTAMENTI DI TIPO DEPRESSIVO
(atteggiamenti di disinteresse da tutto ciò che può
richiedere impegno, chiusura in se stessi, ritiro,
distrazione, … ).
DISTURBI DI COMPORTAMENTO (comportamenti
“iperattivi” o di disturbo).
 PROBLEMATICHE
COMPORTAMENALI
Dalla semplice rabbia
(Filippo Barbera, saputo l’esito
finale degli esami di terza media scrive:
“… Il mio cuore era colmo di risentimento e di rabbia e
avrei voluto vendicarmi contro il mondo intero”
… fino ad arrivare ad ADHD, DOP, DC (disturbi del
comportamento con relativa difficoltà nella gestione in
classe).
Chi di voi in classe non ha mai avuto
occasione di incontrare un ragazzo che
risponde a qualcuna di queste
caratteristiche?
-
difficoltà di comportamento
-
difficoltà di controllo motorio
-
rendimento scolastico non sempre sufficiente
-
mancanza di rispetto delle regole
-
fatica a mantenere la concentrazione
-
distrazione facile
-
spesso isolati dai compagni
-
Impegno nei giochi poco costante
Ragazzi che …
si guardano in giro e giocherellano
-
bisogna richiamare spesso
-
si alzano in continuazione
-
chiedono spesso di andare in bagno
-
hanno mani e piedi spesso in movimento
-
hanno il materiale scolastico in
-
si dondolano sulla sedia
-
provocano l’insegnante e/o i compagni
-
faticano a mantenere l’attenzione e tranquillità
-
Intraprendono attività pericolose
-
Sono imprevedibili
-
Aggrediscono verbalmente e/o fisicamente
-
Appaiono poco sereni, disturbati da qualcosa che gli “occupa la mente”
DISTURBI DELL’ATTENZIONE E DEL
COMPORTAMENTO
ADHD o DDAI (disattenzione/impulsività/iperattività)
DOP (disturbo oppositivo provocatorio)
DC (disturbo della condotta)
E’ importante x l’insegnante osservare attentamente, saper
individuare i comportamenti problematici dell’alunno e distinguere:
-
quelli tipici del disturbo da deficit di attenzione ed iperattività;
-
da quelli che possono essere causati da altre difficoltà, tipiche
del processo di crescita del ragazzo.
CIÒ PUÒ ESSERE DI AIUTO ALL’INSEGNANTE PER ORIENTARE
IL PROPRIO COMPITO EDUCATIVO.
SINTOMI NUCLEARI DELL’ADHD
1
2
3
DSA + ADHD
1
2
3
4
Il DDAI non scompare ma cambia con l’età!
Iperattività ed impulsività si riducono
L’inattenzione e le difficoltà esecutive persistono
EVOLUZIONE DEL DDAI
- in età prescolare (3-6): massimo grado di iperattività,
comportamenti aggressivi, crisi di rabbia, litigioso, provocatorio,
assenza di paura, condotte pericolose, incidenti, disturbo del
sonno.
- in età scolare: comparsa di sintomi cognitivi (disattenzione,
impulsività), difficoltà scolastiche, possibile riduzione della
iperattività, evitamento di compiti prolungati, comportamento
oppositorio-provocatorio.
- importanti i momenti di transizione (ingresso primaria e
passaggio scuola secondaria di 1^ grado)
nell’adolescenza diminuisce soprattutto l’iperattività ma
possono subentrare problemi di autostima, umore. Nel 35% dei
casi c’è il superamento dei sintomi. Permane il disturbo di
attenzione (= difficoltà scolastiche, di organizzazione nella vita
quotidiana, …), condotte pericolose, …
nell’età adulta
rimangono problemi di
disorganizzazione,
pianificazione nel lavoro
e nella vita quotidiana.
Intolleranza alla vita
sedentaria, condotte
rischiose, rischio di
marginalità sociale,
bassa autostima,
tendenza all’isolamento
sociale, vulnerabilità
psicologica.
-
Il rischio di
persistenza dei
sintomi
dell’ADHD in
adolescenza e
nella prima età
adulta è elevato.
RIFLETTIAMO SUL TERMINE
“AUTOREGOLAZIONE”
= incapacità di regolare autonomamente il proprio
comportamento, inclusa l’attenzione.
Spesso si da per scontato che cose ripetute molte volte debbano
essere assodate. Perciò il ragazzo che non rispetta la regola non la
rispetta per scarso impegno.
Spesso i ragazzo ADHD sa, teoricamente, cosa e come dovrebbe fare,
ma NON UTILIZZA QUESTA INFORMAZIONE AL MOMENTO GIUSTO.
Non si rende conto cioè che è proprio quella la situazione in cui dovrebbe, ad
esempio, aspettare il proprio turno o alzare la mano prima di parlare.
= scarsa abilità di regolare il proprio comportamento in relazione
al contesto.
ECCO CHE A SCUOLA SPESSO IL RAGAZZO CON
ADHD NON RIESCE A REGOLARE:
• il comportamento motorio (stare seduto, stare
fermo, condotte pericolose, …);
• la gestione delle proprie emozioni (scoppi di
rabbia, scarsa tolleranza al richiamo, al NO, all’attesa,
…);
• la motivazione nell’impegno (che è scarso, anche
a causa dei continui insuccessi);
• l’impulsività (è precipitoso, non attende il proprio
turno per parlare, non pianifica prima di intervenire, di
scrivere, di agire, esposizioni disordinate, sia
verbalmente che nella produzione scritta);
• la concentrazione e l’attenzione sostenuta che
consente di mantenere l’attenzione per un tempo
prolungato (es. la difficoltà a selezionare le
informazioni rilevanti in un testo, …);
• l’organizzazione e il controllo dei processi
cognitivi (difficoltà nel metodo di lavoro, scarso uso di
strategie, o uso poco adeguato);
• la pianificazione e la soluzione dei problemi
(difficoltà ad individuare ed attuare un percorso
solutivo, …);
• l’autostima (senso di sé come cattivo studente e
allo stesso tempo trova gratificazione nel ruolo di bullo)
• il comportamento con gli altri (scarse abilità
collaborative, non rispetto delle regole, ..).
COSA PUO’ FARE LA SCUOLA?
OSSERVAZIONI e programmare STRATEGIE DI
INTERVENTO con la guida di insegnanti esperti,
psicopedagogisti e/o figure di supporto (psicologi).
Circolare MIUR prot. 4089, 15-6-10: Il Ministero ha
predisposto un protocollo operativo utile a
migliorare l’apprendimento ed il comportamento
degli alunni con ADHD.
DISPENSE PER GLI INSEGNANTI DELL’AIDAI
Cosa può fare L’INSEGNANTE …
collabora con FAMIGLIA e
SERVIZI.
Solo il DISPENDIO DI
NOTEVOLI ENERGIE può
portare a risultati concreti.
Si accorda con tutti gli
INSEGNANTI rispetto alle
modalità di intervento.
SONO VANI
GLI SFORZI ISOLATI
INIZIAMO AD OSSERVARE …
STRUMENTI GUIDA PER COGLIERE LE SOGLIE DI
ATTENZIONE/CRITICITÀ
(CHECKLIST, STRUMENTI DI OSSERVAZIONE, PROVE, …)
•SDQ-I (permette di mettere in evidenza
segnali ed indicatori di difficoltà e disagio) 
scaricabili liberamente su internet e caricate
sulla piattaforma del master.
•SCALE SDA (G-I-B): 18 item (9 sulla
disattenzione e 9 sull’iperattività)
•SCOD (I-G): 18 item DDAI, 8 DOP, 16 DC
(condotta)
•COM (I-G): per adolescenti. Strumento per la
valutazione della compresenza di due o più sindromi
nello stesso bambino, particolarmente indicato per
valutare sindromi in comorbidità con il DDAI. Si può
usare anche per bambini che presentano problematiche
emozionali o comportamentali. E’ composto da 30 item e
diviso in 6 aree (ansia, depressione, autismo, DOP, DC,
…) che indagano le sindromi associate al DDAI.
•IPDDAI E IPDDDAG (I-G): sono scale di osservazione
per l’identificazione precoce di bambini a rischio DDAI.
18 item (7 per l’iperattività, 7 disattenzione 4 per fattori
di rischio).
SDQ-I
permette di mettere in evidenza segnali
ed indicatori di difficoltà e disagio
ALUNNO: X
Rilevazione del 9 FEBBRAIO 2011
SINTOMI EMOZIONALI (= disturbo internalizzante – ansia/depressione)
INSEGNANTI
NORMALE
Italiano
Antropologia
CASO
LIMITE
5
ANOMALO
5
PROBLEMI DI COMPORTAMENTO (DOP DC)
INSEGNANTI
NORMALE
CASO
LIMITE
ANOMALO
Italiano
6
Antropologia
6
IPERATTIVITÀ/DISATTENZIONE (ADHD)
INSEGNANTI
NORMALE
CASO
LIMITE
ANOMALO
Italiano
9
Antropologia
9
IMPATTO SUL FUNZIONAMENTO:
RAPPORTI PROBLEMATICI (sociali) CON I PARI
INSEGNANTI
NORMALE
CASO LIMITE
LE DIFFICOLTÀ: ita (severe) - antropologia (severe)
1) TURBANO O FANNO SOFFRIRE IL BAMBINO
ANOMALO
Italiano
5
Antropologia
5
INSEGNANTI
NORMALE
CASO LIMITE
ANOMALO
2
Antropologia
2
2
Antropologia
2
INSEGNANTI
CASO LIMITE
NORMALE
CASO
LIMITE
ANOMALO
Italiano
2
Antropologia
2
PUNTEGGIO TOTALE SULLE DIFFICOLTÀ
NORMALE
ANOMALO
2) INTERFERISCONO CON LE AMICIZIE
Italiano
INSEGNANTI
CASO LIMITE
Italiano
PUNTEGGIO PROSOCIALE (= comportamenti gentili e di aiuto)
INSEGNANTI
NORMALE
3) INTERFERISCONO CON L’APPRENDIMENTO A SCUOLA
ANOMALO
INSEGNANTI
NORMALE
CASO
LIMITE
ANOMALO
Italiano
25
Italiano
2
Antropologia
25
Antropologia
2
4) HANNO CREATO FORTE DISAGIO A LEI O AGLI
ALTRI STUDENTI DELLA CL.
INSEGNANTI
NORMALE
CASO
LIMITE
ANOMALO
Italiano
2
Antropologia
2
SDAI:
rilevazioni di inizio novembre 2010
Insegnante ITALIANO
ALUNNI
XXX
Insegnante
MATEMATICA
ALUNNI
NNN
ATTENZION
E
21
ATTENZION
E
20
IMPULSIVITA’
IPERATTIVITA’
22
E
IMPULSIVITA’
IPERATTIVITA’
15
E
E
18 item
ATTENZION
E
IMPULSIVITA’
IPERATTIVITA’
VVV
11
23
ALUNNI
ATTENZION
E
IMPULSIVITA’
IPERATTIVITA’
OOO
19
19
ATTENZION
E
12
IMPULSIVITA’
IPERATTIVITA’
17
E
Insegnante RELIGIONE
PPP
-9 sull’iperattività
(pari)
Insegnante INGLESE
ALUNNI
-9 sulla disattenzione
(dispari)
Insegnante ANTROPOLOGIA
ALUNNI
SDA-I
E
Alcune indicazioni tratte dalla
Circolare MIUR prot. 4089, 15-610: Il Ministero ha predisposto un
protocollo
operativo
utile
a
migliorare l’apprendimento ed il
comportamento degli alunni con
ADHD.
1) E’ OPPORTUNO evidenziare ed utilizzare
LE RISORSE, I PUNTI FORTI…
Non focalizzarsi sul tempo di esecuzione ma sulla QUALITÀ
DEL LAVORO SVOLTO (anche se può risultare inferiore a
quello dei compagni)
UTILIZZARE I PUNTI FORTI ed eludere il più possibile i lati
deboli del ragazzo.
Ad esempio, se dimostra difficoltà di motricità fine ma ha
buone abilità linguistiche, può essere utile favorire
l’espressione orale, quando è possibile sostituirla a quella
scritta.
Cercare di enfatizzare i lati positivi del comportamento (la
creatività, l’affettuosità, l’estroversione…).
2) Molti ERRORI di svolgimento sono dovuti a
SCARSA ATTENZIONE alle consegne.
E’ UTILE PERTANTO:
 Che le consegne siano semplici e brevi.
 Accertarsi che l’alunno abbia compreso le istruzioni di un
compito (si può chiedere “cosa devi fare?”).
 Far rileggere la consegna chiedendogli di spiegare con
parole proprie cosa deve fare.
3) FAVORIRE PROCEDURE DI AUTOCONTROLLO:
-
-
DEL PROPRIO LIVELLO ATTENTIVO;
PER VERIFICARE L’ESATTEZZA DEL
LAVORO SVOLTO.
FAVORIRE STRATEGIE DI AUTOCONTROLLO
DEL PROPRIO LIVELLO ATTENTIVO
PROCEDURE POCO ADEGUATE a questo scopo:
-
richiamare ad alta voce il bambino
-
invitarlo in modo esplicito a stare attento
Sono procedure che possono:
-
risultare per lui frustranti
-
stigmatizzare ancora di più la sua difficoltà
INTERVENTI TERAPEUTICI
ADOLESCENZA+
DSA+ADHD
… E IL CALO
DELL’AUTOSTIMA
CICLI DELL’OPINIONE DI SE’ E
DELL’AUTOSTIMA
Vale per tutti, non solo per i ragazzi con DSA!
(tratto da alcune slide di P. Veronese,
reperibili su internet)
Delle opinioni NEGATIVE
di se stessi sviluppano
aspettative negative che
a loro volta incidono sul
comportamento che si
autolimita che a sua volta
mina
negativamente
l’autostima
… e così il ciclo si ripete.
AL CONTRARIO …
Delle opinioni
POSITIVE di se
stessi
sviluppano
aspettative
positive che a loro
volta incidono sul
comportamento
(efficace e deciso)
che a sua volta
influenza
positivamente
l’autostima che ne
esce rinforzata… e
così il ciclo si
ripete.
L’AUTOSTIMA:
È POSITIVA QUANDO IL
SOGGETTO:
• si valuta in positivo,
• si sente bene x i suoi punti di
forza
• lavora per migliorare aree di
debolezza
• è in grado di perdonarsi se
manca il bersaglio
E’ NEGATIVA QUANDO IL
SOGGETTO:
NON HA EQUILIBRIO TRA IL SÉ
IDEALE E IL SÉ PERCEPITO
Quindi:
 c’è poco di cui andare fieri.
 costante minaccia di rifiuto
 - manca la capacità di
guardare in positivo.
LE DIMENSIONI
DELL’AUTOSTIMA GLOBALE
(= aree prevalenti di esperienza di vita)
in neretto le aree prevalenti in età evolutiva:








Relazionale: il sé come amico di altri
Emozionale
Valori
Corporea: immagine corporea di sé (aspetto fisico, capacità, …)
Controllo sull’ambiente
Socio/economica
Familiare: come membro della sua famiglia, membro apprezzato che
da un contributo, che si sente accolto e rispettato da genitori e fratelli
Successo scolastico: come studente essere bravo quanto basta per
raggiungere gli standard modellati da famiglia, compagni e insegnanti
= AUTOSTIMA GLOBALE: se le varie aree sono
sufficientemente forti, affronta situazioni nuove
con fiducia
Il “DIS” incide e colpisce su una delle aree chiave:
QUELLA SCOLASTICA!
I rimandi scolastici non contribuiscono ad alzare
l’autostima.
 La difficoltà a comprendere il disturbo e la sua
origine) intacca l’immagine globale di sé (pensiero
frequente nell’adulto di riferimento: “ma quanto
ci marcia?”).

AUTOSTIMA:
per sopportare la fatica devo vedere dei vantaggi!
Devo sperimentare il successo!
A SCUOLA …
L’INSEGNANTE deve considerare che l’essere oppositivo,
provocatorio può essere una reazione a:




Fatica
Ansia
Frustrazione
ai comportamenti e vissuti dei genitori.
IL RAGAZZO CON DSA per affrontare gli apprendimenti
scolastici si sente costretto a dipendere da altri per
l’incapacità, ad esempio, di accedere agilmente al codice
scritto.
L’esposizione a continui insuccessi fa sì che i ragazzi
sviluppino una sorta di “rassegnazione appresa” che si
manifesta in una apatia e mancanza di voglia di riscattarsi.
RAGAZZI CON DSA
A RISCHIO DI DISAGIO SOCIALE
I ragazzi con DSA sono più a rischio di disagio sociale per i
problemi emotivi vissuti. Molto però dipende:
dall’ambiente (scuola, famiglia, contesto sociale, amici) in
cui il ragazzo vive;
 dalla personalità del soggetto;
 dai messaggi positivi o negativi che riceve.

In Italia non esistono PERCENTUALI DI SUICIDIO IN
RAGAZZI DSA ma spesso tra le motivazioni dei suicidi o
tentativi di suicidio in età scolare VI SONO
RIFERIMENTI ALLA SCUOLA, AGLI INSEGNANTI
E ALLO STUDIO.
LE CONDIZIONI CHE INFLUENZANO
L’APPRENDIMENTO:
I DSA possono rendere un ragazzo più sensibile, fragile,
esponendolo a stati depressivi e influendo sui suoi
comportamenti.
Le relazioni significative (famiglia, insegnanti,
coetanei) hanno un ruolo fondamentale nell’affiancare i
soggetti con DSA nel percorso verso l’autonomia e la
valorizzazione delle loro abilità.
Si tratta di un lavoro di RETE tra:
famiglia,
 Scuola
 comunità circostante.

1) LA FAMIGLIA
DELL’ADOLESCENTE
(Tratto in parte da
alcune slide di Paola
Cavalcaselle. Psicologasez. Varese, reperibili su
internet).
L’aspetto critico dell’adolescenza si può identificare nell’inadeguatezza
di quelle che, in precedenza, erano le abituali modalità di
comportamento. Ciò riguarda non solo il singolo adolescente, bensì
ogni membro della famiglia in relazione ad esso.
La famiglia è parte integrante del processo di crescita dell’adolescente.
Le difficoltà sono legate alla dialettica:
Dipendenza/autonomia,
 appartenenza/separazione,
 identificazione/differenziazione che, durante il passaggio
da una fase di vita all’altra, comporta
 LA RINEGOZIAZIONE DEI RUOLI FAMILIARI.

L’adolescente è costretto ad abbandonare i consueti punti di
riferimento interni ed esterni, per l’acquisizione di un’identità
più funzionale agli inevitabili mutamenti della propria vita.
CAMBIA IL RUOLO DEL GENITORE: adattandosi ai
cambiamenti passa da:
cure (fisiche e contenimento)
 protezione a rendere autonomi e responsabili per
affrontare la vita adulta.
 Fermezza (premio/castigo  motivazione esterna) a
contrattazione (motivazione interna).

Come figlio con “dis” :
E’ importante che il genitore (e l’insegnante) lavori
sulla consapevolezza dei limiti e sui punti di forza in
quanto:
 La consapevolezza dei propri limiti e dei punti di
forza aiuta a costruire una immagine di sé più
sicura.
 La consapevolezza di poter influire sugli eventi
della vita ci rende protagonisti del nostro futuro e
meno soggetti a depressione.
Come genitore
Il genitore si interroga …
Quanto mi sento “colpevole”( e
quindi vorrei “riparare”)???
Quanto ho fiducia nel figlio e nelle
sue risorse (e come gliela
trasmetto?)???
IL GENITORE NON DEVE CONOSCERE TUTTO SUI DSA




Quando gli insegnanti comunicano le difficoltà del figlio ai
genitori , questi possono reagire in molti modi:
sentirsi offesi,
Sentirsi feriti
Diventare iperprotettivi, apprensivi, aggressivi, autoritari,
vivere i problemi del figlio con sensi di colpa …
Non è necessario sapere tutto sui DSA!
E’ necessario invece trasmettere fiducia nei ragazzi e nelle
loro potenzialità valorizzando le strategie che nel tempo
svilupperanno spontaneamente e che andranno supportate.
L’incoraggiamento dei genitori è fondamentale perché
a volte il ragazzo con DSA ha il desiderio di provare a fare
alcune cose ma non osa perché teme di fallire e di deludere i
propri genitori.
I genitori devono diventare alleati e consentire al
ragazzo di sperimentare varie strategie per affrontare in
autonomia lo studio, la scuola, l’apprendimento in generale.
… SPESSO INVECE la famiglia si
confronta
quotidianamente con gli insegnanti e le loro richieste
(Stella 2010) e a casa si ritrovano a fare gli
insegnanti dedicando molto tempo per fare i compiti
assieme o al posto dei loro figli.
L’aiuto offerto spesso è di tipo assistenzialistico (leggono,
scrivono per loro …). Nonostante le buone intenzioni ciò
(Berton et al, 2005) aumenta la sfiducia dei ragazzi DSA
rispetto alle proprie capacità e può portare:
al rifiuto dell’aiuto;
 all’evitamento del compito;
 allo scontro con insegnanti e genitori;
 alla dipendenza dall’adulto.

QUALE RUOLO D’AIUTO DEL GENITORE?



Percepire i sentimenti propri e del figlio
Ascoltare empaticamente i bisogni (propri e del figlio)
(Ri)costruire un rapporto di fiducia reciproco e favorire
l’autonomia.
Tutto ciò è difficile da mettere in pratica …. anche perché
spesso i genitori devono fare i conti con la rabbia, la
frustrazione e l’ansia come genitori di un figlio/a adolescente
con DSA.
La stretta collaborazione tra scuola e la famiglia può
modificare questa situazione e permettere ad ognuno di
giocare il proprio ruolo nel rispetto del ragazzo DSA e
di un percorso all’insegna dell’autonomia (GIpA, 2004).
Il rapporto di cooperazione tra insegnanti e genitori è una
vera e propria risorsa perché crea le condizioni che favoriscono
il benessere dell’alunno grazie alla disponibilità e al lavoro
reciproco di persone significative per lui che lo circondano e lo
incoraggiano.
“IL POMERIGGIO DELLO STUDENTE DISLESSICO
ALLE SUPERIORI: IL RAGAZZO, LA FAMIGLIA, LO
STUDIO, I COMPITI” ALCUNI PASSI TRATTI DA UN ARTICOLO PUBBLICATO
SU INTERNET DELLA
PROF.SSA FRASSINETI C. (GENITORE E INSEGNANTE):
IL RAPPORTO TRA GENITORI E RAGAZZO (STUDENTE)
DISLESSICO È MOLTO STRETTO.
I genitori, infatti, cominciano ad osservare il comportamento del
proprio figlio sin dai primi anni di vita, in quanto, già prima della
diagnosi, individuano in lui atteggiamenti diversi dai coetanei.
In seguito, durante la sua crescita, ne notano i continui cambiamenti
sia in ambito scolastico (miglioramenti per acquisite strategie,
peggioramenti per stanchezza o demotivazione), sia nello stato
d’animo (momenti di ansia e di frustrazione, momenti di depressione).

I genitori sono quindi un indispensabile supporto per il
ragazzo non solo al momento della comunicazione della diagnosi, ma
anche durante tutto il suo iter scolastico.
… è necessario che i genitori seguano corsi di formazione sia
specificatamente rivolti a loro, per imparare a gestire e supportare
psicologicamente il figlio, sia rivolti agli insegnanti, per apprendere
quali possono essere le necessità del figlio in ambito scolastico e poterli
aiutare operativamente nei compiti a casa.
I genitori si assumono un impegno quotidiano molto
gravoso.
Infatti dal momento in cui il bambino inizia la prima
elementare o, al più tardi, subito dopo la diagnosi, devono
seguirlo durante l’esecuzione dei compiti a casa per tutto il
periodo dei suoi studi.
Ma il loro impegno, sia emotivo che di tempo, è rivolto anche a
gratificare il proprio figlio e ad incoraggiarlo sia nelle attività
scolastiche che in quelle ludico-ricreative-sportive che, come
sappiamo dalle indicazioni di psicologi e neuropsichiatri
infantili, sono assolutamente indispensabili per una crescita
equilibrata della sua autostima.
Non mancano poi i momenti in cui il ragazzo deve essere
sorretto nei non rari momenti di frustrazione e di
scoraggiamento, soprattutto quando sfortunatamente non
si incontra nella scuola un ambiente accogliente e
favorevole.
2) LA SCUOLA …
GLI INSEGNANTI
Precisiamo che l’insegnante NON è:
Uno psicologo.
Un sostituto genitoriale.
Un amico.

MA NON È NEMMENO “SOLO”
UN ESPERTO
DELLA PROPRIA DISCIPLINA!
PER INSEGNARE NON È SUFFICIENTE
CONOSCERE LA PROPRIA DISCIPLINA …




Un buon insegnante sa che per trasmettere il suo sapere
DEVE conoscere le caratteristiche del suo gruppo classe: età,
bagaglio culturale, interessi, capacità, limiti, …
Nella scuola secondaria non si possono ignorare gli aspetti
comportamentali caratteristici dell’adolescenza.
Gli studenti DSA non riescono ad apprendere allo stesso ritmo
dei loro compagni e non riescono ad apprendere con i metodi di
insegnamento tradizionali. Un atteggiamento di sfiducia da
parte degli insegnanti contribuisce a creare l’idea negativa che
il ragazzo ha di sé.
L’insegnante ha un ruolo fondamentale che deve essere
svolto all’unisono con famiglia e lo stesso ragazzo DSA (lavoro
in RETE!): funge da modello, fornisce lo stimolo per
l’apprendimento.
INSEGNANTE CANOTTO, SALVAGENTE O
TRAMPOLINO?
(Peroni, Staffa, Grandi e Berton, 2010)
L’insegnante, a seconda di come si pone con l’alunno
DSA, potrà fungere da:
INSEGNANTE CANOTTO  INSEGNANTE
SOSTITUENTE che consente al ragazzo di “navigare”
e di svolgere tutte le attività ma si sostituisce a lui
impedendogli di sperimentare, di “toccare l’acqua” e
quindi di diventare più autonomo.
 INSEGNANTE
SALVAGENTE INSEGNANTE
ASSISTENZIALE che assiste costantemente lo
studente nello svolgimento delle attività: potrà fare
alcune bracciate ma sempre avvolto dall’adulto.



INSEGNANTE TRAMPOLINO  INSEGNANTE
EDUCANTE che da una spinta all’allievo per poter
nuotare in autonomia fornendolo prima degli
strumenti necessari per poter spiccare il salto.
Favorisce e accompagna l’uso del trampolino (=
potenziale del ragazzo) assicurandosi ad esempio che
la piscina sia piena, l’acqua non troppo fredda (=
fornisce strategie, strumenti, compiti e verifiche
adeguati, …).
È un po’ come quando si è piccoli: veniamo presi
per mano finché non riusciamo a camminare da
soli.
EDUCARE = COLTIVARE, FAR CRESCERE
L’insegnante è un educatore che deve coltivare e far crescere
l’autonomia del ragazzo considerando i punti di forza di ognuno come
elementi centrali per l’apprendimento. L’insegnante si metterà in
gioco con diversi stili di apprendimento che alternerà accordandoli ai
diversi stili di apprendimento degli alunni..
"Oggi non è che un giorno qualunque
di tutti i giorni che verranno,
ma ciò che farai in tutti i giorni che verranno dipende da quello
che farai oggi“
Ernest Hemingway
Gli insegnanti devono saper capire e imparare a comunicare con il
ragazzo DSA. Per far questo e per rendere l’esperienza scolastica
del ragazzo positiva, devono:



rendere efficace la comunicazione (e per renderla efficace devo
conoscere al meglio le caratteristiche del destinatario);
essere informati, attenti;
saper motivare e gratificare i loro studenti.
INTERVENTO
(SOPRATTUTTO IN CASO DI DIAGNOSI TARDIVA)
L’intervento NON deve essere rivolto al recupero delle
abilità di base carenti, MA alla loro compensazione e ancora di più alla
riduzione del disturbo psicopatologico e alla prevenzione del rischio
sociale.
Contenuti dell’intervento:
 acquisizione ed uso di strategie di apprendimento autonome;
 uso di strumenti dispensativi e compensativi
 sostegno alle funzioni cognitive, affettive e sociali
 sostegno nella scelta dei percorsi formativi in previsione dell’inserimento
lavorativo.
Modalità didattiche specifiche:
 valorizzare le competenze integre;
 utilizzare in ogni caso anche quelle deficitarie (spingendole fin dove è possibile)
 uso stabile di ausili e strumenti compensativi e dispensativi
 valutazione differenziata
 individuazione degli obiettivi curricolari pienamente raggiungibili
 individuazione degli obiettivi minimi per alcune materie (ad esempio per la
lingua straniera)
L’INSEGNANTE:
distingua gli aspetti che sono riparabili
da quelli che non lo sono;
modifichi ciò che è trasformabile
e accetti ciò che non lo è.
Il problema può essere affrontato e discusso anche
insieme alla classe (PREVIA AUTORIZZAZIONE DEL
RAGAZZO
 non tutti, anzi, pochi, ne parlano volentieri e alcuni di
loro scelgono di non comunicare le proprie difficoltà,
nemmeno all’insegnante).
PER IL RAGAZZO CON DSA
SAREBBE UTILE:
Condividere il problema con altre persone che si
trovano nella stessa situazione.
 Capire e riconoscere il disturbo che lo colpisce.
 Riconoscere i propri limiti: non è semplice. NON è
facile pensare ad una attività scolastica per la quale
non sia previsto leggere! … Non riuscire ad eseguire
compiti considerati dai compagni banali porta ad un
senso
di
inadeguatezza,
rabbia,
isolamento,
insicurezza, scarsa autostima, incomprensioni, …
 Differenziare
la percezione che ha di sé come
studente da altre situazioni non scolastiche in cui
emergono altre abilità (sport, musica, ..) che possono
riequilibrare la propria autostima.

Scoprire e valorizzare le proprie potenzialità.
 Utilizzare “carezze emotive e psicologiche”: un
complimento, un incoraggiamento, … che possono
mettere il ragazzo in una migliore disposizione d’animo.
 Renderlo visibile: dare un nome a questo problema
per poterlo riconoscere descrivere. Ciò da un lato aiuta i
ragazzi a capire le proprie difficoltà ma dall’altra l’idea
di avere un’etichetta fa temere il giudizio degli altri,
soprattutto dei propri compagni.

I ragazzi con DSA distinguono:
l’uso pubblico dell’”etichetta DSA”
 uso privato dell’etichetta (DSA ok, ma se ne parla solo
in famiglia).
 Altri non ne parlano: né a scuola né in famiglia.

“IL VERO CAMBIAMENTO
È STATO AVERE DAVANTI
QUALCUNO
CHE TI DICEVA
CHE CE LA POTEVI FARE!!!”
Da riflessioni di un adolescente
 Tratto da slide di Brembati Federica, Donini Roberta.
Da un articolo pubblicato su internet della Prof.ssa
Frassineti C. (genitore e insegnante):
“Il pomeriggio dello studente dislessico alle superiori: il
ragazzo, la famiglia, lo studio, i compiti”
NB: oggi gli adolescenti crescono con difficoltà ma anche con
tante opportunità in più rispetto a ieri che mettono in luce i
loro punti di forza che prima rimanevano latenti o erano
considerati marginali.
QUALI SONO LE CONDIZIONI FAVOREVOLI
E ACCOGLIENTI PER UN RAGAZZO DISLESSICO
IN AMBITO SCOLASTICO?
La prima condizione in assoluto è che gli insegnanti:

siano preparati e formati in materia di dislessia, e in
particolare che siano consapevoli che il dislessico ha un diverso stile
di apprendimento al quale è necessario adeguarsi.
È necessario poi che gli insegnanti:



siano flessibili e disponibili a mettersi in gioco, empatici e
ben disposti nei confronti dei propri alunni con problemi di DSA.
utilizzino una metodologia che coinvolga l’intero gruppo
classe, ad esempio, attività di lavoro di gruppo che consentano allo
studente DSA di esprimersi in modo competente ed essere
riconosciuto positivamente esprimendo la propria creatività;
docenti e dirigente siano disponibili ad instaurare un
rapporto scuola-famiglia-ASL paritario e costruttivo dal
momento che i genitori sono parte integrante e indispensabile del
percorso scolastico del ragazzo con dislessia.
LA SCELTA DELLA SCUOLA
SUPERIORE
Il percorso più logico per un ragazzo dislessico sarebbe
quello di iscriversi ad una scuola superiore dopo aver
attentamente valutato e vagliato le varie proposte,
scegliendo in modo coerente con le inclinazioni e le
attitudini personali.
Il motivo di fondo che dovrebbe spingerli è che
studiare materie che piacciono è di solito meno
faticoso o comunque si è meglio disposti ad affrontarne il
peso e le difficoltà.
CI SONO DISLESSICI CHE FREQUENTANO IL
LICEO O SONO LAUREATI!!!
ESEMPI DI DISLESSICI LAUREATI:
Filippo Barbera:
nato a Vicenza nel 1988, è uno studente universitario laureato in
Scienze della Formazione primaria presso l’Università degli studi
di Padova. Sognava ed è di diventato un insegnante specializzato
nella
formazione
dei
bambini
con
disturbi
specifici
dell’apprendimento. Scrive “Un’insolita compagna: la dislessia”,
Ed. Veneta. È la sua opera prima. La testimonianza sulla vita di
un giovane con disturbi specifici di apprendimento.
L’autore racconta in prima persona, sottoforma di dialogo con
l’amata maestra, il proprio percorso di crescita, dall’infanzia
all’adolescenza ed oltre. Ricordi, sentimenti e riflessioni si
intrecciano nelle pagine profonde ed intense del libro che svela i
retroscena del vivere con un disturbo specifico di apprendimento
come la dislessia e la disgrafia.
Le difficoltà, le mortificazioni, ma anche la forza di volontà
e i successi trovano spazio nel racconto, dove emerge
l’efficacia delle soluzioni e delle strategie, anche personali,
messe in atto per affrontare con determinazione gli
ostacoli di ogni giorno.
Un libro scritto da un dislessico …
IN REALTÀ SPESSO ACCADE …
… che la scuola superiore viene forzatamente scelta
non in base ai propri desideri e idee sulle materie e la
professione futura, ma in base al fatto che quella
scuola:
sembri
fornire
maggiori
garanzie
accoglienza
 sembri più facile rispetto ad altre.

di
Troppi dislessici si iscrivono a una scuola
professionale.
Pochissimi si iscrivono ad un liceo.
I pochi che fanno questo tipo di scelta sono quelli che
alle medie hanno avuto un’esperienza meno
frustrante e/o hanno da sempre una famiglia più
supportante.



Attenzione a non cadere nel pregiudizio che
un indirizzo professionale sia più adatto: ad
esempio un istituto alberghiero ha nel suo
curriculum ben due lingue, a volte anche tre!!!
In ogni caso nel momento della scelta il referente
della scuola media deve tenere conto delle reali
potenzialità dell’alunno senza assecondare “sogni
irrealizzabili” della famiglia.
E’ fondamentale raccordarsi con il referente
della scuola superiore di secondo grado scelto.
COMPITO DEGLI INSEGNANTI:
1.
È IMPORTANTE CHE:
L’IMPEGNO QUOTIDIANO
DEL POMERIGGIO VENGA
RICONOSCIUTO DAGLI INSEGNANTI;
 IL RAGAZZO VENGA
ADEGUATAMENTE GRATIFICATO.


Questo è un punto nodale e critico nella vita scolastica del
dislessico, in quanto se, al contrario, il ragazzo non è
adeguatamente sorretto le frustrazioni ripetute, il senso di
inadeguatezza e la conseguente demotivazione portano
inevitabilmente all’abbandono scolastico che lascia
molti segni anche a livello psicologico per il resto
dell’esistenza.
DIVERSITÀ DI COMPORTAMENTO TRA
UN DISLESSICO E UN RAGAZZO CHE NON HA
VOGLIA DI STUDIARE:


Lo studente che non studia per mancanza di voglia in
genere si aspetta i risultati negativi, … e quindi è felice di
abbandonare la scuola appena può.
Il ragazzo dislessico che studia ma magari viene verificato
con metodi a lui non adeguati, … fallisce le verifiche pur
essendo ben preparato e pertanto non si capacita del
fallimento per lui del tutto inatteso e ingiustificato.
La conseguenza diretta è una forte caduta dell’autostima,
un disagio psicologico conseguente al fatto che vive
l’insuccesso e l’eventuale abbandono scolastico come un
fallimento personale, facendosi anche carico del senso di
frustrazione e di impotenza che avverte nei genitori.
Molto spesso si colpevolizza per il resto della vita.
2) FAR SCOCCARE LA SCINTILLA DELL’EMOZIONE
NEGLI ALLIEVI
(= lavorare perciò sull’intelligenza emotiva) e saperla
trasformare
in
METACOGNIZIONE,
cioè
in
consapevolezza, in piena percezione della realtà.
3) CAMBIARE APPROCCIO:
non concentrarsi solo sul DEFICIT, su
quello che manca all’alunno con DSA, ma
concentrarsi sul POTENZIALE, su quello che
lo studente con DSA possiede e può sviluppare
grazie alle loro particolari peculiarità.
3) I COETANEI
Il rapporto con i coetanei influenza molto l’apprendimento
 Il contesto classe dovrebbe essere COOPERANTE, non
GIUDICANTE.
 Dovrebbe esserci accettazione per le diversità, intesa come
differenti stili di apprendimento.
 E’
fondamentale stabilire delle relazioni positive
all’interno della classe per motivare all’apprendimento,
per favorire la co-costruzione della conoscenza, la
valorizzazione delle diverse esperienze, delle differenze
individuali e per vivere in modo positivo il contesto scuola.

3 TIPOLOGIE
DI ADOLESCENTE CON DSA*
*TRATTO DA ALCUNE SLIDE PRODOTTE DA TAVAZZANI MONTANI ROSY IN OCCASIONE
FORMAZIONE DEI REFERENTI PER LA DISLESSIA
DI UNA
Senza la pretesa di generalizzare (ogni caso è a sé) si possono
DISTINGUERE TRE TIPOLOGIE DI DSA IN ADOLESCENZA:
1)
DSA riconosciuto e diagnosticato precocemente (FILIPPO):
nel caso in cui la diagnosi venga effettuata durante i primi anni della
scuola primaria il ragazzo con DSA ha raggiunto una accettazione
del problema ed consapevole dei suoi limiti, ma anche delle sue
potenzialità: è in grado di chiedere il sostegno necessario e se la
famiglia e la scuola lo hanno supportato in modo adeguato il suo
disturbo di apprendimento rimarrà limitato alle abilità di base di
lettura, scrittura, calcolo, …
QUINDI, se diagnosi è precoce:



Nutre dubbi sul proprio futuro
Lotta da anni non sempre con successo
La consapevolezza è d’aiuto
2) DSA riconosciuto e diagnosticato recentemente
(GIULIA):
l’invio avviene tardivamente e in genere avviene perché un
insegnante in particolare se ne prende carico. Questo perché
QUELL’INSEGNANTE ha saputo riconoscere i segnali
prodotti da DSA, non si è limitato ad esprimere un giudizio
senza prima analizzare il tipo di errore e la sua frequenza,
non ha abbandonato il suo sospetto solo perché l’alunno è
giunto a lui dopo aver incontrato già molti colleghi, non evita
la comunicazione non certo semplice con l’alunno DSA.
LA DIAGNOSI rende reale un problema che suscitava
risposte e ipotesi differenti.
QUINDI:
 Perde punti di riferimento
 Vi è confusione di identità
 Alle volte c’è il rifiuto della difficoltà
POSSIBILI REAZIONI degli INSEGNANTI di fronte ad una
DIAGNOSI di DSA di un adolescente:
L’insegnante che ha ipotizzato il disturbo può provare
SOLLIEVO. Riflette sulle misure compensative e
dispensative adeguate. Sa leggere e comprende la diagnosi e
sa come affrontare il problema.
 L’insegnante che riceve la diagnosi si sente SOLLEVATO
perché crede che non sia più un suo problema o degli
insegnanti curricolari, ma che riguardi gli insegnanti di
sostegno, i tecnici della riabilitazione, gli psicologi, i
neuropsichiatri … relegando il DSA all’interno di un ambito
esclusivamente clinico.


REAZIONE
DELL’ADOLESCENTE
che
riceve
la
DIAGNOSI di DSA:
 L’adolescente può provare SOLLIEVO … magari temeva una
diagnosi peggiore. Finalmente le sue “fatiche” vengono
riconosciute e rivendicate. Ora tutti sanno (lui compreso) che
non si tratta di negligenza, di poco impegno e di svogliatezza!
 L’adolescente prova SOLLIEVO ma … anche ANSIA,
INCREDULITÀ, RIFIUTO, TIMORE, PREOCCUPAZIONE,
…
LA DIAGNOSI: non agevola l’alunno con DSA ma
lo mette semplicemente in condizione di fare. Gli
consente di avere lo stesso punto di partenza dei
compagni.
Alcuni studi mettono in evidenza come nei DSA
diagnosticati in adolescenza vi sia:
Minore accettazione delle proprie difficoltà.
 Maggiore rischio psicopatologico in direzione dissociale.
 Malessere persistente di fronte alla lettura (deficitaria
lettura da comprensione e lettura lenta e ricca di
errori).



DSA MAI riconosciuto NÉ diagnosticato (CAMILLA):
ce ne sono moltissimi, soprattutto alla secondaria (alunni
sfuggiti alle maglie degli screening sempre più frequenti alla
Primaria).
PRESTARE ATTENZIONE:
 Alle difficoltà specifiche e agli errori ricorrenti;
 Non fermarsi di fronte ad atteggiamenti ostili: a volte sono
modalità messe in atto per evitare il compito che li
metterebbe a disagio di fronte ai compagni (“Meglio
reagire e farsi buttare fuori dalla classe che passare per
scemo di fronte ai compagni!”)
 Affrontare la fatica dell’invio con l’alunno e la sua
famiglia  NON è facile inviare … Allievo e famiglia
possono erigere un muro che è difficile da abbattere se non
si riesce a stabilire una alleanza comunicativa che passa
dal riconoscere le abilità, i punti di forza per arrivare
successivamente alle difficoltà.
 ESSERE
INSEGNANTI
COMPETENTI
ED
INFORMATI (ACCORDO STATO/REGIONI)
DALLE RACCOMANDAZIONI
CLINICHE SUI DSA …
QUALI DIFFERENZE CI SONO TRA CHI HA
RICEVUTO UNA DIAGNOSI, UN TRATTAMENTO O
PROVVEDIMENTI DI AIUTO E SUPPORTO E CHI
NO?
I dati in letteratura sono molto scarsi. Emergono
comunque elementi che fanno ritenere che la diagnosi
ed eventuali interventi abbiano una ricaduta positiva:
 a livello psicologico
 di adattamento
 .. in misura minore sul disturbo in sé (la cui evoluzione
dipende dal grado di severità del disturbo).
È NECESSARIO TROVARE STRUMENTI E
STRATEGIE CHE VALORIZZINO LE ABILITÀ DEI DSA



Attualmente la tecnologia ha fatto passi da gigante e offre
soluzioni originali e innovative.
Lavagna Interattiva Multimediale (LIM): supporta la spiegazione in
classe d è, ove presente, un dinamico e attivo supporto alla spiegazione
rispetto alla lavagna di ardesia o al computer legato ad un proiettore.
Strumenti per la memorizzazione: Dall’uso del normale registratore
ai mezzi tecnologicamente più avanzati come le penne elettroniche (ad es
la Livescribe) che registrano la voce di chi parla mentre si scrive.
Strumenti per organizzare: Molti DSA hanno difficoltà di
organizzazione, anche dei propri impegni quotidiani. Da piccoli faticano a
memorizzare la sequenza dei mesi dell’anno, i giorni della settimana, …
da studenti gestire ed organizzare a scuola la routine dei compiti, delle
verifiche, le scadenze e gli impegni diventa difficoltoso.
Utile anche in questo caso la tecnologia: gratuita l’agenda elettronica
in internet di Google che può essere visualizzata anche sui cellulari di
ultima generazione con possibilità di creare calendari di classe condivisi
tra tutti i compagni in cui inserire i compiti per casa, verifiche, impegni
programmati, …).
DSA E STRUMENTI COMPENSATIVI
ALCUNE PRECISAZIONI:




Sono strumenti che permettono di compensare difficoltà di
esecuzione dei compiti automatici derivanti da una disabilità
specifica
mettendo il soggetto in condizione di operare più
agevolmente (Stella 2001).
Sono anche tutti quelli che rendono più fruttuosa e agevole
l’espressione delle proprie potenzialità e tutte quelle strategie
didattiche che l’insegnante può mettere in atto per rendere le richieste
più idonee ed efficaci all’apprendimento dei propri studenti.
Ad esempio:
Le nostre gambe hanno dei limiti e abbiamo imparato perciò ad usare
auto, aerei, treni, … per andare molto più lontano …
A scuola … I primi strumenti compensativi introdotti sono:
PENNE
QUADERNI e LIBRI: sono tutti molto utili per aumentare le
possibilità di memorizzare dei concetti, studiare, scambiarsi
informazioni. Senza sarebbe molto più difficile.
Questi strumenti sono efficaci per gran parte degli studenti …
MA NON per i DSA!
OCCORRE INDIVIDUARE NUOVI STRUMENTI
CHE POSSONO ESSERE USATI IN AFFIANCAMENTO
O IN SOSTITUZIONE A QUELLI GIA’ IN USO.


ESEMPIO:
Se voglio migliorare le abilità dello studente DSA nello svolgere
le espressioni NON SERVE fargliene fare 10 perché questo tipo
di compito NON E’ EFFICACE PER LUI: ripetere più volte la
stessa attività non gli consente di automatizzarla …
Più utile fargli fare una o due espressioni e suggerirgli di crearsi
delle tabelle che gli ricordi le regole per risolverle.
GIACOMO CUTRERA (dislessico adulto, 2008) diceva:
“… NON TUTTI HANNO BISOGNO DEGLI STESSI
STRUMENTI MA OCCORRE CONOSCERLI PER
POTERLI SCEGLIERE”
Strumenti compensativi e misure dispensative sono
dunque soggettivi.


Gli strumenti compensativi sono dei buoni mediatori ma sono
sempre dei mezzi che necessitano di un adattamento e di un
impegno da parte dell’ambiente, anche da parte dell’insegnante che
sono chiamati a non sottovalutare le difficoltà e a valorizzare le
abilità (Stella et al 2011).
NON SONO DESTINATI SOLO AGLI ALUNNI DSA, POSSONO
INTERESSARE TUTTI: FANNO PARTE DELLA VITA DI
CHIUNQUE E SERVONO A DARE AD OGNUNO CIÒ DI CUI HA
BISOGNO!

Gli STRUMENTI COMPENSATIVI
PAREGGIARE I CONTI
NON
SERVONO
A

SERVONO A METTERE LO STUDENTE IN CONDIZIONE DI
FARE E DI RAGGIUNGERE I PROPRI OBIETTIVI.

SONO STRUMENTI AUMENTATIVI: nel senso che ci consentono
di portare a termine attività che risulterebbero troppo complesse …

NON ANNULLANO LE DIFFICOLTÀ (=il DSA rimane tale) MA
MIGLIORANO IL SUCCESSO NEGLI APPRENDIMENTI.
I RAGAZZI CON DSA A VOLTE NON
VOGLIONO USARE IL COMPUTER:
ALCUNE PRECISAZIONI …
Il COMPUTER è lo strumento tecnologico per
eccellenza:
NON è una protesi per disabili.
 È uno strumento che consente di operare e consente
un controllo attivo dell’apprendimento.
È
UNO STRUMENTO CHE FAVORISCE IL
PERCORSO VERSO L’AUTONOMIA.


L’EFFICACIA
DELLA
COMPENSAZIONE,
DIPENDE SOPRATTUTTO DA QUELLO CHE I
RAGAZZI SANNO FARE E DAGLI STRUMENTI
UTILIZZATI.
+ COMPUTER
Veloce
Compensa 
Memoria
Compensa 
Reperibilità
Compensa 
Ordine espositivo, estetica
Compensa 
Riproduce, rielabora, scambia
Compensa 
Consente l’accesso a molte
informazioni
Stimola collegamenti
Trasmette visivamente le
informazioni (utilizzo del
canale visivo)
Consentono la gestione orale
delle informazioni attraverso,
ad e., la sintesi vocale
Promuovono il fare in quanto
multimediali e interattivi
- ALUNNO DSA
Mancanza di automatizzazione:
lento nell’esecuzione di compiti legati alla letto
scrittura, di manipolazione del numero
Difficoltà di accesso autonomo alle informazioni
contenute in memoria
Difficoltà di classificazione, ordinamento,
organizzazione sequenziale delle nuove informazioni e
di quelle contenute in memoria
Soprattutto per i disgrafici produzione di testi illeggibili
e disordinati. Se disortografici pieni zeppi di errori
Produzione di testi inutilizzabili e illeggibili
Stile divergente
Stile visivo
Stile uditivo
Stile cinestesico
- COMPUTER
+ ALUNNO DSA
Applica regole programmate
Non prende iniziative
Esegue comandi
Intelligenza in
norma o
superiore
Consente l’accesso a molte informazioni Stile divergente
Stimola collegamenti
Trasmette visivamente le informazioni
Stile visivo
(utilizzo del canale visivo)
Consentono la gestione orale delle
Stile uditivo
informazioni attraverso, ad es., la sintesi
vocale
Promuovono il fare in quanto
Stile cinestesico
multimediali e interattivi
STILI DI APPRENDIMENTO
E STILI COGNITIVI
DA “STELLA G., GRANDI L., COME LEGGERE LA DISLESSIA E I
DSA, ED GIUNTI, 2011”.
Per meglio capire i nostri ragazzi, non solo con DSA, è bene
cercare di capire come apprendono e come ragionano …


Tutti i bambini possono imparare e sono tra loro diversi (tratto da
documento Unesco “Good Pedagogy, 2000): quindi la
DIVERSITA’ è un punto di forza e sottolinea l’esistenza di
stili di apprendimento diversi basati sulle caratteristiche e
peculiarità di ognuno (Stella et al, 2011).
Gardner, 2005, parla di INTELLIGENZE MULTIPLE (=
l’esistenza di diversi tipi di intelligenze non misurabili con test
rigidi ma composte da differenti modalità cognitive che variano da
persona a persona anche in base a fattori culturali o ambientali).
Alla base dell’apprendimento ci sono perciò delle
differenze individuali di cui BISOGNA tener conto
nell’insegnamento per poter promuovere l’apprendimento nel
modo più efficace.
LO STILE DI APPRENDIMENTO
è l’approccio all’apprendimento preferito di una persona, il
suo modo tipico e stabile di percepire, elaborare,
immagazzinare e recuperare le informazioni (Mariano,
2000).
Gli STILI DI APPRENDIMENTO
E STILI COGNITIVI:
sono stati descritti in molti modi; come modalità
sensoriali, come tratti di personalità (stile introverso,
estroverso, cauto, individuale, di gruppo, ..), come modalità
cognitive, …
STILI DI APPRENDIMENTO
STILI COGNITIVI COME MODALITÀ SENSORIALE:





I CANALI SENSORIALI canali
informazioni, canali per apprendere.
di
accesso
alle
LO STILE COME MODALITÀ SENSORIALE è quello che
ci consente di percepire gli stimoli che provengono
dall’esterno.
Prima fase: accesso alle informazioni (INPUT)  canali
sensoriali usati: visivo/verbale; visivo/non verbale, uditivo;
cinestesico.
Seconda fase: elaborazione cognitiva dell’informazione  stili
cognitivi: globale/analitico; sistematico/intuitivo; verbale/
visuale;
impulsivo/riflessivo;
dipendente/indipendente;
convergente/divergente.
Terza fase: produzione di una risposta (output)  utilizzo
degli stessi canali sensoriali.
MODELLI TEORICI SUL FUNZIONAMENTO
DEI CANALI SENSORIALI RISPETTO AGLI
STILI DI APPRENDIMENTO
NEI SOGGETTI CON DSA
Ci sono diversi modelli teorici che hanno approfondito il
funzionamento dei canali sensoriali rispetto agli stili di
apprendimento.
Di seguito quelli su cui vi è maggior accordo tra gli
studiosi che posseggono le caratteristiche riscontrabili nel
contesto scolastico e che possono essere utilizzati in modo
operativo in classe (Mariani, 1996, 1999, 2000):
CANALE SENSORIALE
E STILE DI
APPRENDIMEMENTO
STRATEGIE UTILIZZABILI
DALL’INSEGNANTE PER
VALORIZZARE LO STILE DI
APPRENDIMENTO
VISIVO/
VERBALE
L’insegnante stimoli gli allievi a:
Preferenza per la
letto-scrittura.
Impara leggendo.
-
-
-
-
-
Prendere appunti in classe e
a rileggerli a casa;
Riassumere per iscritto
quanto letto o detto in
classe;
Prendere nota delle
istruzioni date per svolgere i
compiti;
Accompagnare grafici,
diagrammi, figure con
spiegazioni scritte;
Fornire istruzioni o
spiegazioni scritte.
LE PREFERENZE NEI DSA
È lo stile con cui i DSA hanno
maggiori difficoltà in quanto
basato sulla letto-scrittura!
Il disturbo in questo caso
condiziona la preferenza dello
stile di apprendimento: il DSA è
costretto a considerare altri stili
che diventano quelli preferiti.
VISIVO/
NON VERBALE
L’insegnante stimoli gli allievi a:
- Usare disegni, mappe multimediali in cui
inserire parole chiave, immagini, grafici …
Preferenza per
per ricordare i termini o per riassumere il
immagini, disegni,
materiale da studiare;
foto, simboli,
- Evidenziare le parole chiave con diversi
mappe
colori per differenziare i diversi contenuti
concettuali, grafici
e i livelli gerarchici.
e diagrammi.
- Utilizzare le informazioni date dagli indici
Impara “vedendo”
testuali prima di “tuffarsi” nella lettura
 VISUAL
del capitolo.
LEARNING:
- Creare immagini mentali di ciò che viene
apprendimento
ascoltato/letto: è tecnica efficace per il
che si basa sulla
recupero dei contenuti
memoria visiva,
MEMOTECNICHE IMMAGINATIVE:
impiega le
consistono nella costruzione di immagini
immagini per
mentali (statiche o dinamiche), legate ai
ricordare e le
concetti da memorizzare: tali immagini
memotecniche
rievocano i contenuti del testo letto.
immaginative.
Le informazioni che
passano attraverso il
canale visivo non
verbale solitamente
sono processate in
modo adeguato.
UDITIVO
Privilegia
l’ascolto.
Impara
assistendo
ad una
lezione,
partecipando
a discussioni,
lavorando in
gruppo con i
compagni (=
Impara
ascoltando)
L’insegnante stimoli gli allievi a:
- Prestare molta attenzione alle
spiegazioni in classe;
- Recuperare
le
conoscenze
pregresse su un det. argomento;
- Richiedere ulteriori spiegazioni;
- Lavorare in coppia con un
compagno o un piccolo gruppo:
- Registrare la lezione a scuola;
- Registrare la propria voce mentre
si ripete a voce alta;
- Trasformare le pagine del libro in
formato audio;
- Usare la sintesi vocale;
- Utilizzare gli audio libri (specie per
i libri di narrativa).
Solitamente le
capacità
uditive sono
buone
ma
vanno
allenate
ad
esempio
utilizzando la
sintesi vocale,
l’uso
degli
audio libri, …
CINESTESICO
L’insegnante stimoli gli allievi a:
- Svolgere prove pratiche, nelle
Predilige
materie in cui è possibile
attività
trasformare in pratica ciò che
concrete.
si deve studiare (le possibilità
Impara
aumentano negli istituti
facendo
professionali);
esperienza - Suddividere chiaramente i
diretta di un
momenti di studio da quelli di
problema
pausa;
per capire - Alternare momenti in cui si
ciò di cui si
sta seduti ad altri in cui ci si
sta parlando
alza;
(= Impara
- Creare
mappe,
grafici,
“toccando”)
diagrammi di ciò che si
studia.
Solitamente
le
capacità cinestesiche
sono buone: utile però
allenare lo studente,
quando possibile, a
prendere appunti di
tipo grafico sfruttando
gli indici testuali,
abituarli a spiegare
contenuti attraverso
esempi o esercitazioni
pratiche.
GLI STILI COGNITIVI

“LO STILE COGNITIVO è la modalità di elaborazione
dell’informazione che la persona adotta in modo
prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a
compiti diversi” (Boscolo, 1981).
Gli stili cognitivi si riferiscono cioè alla scelta delle
strategie usate per risolvere un compito.

“Le ricerche mostrano come il processamento
dell’informazione avvenga sulla base dello stile cognitivo
della persona” (De Beni et al, 2003).
MODELLI TEORICI SUL FUNZIONAMENTO
DEI CANALI SENSORIALI RISPETTO AGLI
STILI COGNITIVI
NEI SOGGETTI CON DSA
Le ricerche hanno messo in
rilievo diverse tipologie di
stili cognitivi: si mettono qui
in evidenza quelli su cui
concorda la maggioranza
degli autori sull’argomento
(Cornoldi, De Beni, Gruppo
MT, 2001).
STILI COGNITIVI
GLOBALE
ANALITICO
QUADRO D’INSIEME
ATTENZIONE AI SINGOLI
PARTICOLARI
L’allievo con stile globale
focalizzerà l’attenzione
sull’aspetto globale per poi
prestare attenzione ai
particolari.
Lo studente percepisce prima il
dettaglio per arrivare in un
secondo momento ad una
visione d’insieme.
STILI COGNITIVI
GLOBALE
ANALITICO
STILE MOLTO USATO DAI
I SOGGETTI CON DSA CON STILE
SOGGETTI DSA che faticano a
ANALITICO FATICANO A COGLIERE
cogliere le informazioni in
LE INFORMAZIONI IN SEQUENZA.
sequenza ma riescono a dare una
visione d’insieme.
L’insegnante strategico dovrebbe,
ad esempio:
Focalizzarsi, nelle spiegazioni, su
un’idea generale dell’argomento
definendo la macrostruttura e le
macrorelazioni.
L’insegnante strategico dovrebbe,
ad esempio:
Nelle spiegazioni dovrebbe partire
dai dettagli e, per ogni singolo
aspetto, declinare un elemento per
volta.
STILI COGNITIVI
GLOBALE
ANALITICO
L’alunno DSA:
L’alunno DSA:
L’alunno DSA può, grazie ad una
spiegazione di tipo globale,
attivare le conoscenze pregresse
ed appropriarsi del contenuto in
modo più efficace.
L’alunno DSA può essere messo in
difficoltà dal processamento delle
informazioni in serie (= può
perdere il filo del discorso).
Può essere utile l’uso di mappe
concettuali per definire aspetti
analitici di un determinato
contenuto.
STILI COGNITIVI
SISTEMATICO
INTUITIVO
UNA VARIABILE PER VOLTA.
Lo studente procede
gradualmente analizzando le
diverse variabili.
IPOTESI.
Lo studente formula un’ipotesi e
cerca di confermarla.
L’insegnante strategico
dovrebbe, ad esempio:
L’insegnante strategico dovrebbe,
ad esempio:
Nelle spiegazioni segue in modo nella spiegazione segue a linee
dettagliato la scaletta degli generali la scaletta degli argomenti
argomenti elencati con cura.
che però modifica in base ai
rimandi degli alunni.
STILI COGNITIVI
VERBALE/SCRITTO
RIASSUNTO, ASSOCIAZIONI
VERBALI.
VISUALE
LO STUDENTE PREDILIGE LE
CARATTERISTICHE VISUOSPAZIALI
e lavorerà quindi in prevalenza con
Lo studente predilige il codice IMMAGINI MENTALI, SCHEMI,
linguistico:
RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE.
le strategie di apprendimento
saranno prevalentemente
STILE MOLTO USATO DAI
riassunti e associazioni verbali.
SOGGETTI DSA che adottano
spesso uno stile GLOBALE e
VISIVO piuttosto che VERBALE
(Krupska e Klein, 1995, Morgan e
Klein, 2000).
STILI COGNITIVI
VISUALE
VERBALE/SCRITTO
L’insegnante strategico dovrebbe,
L’insegnante strategico dovrebbe, ad esempio:
ad esempio:
- Usare,
nelle
spiegazioni,
- Far riferimento al testo scritto
immagini, mappe concettuali,
nelle spiegazioni e per ricordare
schemi, lavagna, cartelloni e
fare esplicito riferimento a tutti
gli aspetti iconici nel testo.
- Far riferimento, per aiutare a
ricordare, alla pagina come
fosse una fotografia e alle
immagini.
STILI COGNITIVI
VERBALE/SCRITTO
VISUALE
L’alunno DSA:
L’alunno DSA:
Sfruttare le spiegazioni orali
utilizzando il canale uditivo in
quanto messo in difficoltà dai
riferimenti al testo scritto.
L’alunno DSA può sfruttare tutti gli
elementi
iconici
forniti
dall’insegnante attraverso il canale
visivo non verbale.
STILI COGNITIVI
CONVERGENTE
DIVERGENTE
PROCEDE SECONDO LOGICA.
PROCEDE IN MODO CREATIVO.
Lo studente procede secondo
logica sulla base delle
informazioni che si possiedono.
Lo studente procede in modo
autonomo e creativo generando
così risposte diverse.
STILI COGNITIVI
CONVERGENTE
DIVERGENTE
È solitamente lo stile più
incoraggiato a discapito di quello
divergente (Hildebrand, 1991)
che spesso viene usato da
soggetti dislessici.
Non si valorizzano così:
-flessibilità,
-creatività
in quanto incompatibili col
processo educativo.
Alcuni studi sostengono che i
DSA abbiano un PENSIERO
DIVERGENTE che permetterebbe
di trovare soluzioni più creative ai
problemi
(Grenci,
Amodio,
Bandello, 2007).
 Il film del 2008 diretto da
Aamir Khan “STELLE SULLA
TERRA” mette in evidenza questa
particolarità.
“PENSAVAMO IN MANIERA DIVERSA! … E
TUTTO IL MONDO È RIMASTO A BOCCA
APERTA!”(STELLE SULLA TERRA 2008)




Scienziati: Albert Einstein.
Pittori: Leonardo Da Vinci, Pablo Picasso,
Informatici: Nichosas Negroponte (asso dell’informatica, una
delle menti più illuminate di questo secolo. ha costruito un
computer per le popolazioni tecnologicamente arretrate, il
famoso PC a manovella che costa circa 80 euro). “Sono dislessico
e trovo che leggere sia una cosa dura! Non mi piace leggere …
L’unica cosa che leggo è la prima pagina del giornale per
scannerizzarla al computer, affinché tutti i miei collaboratori la
leggano”.
da
rassegna
stampa
di
www.giulemanidaibambini.org)
Sportivi: giocatore di pallacanestro Magic Johnson . A scuola
soffriva per le risatine dei compagni e a tutti voleva dimostrare
che poteva fare di meglio, e che era in grado di leggere,
nonostante la dislessia. Capì presto il suo punto di forza: era
alto e fisicamente portato per la pallacanestro. Diventò così uno
dei giocatori più forti di tutti i tempi.





Attori: L’attore di “Fonzie” di Happy Days ha dichiarato: “Fonzie
era il mio alter ego. Era tutto quello che volevo essere io, perché,
crescendo, non ero per niente figo. Mi sentivo un budino. Forse a
causa della dislessia o per la scarsa fiducia in me stesso, ma la mia
autostima negli anni dell’adolescenza era davvero sotto le suole.
Avevo 31 anni quando mi sono accorto di non essere stupido, ma di
soffrire di un disturbo che ha un nome preciso: dislessia”.
Walt Disney
Cantanti come John Lennon
Presidenti: Kennedy
Scrittori come Hans C. Anderson, Agatha Christie, Mark Twain.
DSA E PENSIERO DIVERGENTE
I RAGAZZI CON DSA TENDONO A:
 processare
le informazioni in modo
globale piuttosto che in sequenza.
 pensare in modo visivo piuttosto che
verbale
 avere un pensiero divergente che gli
consente di trovare diverse soluzioni in
una data situazione (Land e Jarman,
1992).




Ognuno di noi usa in modo diverso e in percentuali
differenti tutti questi stili, avendo però delle
preferenze specifiche.
Non ci sono stili migliori di altri … sono solo diversi
uno dall’altro.
La scuola ha un ruolo centrale nello stimolare e nel
promuovere l’utilizzo di diversi stili cognitivi avviano
così lo studente al potenziamento di un insegnamento
plurimo.
L’esplorazione dei diversi stili consente allo studente
di trovare quello/i a lui più congeniali: ciò ha riflessi
positivi sulla motivazione e ha come riflesso l’uso di
strategie di apprendimento efficaci.
ULTIMI DELLA CLASSE PRIMI NELLA VITA
 A scuola erano dislessici. Avevano problemi a
leggere e scrivere. Eppure sono diventati grandi
imprenditori, artisti e scienziati.
 Dalla rassegna stampa di
www.giulemanidaibambini.org
------------------------------------------------------------------------- R. Feuerstein:
 “ Ho fatto un sogno, stavo costruendo una scala lunga,
lunga, che permetteva di raccogliere i frutti più belli,
quelli che per essere sui rami più alti sono anche i più
difficili da raggiungere”.

SCUOLA E ADOLESCENTI
Da un cartellone in
un oratorio
GRAZIE PER
L’ATTENZIONE!