Dispensa psicologia sviluppo

D SA
PROF.SSA LORENA ANGELA CATTANEO
Sommario
I LEZIONE CONCETTI INTRODUTTIVI: ..................................................... 7
NEUROPSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO ........................................ 7
1.1 Cosa è l’apprendimento: cenni introduttivi ............................................................................... 7
1.2 Fisiologia delle funzioni legate all’apprendimento ................................................................. 11
1.2.1 Fisiologia della percezione .................................................................................................. 11
1.2.1.1 Distorsioni percettive ........................................................................................................ 13
1.2.1.2 False percezioni ................................................................................................................ 14
1.2.2 Fisiologia dell’attenzione ..................................................................................................... 16
1.2.3 Fisiologia della memoria...................................................................................................... 19
1.2.3.1 Memoria a breve termine .................................................................................................. 19
1.2.3.2 Memoria a lungo termine .................................................................................................. 21
1.2.4 Quoziente Intellettivo........................................................................................................... 23
1.2.4.1 Il concetto di intelligenza .................................................................................................. 23
1.2.4.2 La misurazione dell’intelligenza ....................................................................................... 25
1.2.4.3 Le basi biologiche dell’intelligenza .................................................................................. 27
1.2.4.4 La teoria delle intelligenze multiple .................................................................................. 29
1.3 Emozioni ed apprendimento ................................................................................................... 32
1.4 Il ritardo mentale ..................................................................................................................... 36
II LEZIONE I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ........... 39
2.1 Note introduttive ..................................................................................................................... 39
2.2 Teorie evolutive ...................................................................................................................... 41
2.2.1 La teoria degli stadi cognitivi di JeanPiaget (1896 – 1980) ................................................. 42
2.2.2 Breve descrizione degli stadi ............................................................................................... 44
2.3 Introduzione ai DSA ............................................................................................................... 45
2.3.1 Manifestazioni e disturbi associati ....................................................................................... 47
2.4 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento ................................................................................. 50
2.4.1 Disturbo di lettura ................................................................................................................ 51
2.4.1.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR ................................................................... 53
2.4.1.2 Tests utilizzati per la diagnosi ........................................................................................... 53
2.4.2 Disturbo del calcolo ............................................................................................................. 54
2.4.2.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR.................................................................. 59
2.4.2.2 Tests utilizzati per la diagnosi ........................................................................................... 59
2.4.3 Disturbo dell’Espressione Scritta ......................................................................................... 60
2.4.3.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR.................................................................. 61
2.4.3.2 Tests utilizzati per la diagnosi ........................................................................................... 62
2.4.4 Disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS) .......................................... 62
III LEZIONE LA NORMATIVA MINISTERIALE IN MATERIA DI DSA
............................................................................................................................... 64
3.1 L170/2010: NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO ....................................................................... 64
3.2 DECRETO MINISTERIALE NR. 5669 ................................................................................... 72
3.3 LINEE GUIDA ....................................................................................................................... 85
3.3.1 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO.............................................................. 88
3.3.1.1 La dislessia ........................................................................................................................ 89
3.3.1.2 La disgrafia e la disortografia ............................................................................................. 89
3.3.1.3 La discalculia .................................................................................................................... 90
3.3.1.4 La comorbilità ..................................................................................................................... 91
3.3.2 OSSERVAZIONE IN CLASSE .......................................................................................... 91
3.3.2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche ............................................................................ 92
3.3.2.2 Osservazione degli stili di apprendimento .......................................................................... 94
3.3.3 LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. STRUMENTI
COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE. ......................................................................... 94
3.3.3.1 Documentazione dei percorsi didattici .............................................................................. 99
3.3.4 UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA .......................................................... 101
3.3.4.1 Scuola dell’infanzia ........................................................................................................ 105
3.3.4.1.2 Area del calcolo ............................................................................................................. 111
3.3.4.2 Scuola primaria ................................................................................................................. 113
3.3.4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura ..................................................................................... 113
3.3.4.2.2 Area del calcolo ........................................................................................................... 123
3.3.4.3 Scuola secondaria di I e di II grado................................................................................... 127
3.3.4.3.1. Disturbo di lettura ......................................................................................................... 127
3.3.4.3.2 Disturbo di scrittura ..................................................................................................... 130
3.3.4.3.3 Area del calcolo ........................................................................................................... 131
3.3.4.4 Didattica per le lingue straniere ........................................................................................ 133
3.3.5 LA DIMENSIONE RELAZIONALE ................................................................................ 136
3.3.6 CHI FA CHE COSA .......................................................................................................... 137
3.3.6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali ........................................................................................ 138
3.3.6.2 Il Dirigente scolastico ..................................................................................................... 140
3.3.6.3 Il Referente di Istituto ..................................................................................................... 143
3.3.6.4 I Docenti ......................................................................................................................... 145
3.3.6.6 Gli Studenti ..................................................................................................................... 149
3.3.6.7 Gli Atenei ........................................................................................................................ 149
3.3.7 LA FORMAZIONE ........................................................................................................... 154
3.3.7.1 I contenuti della formazione ........................................................................................... 155
3.3.7.2 Corso di perfezionamento e Master in “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici
di Apprendimento” ....................................................................................................................... 158
3.3.7.3 Il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” e il progetto “A scuola di dislessia” ......... 161
3.3.7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto ........................................................................... 162
3.3.7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici ..................... 163
3.4 ORDINANZA MINISTERIALE NR. 41/2012:“NORMATIVA PER L’ESAME
DISTATODEGLI STUDENTI CON DSA” ................................................................................. 164
IV LEZIONE LA DIDATTICA DELL’APPRENDIMENTO ..................... 168
4.1 Alla base dell’apprendimento ............................................................................................... 168
4.2 Modelli di apprendimento impliciti ed espliciti .................................................................... 174
4.2.1 Il modello dell’associazione............................................................................................... 175
4.2.2 Il modello del campo ......................................................................................................... 177
4.2.3 Il modello della scoperta .................................................................................................... 179
4.3 Stili di pensiero ..................................................................................................................... 184
4.4 Strumento di rilevazione degli stili di apprendimento degli alunni ...................................... 187
4.5 Conclusioni ........................................................................................................................... 191
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 192
I Lezione CONCETTI INTRODUTTIVI:
NEUROPSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO
1.1 Cosa è l’apprendimento: cenni introduttivi
Con il termine “Apprendimento” ci si riferisce all’acquisizione di nuove
conoscenze da parte di un sistema intelligente ed alla loro corretta integrazione
con quelle già in memoria. Tale competenza è precipua dell’essere umano (genere Homo), tuttavia si può ritrovare nei primati, negli animali in generale e in alcune macchine (sistemi informativi intelligenti o Intelligenza Artificiale).
La differenza fondamentale tra essere umano e primati/animali risiede nella qualità dei concetti appresi: l’Homo Sapiens Sapiens è in grado di apprendere
concetti astratti e complessi, mentre gli animali, in genere, tendono ad apprendere comportamenti importanti per la sopravvivenza.
Lo studio dell’apprendimento è materia d’elezione della pedagogia e della
psicologia cognitiva le quali, con metodologie diverse anche se in parte sovrapponibili, indagano i modi diversi con cui l’essere umano apprende nuove informazioni e le traduce poi in comportamenti finalizzati. Dunque, l’apprendimento,
ha sempre come fine la produzione di un comportamento di adattamento al con-
7
testo/ambiente di vita attuale, allo scopo di migliorare la qualità di vita
dell’organismo/soggetto.
A livello clinico lo studio delle modalità di apprendimento risulta importante per capire come “funziona” l’essere umano e per capire come intervenire
nei casi in cui si riscontrino disfunzionalità dei processi.
L’apprendimento rappresenta una dinamica apparentemente semplice, in
realtà coinvolge una serie di processi indipendenti ma coordinati tra loro tra cui
spiccano percezione e memoria. Oltre a questi processi, la dinamica di apprendimento risulta fortemente influenzata dalle condizioni ambientali (alcuni studi
hanno dimostrato che quando si studia in condizioni climatiche particolari, ad
esempio particolare freddo o particolare caldo, le informazioni tendono a venire
immagazzinate con maggior efficacia) e psicoemotive (differente è la qualità di
immagazzinamento delle informazioni da parte di un soggetto in stato depressivo rispetto ad un soggetto in stato maniacale).
Dunque, così come per tutte le patologie psichiatriche, anche per i disturbi
dell’apprendimento è sempre necessario adottare un’ottica bio – psico – sociale
per inquadrare efficacemente il disturbo. Appare cioè necessario, nel campo specifico dei DSA, valutare la componente biologica (componente fisiologica delle
funzionalità cerebrali collegate all’apprendimento), psicologica (aspetto psico –
emotivo che accompagna il soggetto nelle esperienze di prestazione scolastica) e
sociale (ambiente e cultura di riferimento soprattutto a livello familiare: impor8
tanza conferita alle attività di studio, livello culturale dei genitori, ambiente di riferimento povero ovvero stimolante, ecc.).
In ambito psicologico si sono snodate, nel corso degli anni di studio, diverse teorie dell’apprendimento: da quella comportamentista (classica teoria S –
R) a quella costruttivista, oggi maggiormente condivisa a livello della psicologia
cognitiva di “ultima generazione”.
Un buon approccio allo studio dell’apprendimento lo aveva già improntato
Piaget, con la sua teoria dell’assimilazione e dell’accomodamento. Secondo questo importante autore della psicologia dell’età evolutiva, l’essere umano apprende (in fase evolutiva) secondo due stadi fondamentali: l’assimilazione di nuovi
concetti e l’accomodamento di tali nuovi concetti all’interno delle conoscenze
pregresse del soggetto, in modo da formare un insieme integrato ed organico di
conoscenze che, tra le altre cose, contribuisce a fornire il senso di unitarietà
dell’Io all’individuo.
Oggi il Costruttivismo cognitivista va oltre, affermando l’importanza della
singola soggettività nei processi di apprendimento: sostanzialmente tale approccio inquadra l’apprendimento come un’acquisizione di conoscenze dall’esterno
che però vengono “interpretate” soggettivamente dal singolo individuo. La realtà
esterna, per il Costruttivismo, non è mai uguale per tutti e non è conoscibile in
modo meramente e squisitamente oggettivo da parte di tutti i soggetti nella medesima modalità. Ognuno di noi, nel momento in cui approccia un dato di cono9
scenza, lo interpreta secondo i propri schemi di pensiero e significati (“costruiti”
a loro volta tramite le esperienze pregresse), “costruendo” così una propria personale conoscenza. In tale prospettiva non esiste un solo “Universo”, bensì esistono dei “Multiversi”: tante conoscenze diverse quante sono le persone che
esperenziano un determinato dato di realtà. La conoscenza è sempre soggettiva,
unica ed irripetibile.
A tale prospettiva va aggiunto il fattore “intelligenza”: la qualità
dell’apprendimento è determinato, in buona parte, dalle capacità intellettive del
singolo individuo e queste, a loro volta, dipendono dalla specifica organizzazione e strutturale e funzionale del SNC (Sistema Nervoso Centrale).
Dunque, l’apprendimento va inteso come un processo dinamico e non statico, di complessità non indifferente: esso infatti richiede adeguata strutturazione
e funzionalità cerebrali (fisiologia della percezione, dell’attenzione e della memoria, grado di Q.I.), processi significativi personali sviluppati, capacità di integrare le conoscenze nuove con quelle pregresse, capacità di gestione delle emozioni, capacità metacognitiva in grado di informare circa il livello di “funzionamento” del processo stesso e non ultimo l’ambiente di provenienza con le proprie influenze specifiche.
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1.2 Fisiologia delle funzioni legate all’apprendimento
Come abbiamo pocanzi evidenziato, conoscere gli aspetti biologici (dinamiche e strutture cerebrali) alla base delle componenti dell’apprendimento appare imprescindibile per comprenderne adeguatamente il fenomeno.
Di seguito si espliciteranno nozioni, seppur basilari, inerenti la fisiologia
delle maggiori funzioni collegate al processo di apprendimento: percezione, attenzione, memoria e Q.I. Appare infatti fondamentale che anche gli insegnanti,
di ogni ordine e grado, comprendano che alla base di un disturbo specifico di
apprendimento si riscontrano sempre delle anomalie a livello funzionale cerebrale che impediscono al soggetto di “funzionare” come la media dei coetanei. La
coscientizzazione di tali principi appare di grande importanza per spazzare via la
concezione di molti che ritengono i soggetti con DSA semplicemente alunni poco motivati e/o “svogliati”.
1.2.1 Fisiologia della percezione
La percezione è una funzione psichica complessa che permette di “registrare” informazioni visive, uditive, tattili, gustative ed olfattive provenienti dal
mondo esterno. Oltre a queste informazioni, la percezione è in grado, altresì, di
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registrare informazioni di tipo propriocettivo (ad esempio la sensazione specifica
che arriva alla mia coscienza nel momento in cui muovo un braccio) ed enterocettivo (ad esempio la percezione della motilità intestinale). Sostanzialmente si
tratta di un processo di elaborazione delle informazioni sensoriali che dai nostri
organi di senso arrivano al nostro cervello. Risulta dunque chiaro, da questa breve presentazione, quanto questa funzione cerebrale sia importante all’interno dei
processi di apprendimento. In effetti, molti DSA si strutturano su difficoltà di
organizzazione grafo - percettiva (ad es. la disgrafia o ancora la discalculia con i
suoi correlati a livello delle difficoltà logico – matematiche, o ancora la dislessia
con le difficoltà legate al corretto riconoscimento dei diversi grafemi).
I sistemi sensoriali analizzano le qualità fondamentali degli stimoli quali
l’intensità, la qualità, la durata, la posizione nello spazio. Una volta che lo stimolo ambientale viene “scomposto” in sottostimoli da parte delle diverse vie della
corteccia sensoriale (processo “bottom – up”), viene poi “ricomposto” a livello
della corteccia frontale (processo “top – down”) ove lo stimolo stesso acquisisce
uno specifico significato per il soggetto.
Dunque a livello periferico i diversi organi di senso raccolgono informazioni specifiche relativamente alla loro funzionalità (l’occhio raccoglie informazioni visive, l’orecchio raccoglie informazioni uditive, ecc.); tali informazioni
vengono poi veicolate alla corteccia sensoriale primaria che ne analizza glisti-
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moli costitutivi e successivamente la corteccia prefrontale li “significa” integrandoli nel bagaglio di conoscenze del soggetto in questione.
Le anomalie della percezione si traducono, ovviamente, in anomalie
dell’apprendimento. Si possono verificare, a tal proposito, due tipi distinti di disfunzionalità percettive: le distorsioni percettive e le false percezioni.
1.2.1.1 Distorsioni percettive
Si intendono con tale termine quei fenomeni caratterizzati dalla deformazione del percetto primario, ovverosia una percezione, per l’appunto distorta,
dello stimolo percettivo.
Tra le principali distorsioni percettive si registrano:
 anomalie quantitative della percezione sensoriale: riguardano la percezione dell’intensità sensoriale sia nel senso dell’amplificazione (iperestesie) che in quello della riduzione (ipoestesie);
 anomalie qualitative: una o più caratteristiche dell’oggetto (colore,
forma o grandezza) vengono percepite in modo alterato. Ad esempio
gli oggetti possono venire percepiti più piccoli (micropsia) o più grandi (macropsia) del reale o addirittura una parte dell’oggetto può venire
percepita più grande rispetto all’insieme (dismegalopsia);
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 dissociazione delle percezioni: il soggetto non è in grado di collegare
due stimoli percettivi provenienti dalla medesima fonte (ad. es. il colore e la grandezza di uno stesso oggetto). Solitamente, tali anomalie, si
verificano soprattutto all’interno di quadri di patologia organica o da
intossicazione da alcune sostanze (es. LSD).
1.2.1.2 False percezioni
Le false percezioni si distinguono dalle distorsioni percettive per il fatto
che contemplano percezioni fasulle che, nella realtà, non esistono. Al posto dello
stimolo percettivo reale viene rappresentato, nella mente del soggetto come prodotto finale, tutt’altro.
Le false percezioni si dividono in:
 illusioni: il soggetto scambia alcuni componenti della realtà per altri, portando così come esito del processo percettivo non una distorsione, bensì la
creazione di una percezione totalmente altra;
 allucinazioni: definita anche da Esquirol come “percezione senza oggetto”. Sostanzialmente, rispetto alle illusioni che partono da un dato reale, le
allucinazioni generalmente avvengono come mero funzionamento “abnorme” del sistema percettivo del soggetto, che registra dati che non hanno alcun tipo di fondamento nella realtà.
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Le allucinazioni più comuni si dividono in uditive e visive, entrambi sintomi importanti di psicosi e schizofrenia.
Dunque, nei processi di apprendimento, nel momento in cui si verificano
anomalie a carico del sistema percettivo, queste, inevitabilmente, si ripercuotono
sulla qualità delle informazioni immagazzinate. Se ad esempio un bimbo presenta una distorsione percettiva del tratto grafico questa comporterà, molto probabilmente, disgrafia, ma anche difficoltà di decodifica scrittoria (“legge toma per
Roma”), determinando, così, immagazzinamento di informazioni distorte e difficoltà nel processo di integrazione delle nuove informazioni con quelle già presenti in memoria, dunque difficoltà di comprensione.Se una frase viene decodificata male, molto probabilmente il suo significato verrà alterato e, addirittura,
tale significato potrebbe non sussitere proprio. In quest’ultimo caso il soggetto
faticherà ad immagazzinare tale informazione (si memorizza ciò che per noi ha
significato), a meno che non impari a memoria contenuti “sena senso”.
Tutti questi elementi si traducono in difficoltà di apprendimento da parte
del soggetto.
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1.2.2 Fisiologia dell’attenzione
Con il termine “Attenzione” generalmente ci si riferisce alla capacità
dell’individuo di elaborare selettivamente alcuni stimoli piuttosto che altri. Nello
specifico l’attenzione è quel processo che ci permette di “sopravvivere”
all’interno del vissuto percettivo, perché ci consente di selezionare,
dall’immensa mole di stimoli che globalmente colpisce i nostri apparati sensoriali, quelli specificamente necessari per il compito che nell’attualità dobbiamo
compiere. Se non fossimo dotati di attenzione, il nostro sistema percettivo globale ci “investirebbe” di stimoli sensoriali che manderebbero in tilt il nostro sistema centrale di elaborazione dati.
William James definisce l’attenzione come: “Il prendere possesso della
mente in forma chiara e vivida per uscire dal flusso dei pensieri […] implica il
distogliere il pensiero da alcune cose per dedicarsi selettivamente ad altre”.
Dunque, in un’accezione più ampia, potremmo definire l’attenzione come
l’abilità a mantenere impegnata la propria coscienza in stimoli salienti, escludendo percezioni, pensieri e sentimenti irrilevanti. Appare quindi chiaro che,
grazie al processo attentivo, l’individuo è in grado di selezionare gli stimoli salienti e di organizzarli in vista delle successive operazioni mentali.
16
Esistono diversi tipi di attenzione: la distinzione principale risiede tra attenzione focalizzata ed attenzione divisa. L’attenzione focalizzata permette al
soggetto di selezionare precisamente le informazioni necessarie per risolvere un
determinato compito (ad esempio in un problema di matematica, l’attenzione focalizzata è quella che ci permette di focalizzare i dati necessari per la risoluzione). L’attenzione divisa, invece, ci permette di attivare l’attenzione su determinate caratteristiche dello stimolo, ignorando quelle non utili. Si tratta, cioè, della
capacità di ignorare gli stimoli distrattori (ad esempio, sempre nell’ambito di un
problema matematica con dati in eccesso, l’attenzione divisa è quella competenza che ci permette di ignorare i dati non necessari per la risoluzione).
Uno dei concetti fondamentali nel campo attentivo è la relazione che intercorre tra attenzione e coscienza. Non necessariamente quando sono attento sono
anche cosciente di esserlo. La differenza fondamentale tra attenzione e coscienza
risiede nel fatto che mentre l’attenzione è un processo per lo più attivo e controllabile, la coscienza, al contrario, è spesso un processo passivo e poco controllabile. Chiaramente, nei processi di apprendimento, sarebbe auspicabile
l’attivazione di un’attenzione cosciente, perché permette al soggetto di essere
maggiormente propositivo nel processo stesso di apprendimento. Si tratta sostanzialmente di attivare un’attenzione intenzionalmente orientata.
Appare comunque importante considerare che, nel momento in cui dobbiamo mettere in atto conoscenze procedurali, ricavabili dalla memoria procedu17
rale (es. guidare, andare in bicicletta, ecc.), la nostra attenzione può non essere
focalizzata sulla specifica esperienza che stiamovivendo, ma può spostarsi su altri pensieri. Un esempio classico è la “disattenzione” che si sperimenta quando si
percorre in automobile un tratto di strada conosciuto perfettamente e più volte
percorso. In tali casi è frequente che l’autista attivi un’attenzione “poco cosciente”, nel senso che, facendo appello alla memoria procedurale, il sistema ergonomico del sistema nervoso centrale permette al soggetto di compiere l’azione in
corso e, al contempo, di concentrare la propria attenzione cosciente su altro.
Dal punto di vista fisiologico l’attenzione è alla base della percezione,
dunque il processo attentivo è sicuramente regolato dalla corteccia frontale e
prefrontale in quanto orientato ad uno scopo. Nel momento in cui, invece, si ha
un’attenzione poco cosciente, si passa ai meccanismi procedurali tipici delle
strutture sottocorticali (tronco dell’encefalo soprattutto).
Il processo attentivo si articola in diverse componenti che hanno
un’organizzazione gerarchica sostenuta da specifici circuiti neuronali. Semplificando possiamo identificare due importanti circuiti:
 il circuito attenzionale posteriore (sito soprattutto a livello della corteccia
parietale) che svolge funzioni di orientamento dell’attenzione e facilitazione verso stimoli sensoriali selezionati;
18
 il circuito attenzionale anteriore (soprattutto corteccia prefrontale mediale)
che presiede al controllo esecutivo, all’elaborazione consapevole
dell’esperienza e al monitoraggio del comportamento in corso.
1.2.3 Fisiologia della memoria
La memoria può essere considerata come il “magazzino” ove vengono riposte ed organizzate le informazioni apprese dal soggetto, siano esse relative a
stimoli esterni che interni.
Alla base dei processi di memoria esistono sistemi multipli che contemplano memoria implicita ed esplicita, semantica ed episodica, dichiarativa e procedurale. Ognuno di questi tipi di memoria, insieme alla classica distinzione tra
memoria a breve termine e a lungo termine, sono coinvolti nel processo di apprendimento.
1.2.3.1 Memoria a breve termine
La memoria a breve termine è quel particolare tipo di memoria che fa da
anticamera alla memoria a lungo termine: perché un dato (soprattutto se astratto
e complesso) possa venire immagazzinato nella memoria a lungo termine deve
passare attraverso questo tipo di organizzazione mnemonica. Provate a pensare
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cosa fate quando dovete memorizzare un numero telefonico: lo ripetete costantemente fino a quando non lo date per acquisito. Finché lo ripetete non fate altro
che utilizzare la memoria a breve termine, quando smettete di ripeterlo è perché
il dato è stato ormai immagazzinato nella memoria a lungo termine.
L’organizzazione funzionale della MBT (Memoria a Breve Termine) è di
tipo multicomponenziale e complesso: esistono, infatti, una componente fonologica che elabora e mantiene temporaneamente materiale verbale ed una visuo –
spaziale che, chiaramente, mantiene stimoli con tali caratteristiche. Dunque, seguendo tale architettura, le informazioni vengono trattenute in magazzini secondo codici diversi (acustici e visivi soprattutto).
Esempio tipico della memoria a breve termine è quella di lavoro (“Working Memory”) che si attiva, sopratttutto, nel momento in cui sto eseguendo un
compito che richiede di riportare alla memoria informazioni specifiche per eseguirlo (ad esempio le operazioni matematiche, soprattutto le moltiplicazioni: la
memoria di lavoro deve richiamare alla mente la specifica procedura per risolvere correttamente l’operazione).
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1.2.3.2 Memoria a lungo termine
La memoria a lungo termine è quel magazzino in cui vengono raccolte tutte le informazioni “acquisite”. Rientrano in questo tipo di memoria la memoria
dichiarativa (episodica e semantica) e quella procedurale.
A livello fisiologico, la struttura cerebrale deputata all’immagazzinamento
mnestico è l’Ippocampo. Tale struttura, collegata sia alle strutture corticali che a
quelle limbiche (soprattutto l’Amigdala), permette un adeguato mantenimento
delle informazioni.
Nello specifico, alcuni studi hanno evidenziato che le informazioni, per
venire acquisite, necessitano di ricevere una “coloritura emotiva”: solo a seguito
di tale processo vengono poi immagazzinate con successo.
Sostanzialmente, ancora una volta semplificando, il processo di immagazzinamento delle informazioni funziona nel seguente modo:
gli organi sensoriali registrano le diverse caratteristiche sensoriali dello
stimolo in questione, successivamente tali caratteristiche vengono “messe insieme” a livello corticale, dove si crea una rappresentazione cosciente dello stimolo
percepito. A questo punto l’informazione viene elaborata dall’Amigdala che fornisce la “coloritura emotiva” dello stimolo (soprattutto, tale struttura sottocorticale ci informa sulla pericolosità o meno delle stimolo). Una volta che lo stimolo
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viene “etichettato” dall’Amigdala passa all’Ippocampo dove viene immagazzinato.
Ho descritto, per comodità espositiva, il processo in termini sequenziali,
tuttavia si tratta di una dinamica complessa che vede l’attivazione contemporanea di più funzioni (ad esempio l’Amigdala, soprattutto nelle situazioni di pericolo, si attiva immediatamente e a volte ancora prima della corteccia, richiamando alla memoria (dall’Ippocampo) eventi simili che possono aver rappresentato
un pericolo per il soggetto. In questi casi si ha una reazione immediata di fuga o
“freezing”. Pensate ad esempio cosa succede a chi soffre di una fobia per gli insetti: nello stesso preciso momento in cui sente un ronzio (dato sensoriale rilevato da uno specifico organo sensoriale), la prima cosa che fa è scappare, mettersi
al sicuro rispetto all’ipotetica minaccia. Solo successivamente, quando la persona si ritiene al sicuro, va a verificare di quale tipo di insetto di tratti (elaborazione corticale dello stimolo). Dunque la prima reazione è attivata dal circuito
Amigdala – Ippocampo, la seconda dal circuito frontale.
Nei disturbi dell’apprendimento un ruolo importante viene giocato dai disturbi della memoria. Spesso questi consistono in difficoltà nel processo di recupero delle informazioni immagazzinate.
È altresì importante sottolineare il fatto che spesso vengono scambiati per
disturbi della memoria quelli che in realtà sono problemi attentivi: il soggetto riferisce di non ricordare alcune informazioni o recupera informazioni distorte
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perché in realtà si è verificato, a monte, un problema a livello percettivo ed attentivo, che non gli hanno permesso di immagazzinare correttamente
l’informazione.
1.2.4 Quoziente Intellettivo
1.2.4.1 Il concetto di intelligenza
L’intelligenza, in termini meramente psico – sociali, viene intesa come la
capacità dell’individuo di adattarsi alla situazione ambientale attuale. Dunque,
l’uomo intelligente è l’uomo capace di adattamento anche e soprattutto nei confronti delle avversità ambientali e sociali.
Dal punto di vista più squisitamente tecnico, l’intelligenza è un concetto
piuttosto vasto che, ancora oggi, fatica a trovare una definizione univoca. Ad
esempio Thorndike nel 1911 l’ha definita come: “la qualità della mente […] rispetto alla quale Aristotele, Platone ed altri differivano dai molti ateniesi idioti a
loro contemporanei”. In tal senso si comprende come l’intelligenza sia stata e sia
ancora attualmente considerata come un tratto altamente distintivo delle persone.
23
Una definizione un po’ più complessa, risalente agli anni ’20 del 1900,
considera l’intelligenza come la capacità di impegnarsi con successo nella soluzione di problemi e nel ragionamento astratto.
La definizione oggi maggiormente accreditata nei diversi ambiti della piscologia e della pedagogia è quella di Sternberg che la definisce: “Attività mentale diretta all’adattamento intenzionale ai contesti del mondo reale rilevanti per
la propria vita, e alla selezione ed alla costruzione di essi” (1985).
In termini pratici l’intelligenza implica abilità peculiari nel campo del problemsolvinge del ragionamento ed è “incrementabile”: alcuni soggetti sottoposti
a test di Q.I. e poi sottoposti a dei trainings intensivi per specifiche abilità legate
alle batterie dei tests somministrati, risultavano ottenere, ad una successiva valutazione di Q.I., un punteggio aumentato.
A livello tecnico diagnostico, soprattutto nel campo dei DSA, dove la rilevazione del Q.I. è conditio sine qua non per poter porre diagnosi, per intelligenza si intende il grado di Q.I. raggiunto dal soggetto a seguito di somministrazione di specifica scala (generalmente scala Wechsler).
24
1.2.4.2 La misurazione dell’intelligenza
Così come sopra specificato, nel campo dei DSA la misurazione
dell’intelligenza è conditio sine qua non per poter porre diagnosi. In effetti, soprattutto per la dislessia, è obbligatorio somministrare la scala di intelligenza in
quanto la diagnosi si può porre solo se il Q.I. del soggetto non depone per insufficienza mentale. In quest’ultimo caso si parla di ritardo mentale e non più di
DSA.
Il primo test di intelligenza è stato messo a punto da sir Francis Galton intorno alla fine del 1800. Tale test contemplava soprattutto misurazioni delle abilità sensoriali ed i relativi tempi di reazione, mentre non prevedeva la valutazione di capacità cognitive superiori come ad esempio il ragionamento.
Il primo test di intelligenza simile a quelli utilizzati oggi venne strutturato
da Alfred Binet et al. nel 1905. Tale scala di valutazione includeva, infatti, misure relative alla memoria ed alla comprensione del testo scritto.
Oggi le scale di valutazione maggiormente utilizzate sono le scale
Wechsler:
1. la WPPSI (Wechsler Preschool and Primaru Scale of Intelligence)
somministrabile dai 2 anni e 6 mesi ai 7 anni e 3 mesi;
2. la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) somministrabile
dai 6 anni e 1 giorno ai 16 aa e 11 mm;
25
3. la WAIS (WechslerAdult Intelligence Scale) somministrabile in età
adulta (dai 16 ai 90 aa.).
Queste scale sono suddivise in due grosse sezioni: abilità verbali e performance. Ognuna di queste due sezioni è costituita da diverse sub – scale che indagano specifiche abilità.
Ad esempio la Wisc è così costituita:
 scala verbale: informazione, somiglianze, ragionamento aritmetico,
vocabolario, comprensione, memoria di cifre;
 scala di performance: completamento di figure, cifrario, riordinamento
di storie figurate, disegni con cubi, ricostruzione di oggetti, ricerca di
simboli, labirinti.
L’abilità del bambino (ma anche dell’adulto nella WAIS) è sintetizzata attraverso tre punteggi: il Q.I. Verbale (QIV), il Q.I. di Performance (QIP) ed il
Q.I. Totale (QIT), che è ricavato dalla combinazione dei due Q.I. precedenti.
Il punteggio medio della maggior parte delle scale di intelligenza standardizzate corrisponde a 100, con una deviazione standard in eccesso o in difetto di
circa 15 – 16 punti.
Un Q.I. al di sotto di 85 punti viene considerato dato di insufficienza mentale.
26
1.2.4.3 Le basi biologiche dell’intelligenza
Ci sono differenze tra un cervello “intelligente” ed uno meno intelligente?
C’è differenza tra il cervello di Einstein e quello di persone “normali”? A tal
proposito è stato condotto uno studio (Witelson et al, 1999), che ha dimostrato
come il cervello del noto scienziato addirittura pesasse circa 200 grammi in meno rispetto a quelli del gruppo di controllo. Ciò che tale studio ha però rilevato di
diverso tra il cervello del genio della matematica e quelli del gruppo di controllo
è una maggior sottigliezza della corteccia cerebrale del primo, una sua maggiore
“compattezza” neuronalee una maggiore ampiezza degli emisferi cerebrali di
circa un centimetro. In ogni caso, senza voler per forza di cose analizzare le caratteristiche strutturali dei cervelli dei “geni”, si può affermare che, essendo il
cervello un organo molto complesso, ricco di funzioni connesse tra loro,
l’intelligenza di una persona non è ricavabile dal peso di questo organo, né, tanto
meno, dalle dimensioni. Appare più plausibile, in questo campo, parlare di “specializzazione funzionale”: generalmente (ma anche questa è una regola che presenta diverse eccezioni) il cervello umano presenta delle aree “specializzate” per
svolgere precisi compiti e queste aree sembrano “incrementarsi” con il loro uso.
Ad esempio uno studio su tassisti londinesi ha dimostrato che questi presentano
27
un Ippocampo (sede della memoria a lungo termine) di maggiori dimensioni rispetto al controllo. Questo in virtù della plasticità del SNC.
Un altro dato molto interessante è il rapporto tra il peso del cervello e
quello della massa corporea specifica. Questo, infatti, sembra deporre per un indice di intelligenza (anche qui, però, con le dovute cauzioni). Maggiore è il rapporto tra peso cerebrale e peso corporeo di una persona, maggiore sembrerebbe
che sia il suo livello di intelligenza. All’interno della nostra specie, si registra
che il cervello maschile è più pesante di quello femminile di circa 118 gr. Questo non significa che l’uomo è più intelligente della donna, semplicemente che la
quantità di materia cerebrale che serve all’uomo, avendo in genere un peso corporeo maggiore rispetto a quello della donna, è maggiore rispetto a quella che
serve alla donna.
Un altro indicatore di intelligenza pare essere la velocità di conduzione
dell’informazione nervosa: più questa è veloce e maggiore parrebbe essere la
probabilità di avere un Q.I. alto.
A seguito di quanto sopra esposto appare chiaro come un peso notevole,
nel determinare il grado di intelligenza di un individuo, lo ha l’ambiente di vita
del soggetto: intanto la componente genetica non è da sottovalutare (è più probabile che nasca un figlio intelligente da due genitori intelligenti che non un figlio intelligente da due genitori con ritardo mentale), tuttavia gli stimoli ambientali rappresentati dall’ambiente di vita (soprattutto in età evolutiva, ma anche
28
successivamente, arrivando a comprendere anche la senilità) sono un importante
input per stimolare la plasticità neuronale.
Kandel, eminente studioso nel campo delle neuroscienze, ha dimostrato
che l’espressione genica delle cellule neuronali è influenzata dalle esperienze
ambientali. I circuiti neuronali, sostanzialmente, possono variare anche in età
adulta, a seguito di cambiamenti nell’ambiente di vita del soggetto.
Forse, a questo punto, sarebbe meglio sostenere che l’elemento principale
che depone per la capacità di problemsolving del soggetto è il grado della sua
plasticità neuronale.
1.2.4.4 La teoria delle intelligenze multiple
Fino alla fine degli anni ’70 del 1900 prevaleva l’idea di un’intelligenza
“monoblocco”, cioè di una competenza intellettiva unica ed indifferenziata che
andava rilevata olisticamente.
Nel 1983 Gardner introdusse il concetto di intelligenza complessa e multidimensionale. Secondo tale studioso è da intendersi per intelligenza: “l’abilità o
l’insieme di abilità che consente a un individuo di risolvere problemi o generare
prodotti che siano rilevanti in un particolare scenario culturale” 1. Dunque, non
1
M. W. Eysenck, Psicologia Generale, Idelson – Gnocchi, 2006, p. 337.
29
solo intelligenze diverse all’interno dello stesso individuo ma anche intelligenze
diverse a seconda delle diverse culture di riferimento.
Gardner ha proposto sette tipi differenti di intelligenza (oggi, tuttavia, le
ricerche ne contemplano almeno 11):
 intelligenza spaziale: utilizzata per muoversi nel contesto spaziale sia
corporeo che cartaceo (quindi anche per la lettura di una pagina di libro o per l’organizzazione dello spazio sul foglio);
 intelligenza musicale: utilizzata per suonare strumenti musicalo e per
comporre musica;
 intelligenza linguistica: riguarda le abilità linguistiche in generale,
comprese la comprensione e produzione di testi scritti e parlati;
 intelligenza logico – matematica: utilizzata nella soluzione di problemi
astratti e nel ragionamento logico astratto;
 intelligenza interpersonale: utilizzata per interagire funzionalmente a
livello interpersonale. Necessita dunque di una buona competenza empatica;
 intelligenza intrapersonale: risiede soprattutto nella capacità di introspezione personale;
 intelligenza fisica e cinestesica: riguarda il movimento e la capacità di
produrre atti finalizzati (esempio danza e sport).
30
Chiaramente, a seguito di tale posizione, Gardner non approvava la valutazione globale dell’intelligenza, affermava, invece, la necessità di misurare indipendentemente le singole competenze nelle diverse aree specifiche, per capire
quali fossero i punti di forza e di debolezza di un certo soggetto.
La posizione di Gardner è sicuramente interessante perché ha permesso di
aprire la visuale rispetto alle varie specializzazioni funzionali cerebrali, diverse
da individuo ad individuo. Tuttavia non va dimenticato che l’essere umano agisce e pensa come un’unità, anche se complessa. Quindi appare corretto essere
consapevoli delle diverse specializzazioni funzionali a livello cerebrale, ma appare altresì importante considerare la “rete” in cui tali funzionalità sono interconnesse. Il cervello umano va inteso come un insieme di strutture coordinate, il
cui lavoro e la cui funzione danno esiti che sono più della somma delle singole
attivazioni periferiche e specifiche. Il risultato di una rappresentazione mentale
deriva, è vero, dall’attivazione di specifiche aree neuronali, ma tali aree neuronali hanno vasti collegamenti con altre aree cerebrali con le quali intrattengono
rapporti di scambio continuo. La rappresentazione finale che si crea nella mente
del soggetto è dunque l’esito emergente dell’attivazione di specifici circuiti cerebrali che, essendo “in rete” con l’intero sistema cerebrale (e non solo, perché
andrebbe preso in considerazione anche quello neuroendocrino ed immunologico), danno vita ad output complessi e non riducibili all’attività precipua di singole aree cerebrali.
31
1.3 Emozioni ed apprendimento
Come accennato in apertura di capitolo, l’approccio corretto (soprattutto a
livello clinico – terapeutico) per comprendere i DSA, è di tipo bio – psico – sociale, così come per ogni patologia psichiatrica: appare cioè necessario considerare come co – determinanti dei vari disturbi mentali aspetti biologici (genetici,
struttura e dinamica cerebrale, patologie organiche), psicologici (idee, convinzioni ed emozioni del soggetto) e sociali (l’ambiente di vita, soprattutto in età
evolutiva).
Ci soffermeremo in questo paragrafo a trattare le componenti emotive nei
processi di apprendimento.
Di per sé, le emozioni pervadono ogni aspetto della nostra vita e si potrebbero definire come “il sale della vita”, perché conferiscono un preciso significato
agli avvenimenti che viviamo. Esse pervadono, altresì, non soltanto la nostra
mente, ma anche il nostro corpo. Ogni emozione, infatti, presenta un preciso correlato di attivazione fisiologica (arousal). Soprattutto vengono coinvolti: frequenza cardiaca, frequenza respiratoria, tensione muscolare e sudorazione. Esiste, poi, anche una componente cognitiva (appraisal) per ogni emozione, cioè la
valutazione razionale dell’emozione in corso e dei rispettivi correlati fisiologici
attivati. Si tratta, sostanzialmente, della lettura cosciente dello stato attuale che
vive l’organismo e delle modificazioni in atto.
32
Allo stato attuale delle ricerche non appare ancora del tutto chiaro se
un’emozione attivi prima l’appraisalo l’arousal. Certo è che per emozioni particolari, come ad esempio la paura, vi è un’immediata reazione fisiologica (aumento del battito cardiaco e della frequenza respiratoria, aumento della sudorazione rilevata soprattutto attraverso la conduttanza cutanea, aumento dei livelli
di glucosio nel sangue per conferire maggiore prontezza ai muscoli, ecc.) che
sembra precedere, così come si precisava nei paragrafi precedenti, quella cognitiva.
Nel campo degli apprendimenti le emozioni giocano un ruolo fondamentale,
soprattutto
l’ansia
sembra
incidere
grandemente
con
la
qualità
dell’apprendimento (ma anche, successivamente, della prestazione). Nel momento in cui un alunno studia in condizioni di ansia eccessiva, la qualità del suo
apprendimento sarà sicuramente peggiore rispetto a quando studia in condizioni
di tranquillità. L’ansia eccessiva, proprio perché, similarmente alla paura, attiva
l’azione adrenergica (adrenalina o, meglio, epinefrina), inibisce la possibilità di
far sedimentare nella MLT le informazioni che si cerca di memorizzare.
Un’ansia, invece, a livello adeguato, non invalidante, permette al soggetto di incamerare con maggiore efficienza le informazioni necessarie al raggiungimento
del target preposto, andando a stimolare un’aumentata efficacia dell’attenzione
selettiva.
33
Dunque, emozioni di valenza positiva come la serenità, la gioia, ma anche
alcune emozioni di valenza negativa, purché ad un adeguato livello di attivazione (vd. esempio ansia), correlano positivamente con gli apprendimenti, facilitandoli; mentre emozioni di valenza negativa, come la rabbia, l’ansia eccessiva ma,
soprattutto, la tristezza, correlano negativamente con gli apprendimenti, inibendoli o comunque ostacolandoli. Soggetti in stato depressivo apprendono molto
meno di soggetti non soltanto in stato maniacale ma anche in stato psicologico
ed umorale non alterato.
Appare dunque importante, all’interno del contesto scolastico, cercare di
creare un clima disteso e collaborativo, volto a rassicurare gli studenti, in modo
tale da offrire loro una precondizione necessaria per l’espressione serena delle
loro potenzialità residue.Tale compito spetta precipuamente agli insegnanti, i
quali sono i diretti responsabili della relazione educativa che si instauratra docenti - discenti. Quando la relazione tra docente e alunno è propositiva, anche la
materia più ostica (che in genere risulta essere la matematica) non rappresenta
grosse difficoltà. Tale regola ha valore generale e, ne riveste uno ancora maggiore per i soggetti con disturbi del comportamento e con disturbi specifici di apprendimento. In quest’ultimo caso, poter contare su una relazione sicura con
l’insegnante di riferimento, contribuirà a ridurre l’ansia nel soggetto e ad instillargli un senso di sicurezza che determineranno un aumento dellamotivazione intrinseca ad impegnarsi e, di conseguenza, un miglioramento della prestazione.
34
Appare altresì importante che il docente sia in grado di operare una lettura
dell’emozione prevalente che sta alla base del suo rapporto con ogni studente. Il
docente deve cioè leggere qual è l’emozione predominante che il rapportarsi ad
un determinato discente suscita in lui e, allo stesso tempo, deve cercare di capire
qual è l’emozione che sta alla base dell’agire dello studente nei suoi confronti
(prestazioni comprese). La consapevolezza dei meccanismi emotivi che stanno
alla base di un rapporto permette la tanto decantata “gestione delle emozioni”, di
cui molti parlano ma che in realtà pochi si sforzano di praticare. Tale sforzo, però, spetta maggiormente all’insegnante, proprio in virtù, se non altro, del ruolo
che ricopre (soprattutto educatore).
Le emozioni si distinguono in primarie e secondarie (derivanti dalla combinazione di quelle primarie):
 emozioni primarie: felicità, sorpresa, rabbia, paura, tristezza, disgusto/disprezzo;
 emozioni secondarie: rappresentano una grande quantità, alcuni esempi
sono l’allegria, la vergogna, l’ansia, la gelosia, la speranza, la nostalgia, il rimorso, ecc.
E’ da tenere in particolare considerazione il fatto che le emozioni vengono
espresse e spesso rivestono un significato differente per le diverse culture. Soprattutto all’interno del contesto scolastico attuale, ove vi è una buona percen35
tuale di transculturalità, è bene che i docenti siano coscienti che alcune emozioni
hanno significati e valore diversi da cultura a cultura (il gap maggiore, a livello
di macroarea, si ha tra cultura occidentale e cultura orientale). Ad esempio per
un occidentale, che generalmente ha il mito dell’individualità, dell’indipendenza
e della capacità di emergere, la felicità è maggiormente correlata a eventi individualistici, mentre per un orientale che ha il mito della cooperazione e dello spirito di gruppo, la felicità è maggiormente correlata ad eventi che beneficiano tutto
il gruppo di appartenenza. Addirittura, all’interno di alcune società come ad
esempio il Giappone, la riuscita individuale a discapito di quella gruppale è deprecabile e spesso associata a sensi di colpa da parte del soggetto in causa (è
l’esatto opposto di ciò che accade nella cultura occidentale, soprattutto americana).
1.4 Il ritardo mentale
All’interno di una dispensa sui DSA appare utile un accenno su cosa si intende per ritardo mentale. Questa necessità nasce dal fatto che spesso molti insegnanti pensano che i DSA siano l’esito di un’insufficienza mentale e/o una deficienza. In realtà, una delle condizioni perché si possa porre diagnosi di DSA è
proprio l’esclusione di un ritardo mentale ed è proprio per questo che nella batte-
36
ria per la valutazione di tali disturbi è sempre inserito un test di intelligenza (generalmente Wechsler).
I criteri per la valutazione del ritardo mentale si riferiscono al manuale
diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM – IV – TR).
Nel 1994 l’American PsychiatricAssociation ha aggiornato la casistica per
la valutazione di tale patologia mentale, includendo tra i criteri un QI al di sotto
dei 70 punti e la valutazione dei vari gradi di difficoltà incontrati dal soggetto in
esame nel far fronte alle necessità di vita quotidiana come, ad esempio, la cura di
sé.
Il DSM - IV - TRdivide il ritardo mentale secondo quattro gradi di gravità:
 lieve: QI tra i 50 ed i 70 punti;
 moderato: QI tra i 35 ed i 55 punti;
 grave: QI tra i 20 ed i 40 punti;
 profondo: QI inferiore ai 20 punti.
Alcune patologie con cui gli insegnanti comunemente si imbattono
nell’esercizio della propria professione, come ad esempio la sindrome di Down
(generalmente QI tra i 40 e 55 punti) e la fenilchetonuria (QI intorno ai 20 punti)
presentano ritardo mentale, mentre altre patologie, come ad esempio l’idrocefalo
(si possono avere QI anche al di sopra dei 100 punti) non necessariamente riportano ritardo mentale.
I DSA non presentano mai ritardo mentale.
37
Altra informazione utile da conoscere è che la diagnosi di ritardo mentale
richiede che l’insorgenza del disturbo si manifesti prima del 18° anno di età. Se
la sintomatologia si presenta successivamente, si entra nel campo di altre patologie psichiatriche.
38
II Lezione I DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
2.1 Note introduttive
Per capire adeguatamente i disturbi specifici dell’apprendimento e saperne
cogliere adeguatamente i segni, appare necessario conoscere convenientemente
le teorie dello sviluppo psicologico. In tal modo, l’osservazione potrà venire effettuata già a livello della scuola dell’infanzia. In effetti, conoscere i vari stadi
dello sviluppo linguistico e del tratto grafico nonché quelli legati ad aspetti più
generali della crescita come, ad esempio, il controllo sfinterico e lo sviluppo delle emozioni complesse, permette di monitorare attentamente l’evoluzione di ogni
bambino, in modo da rilevarne eventuali anomalie. Ciò nell’ottica della tanto
declamata continuità verticale tra i diversi ordini scolastici, che dovrebbe vedere
la collaborazione tra i diversi insegnanti appartenenti a gradi scolastici differenti.La “segnalazione” delle caratteristiche evolutive di un particolare studente, da
parte degli insegnanti del grado scolastico inferiore a quelli del grado scolastico
superiore, permette un’attenzione peculiare alla sua persona ed all’evolversi delle sue componenti evolutive, consentendo il ricorso precoce ad eventuali interventi mirati (sia scolastici che extra – scolastici).
39
Il fatto che un bambino arrivi alla scuola primaria “segnalato” non deve,
tuttavia, generare una sorta di “etichettamento” (come spesso, purtroppo, accade
oggi nella maggior parte dei casi). La “segnalazione” serve esclusivamente ad
indicare la presenza di una discrepanza, verificatasi nel corso della frequenza del
grado scolastico inferiore, tra le prestazioni attese dal soggetto e la sua età cronologica. Gli insegnanti non devono infatti dimenticare che la diagnosi viene effettuata dagli specialisti del settore e che il loro compito risiede esclusivamente
nel rilevare, monitorare e segnalarele eventuali discrepanze di cui sopra, che risultano essere anomale rispetto all’età ed al grado di scuola frequentato dal soggetto.
Il compito degli insegnanti che ricevono delle “segnalazioni” dai colleghi
del grado scolastico inferiore, risiede semplicemente nel mantenere maggiore attenzione rispetto ad eventuali difficoltà che quel soggetto potrebbe riscontrare
nel nuovo percorso scolastico e nel mettere in campo eventuali strategie per facilitarlo negli apprendimenti. Se tali strategie non dovessero funzionare, allora, in
presenza di segni significativi di disagio, appare utile segnalare la situazione alla
dirigenza scolastica e, successivamente, ai genitori perché siano messi nelle
condizioni di prendere tempestivamente dei provvedimenti adeguati.
Appare dunque necessario che tutti gli insegnanti, soprattutto quelli delle
scuole dell’infanzia e delle scuole primarie (ma anche i docenti degli ordini scolastici di grado successivo) siano adeguatamente preparati per cogliere tali in40
congruità. Così si esprime anche l’attuale normativa ministeriale, così come si
descrive nel capitolo 3.
2.2 Teorie evolutive
Il campo della psicologia dell’età evolutiva è particolarmente florido. Numerosi sono, infatti, gli studiosi che hanno approcciato tale problema già a partire dal XIX secolo.
In questa sede riporterò esclusivamente lo psicologo che con i propri studi
clinici ha maggiormente contribuito alla comprensione dello sviluppo cognitivo
nell’essere umano: Jean Piaget, avvertendo sin d’ora che, allo stato attuale, alcuni suoi riscontri sono stati confutati nelle più recenti ricerche in campo della psicologia evolutiva dell’intersoggettività, la quale afferma una certa capacità relazionale intenzionale nel neonato, già a poche ore di vita. Tuttavia, nonostante tali nuove scoperte, sulle quali i diversi filoni della psicologia stanno ancora discutendo in quanto non ancora approdati a dati certi, appare sempre utile avere come punto di riferimento, quale quadro teorico generale dello sviluppo infantile,
una tra le teorie evolutive più complete in campo cognitivo.
Conoscere adeguatamente i diversi gradi di sviluppo con i rispettivi compiti evolutivi appare necessario per interpretare adeguatamente eventuali anomalie cognitive, ma anche comportamentali, dei bambini che si hanno in classe. Per
41
tale motivo è opportuno che ogni insegnante approfondisca le tematiche di seguito esposte volutamente in modo sommario per le caratteristiche specifiche del
corso, così come appare necessario che lo stesso insegnante si attivi per mantenersi aggiornato rispetto gli ultimi studi nel campo evolutivo.
2.2.1 La teoria degli stadi cognitivi di JeanPiaget (1896 – 1980)
Nella prospettiva piagetiana le esperienze che il bimbo compie nei diversi
periodi dell’età evolutiva sono fondamentali per il sano procedere del suo sviluppo cognitivo. Man mano che la complessità del pensiero infantile progredisce, il bambino è in grado di comprendere in modo sempre più articolato la realtà che lo circonda.
I concetti cardine della teoria piagetiana sono quelli di assimilazione e accomodamento: il bambino assimila nuove informazioni dalla realtà che lo circonda (valenza dell’esperienza concreta nel processo evolutivo) e le accomoda
nel complesso di conoscenze già in suo possesso (valenza dello sviluppo cognitivo nel processo evolutivo). Grazie all’esperienza, dunque, le strutture cognitive
del piccolo si differenziano sempre più e grazie allo sviluppo delle strutture cognitive il bimbo è in grado di esperire la realtà in modo più completo ed articolato. Assimilazione e accomodamento sono, dunque, due condizioni necessarie
l’una all’altra perché il bambino possa progredire nel proprio sviluppo cognitivo.
42
Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo nell’uomo si attua attraverso diversi
stadi, ciò vale a dire che questo non avviene con un unico grande salto, bensì per
piccole progressioni consecutive, la cui entità è determinata dalla qualità delle
esperienze vissute dal soggetto in questione.
Concetto importante nella teoria piagetiana dello sviluppo cognitivo è
quello di “operazione”. Con tale termine l’autore indica un’azione interiorizzata
che fa parte di una struttura organizzata. Durante lo sviluppo infantile il bambino
passa da uno stadio sensomotorio all’interno del quale non si ravvisano ancora
operazioni, ad uno stadio definito delle “operazioni formali”, ovvero sia delle
azioni che il soggetto compie tramite l’uso di un pensiero astratto.
Secondo Piaget gli stadi di sviluppo presentano le seguenti caratteristiche:
 uno stadio è una totalità strutturata in stato di equilibrio: ogni stadio è
composto da schemi ed operazioni caratteristiche che definiscono una
specifica struttura cognitiva che, a sua volta, determina uno specifico
modo di rapportarsi al mondo. Dunque, la visione che il bambino ha
del mondo circostante è diversa da stadio in stadio;
 ciascuno stadio deriva da quello precedente, lo incorpora e lo trasforma: lo stadio precedente prepara la strada per l’evoluzione dello stadio
successivo. Nel nuovo stadio il bambino ha operato un’evoluzione degli schemi e degli strumenti di cui disponeva nello stadio precedente;
43
 gli stadi seguono una sequenza invariante: gli stadi dello sviluppo cognitivo sono, secondo l’autore, quattro e l’ordine di progressione dal
primo al quarto non può essere mutato;
 gli stadi sono universali: la medesima sequenza di sviluppo si ha nei
bambini della jungla, in quelli asiatici ed in quelli occidentali. Nel caso
del ritardo mentale, gli stadi hanno sempre la medesima sequenza,
semplicemente il soggetto affetto da tale patologia non li percorre tutti
e quattro, oppure li percorre molto lentamente.
2.2.2 Breve descrizione degli stadi
1. Stadio sensomotorio (dalla nascita a 2 aa. circa): il bambino comprende il mondo limitatamente alle azioni fisiche che egli esercita direttamente su di esso. Attraverso una serie di fasi egli si muove dall’uso di
semplici riflessi ad un insieme di schemi organizzati (“comportamenti
organizzati”);
2. stadio preoperazionale (dai 2 ai 7 aa. circa): il bambino inizia ad usare
simboli (immagini mentali, parole, gesti significativi) per rappresentare
oggetti ed eventi. L’uso di tali simboli è via via più organizzato;
44
3. stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 aa. circa): il bambino
inizia ad acquisire ed utilizzare alcune strutture logiche che gli permettono di compiere diverse operazioni mentali anche reversibili;
4. stadio delle operazioni formali (dagli 11 ai 15 aa. circa): le operazioni
mentali non sono più limitate a oggetti concreti, il bambino inizia ad
operare per astrazione e a spostarsi mentalmente con agilità lungo
l’asse temporale.
Lo sviluppo infantile procede dunque in modo graduale dal primo stadio,
all’interno del quale il bambino padroneggia soprattutto dati concreti, al quarto
stadio, all’interno del quale il bambino avvia il processo astrattivo, utile per
l’acquisizione di concetti complessi.
2.3 Introduzione ai DSA
Come abbiamo visto, lo sviluppo neuropsichico procede per salti di qualità. Affinché si possa parlare di un adeguato sviluppo psico – fisico (e dunque
anche cognitivo) è necessario che la crescita dell’individuo si affianchi ad un
contemporaneo sviluppo psicomotorio.
I disturbi mentali legati alla prima e seconda infanzia sono il campo specifico della neuropsichiatria infantile che, una volta che li ha diagnosticati, si avvale della collaborazione di altri specialisti (psicologi, pedagogisti clinici, logo45
pedisti, psicomotricisti) per la loro “presa in carico”. Appare dunque chiaro come sia importante, nel trattamento di tali patologie, la capacità di tutti gli operatori di lavorare in équipe, creando sinergie lavorative utili alla risoluzione delle
difficoltà riscontrate nel soggetto.
I DSA vengono diagnosticati a seguito della somministrazione di test standardizzati inerenti la lettura, il calcolo e l’espressione scritta. Quando i risultati a
tali tests sono al di sotto della media statistica rispetto a quanto ci si aspetterebbe
in base all’età, all’istruzione ed al livello di intelligenza del soggetto, allora si
pone diagnosi specifica. Generalmente, lo scarto che viene utilizzato per poter
parlare di DSA è di due deviazioni standard rispetto alla norma (nei punteggi ai
tests standardizzati). Ad esempio per poter porre diagnosi di “Difficoltà di lettura” è necessario che un soggetto, oltre ad avere un QI nella media, riporti un
punteggio di – 2 deviazioni standard alle scale di lettura (generalmente la scala
utilizzata in questi casi, in età evolutiva, è la DDE – 2).
I problemi legati all’apprendimento possono influire grandemente con i risultati scolastici o con le attività di vita quotidiana legate alla lettura, al calcolo
ed alla scrittura, pur in presenza di un soggetto con un QI alto. Fino a poco tempo fa, quando ancora la categoria dei DSA non era contemplata all’interno del
DSM, i soggetti che soffrivano di tali disturbi venivano erroneamente considerati, da parte dei docenti, come bambini svogliati, poco motivati, che si impegnavano poco o, peggio, bambini poco intelligenti. Purtroppo, ancora oggi, alcuni
46
insegnanti non riescono a riconoscere i segnali legati ad un DSA e tendono a
commettere i medesimi errori “etichettanti”, liquidando il problema come una
semplice forma di svogliatezza da parte del minore. Per tale motivo è importante
che i docenti di ogni ordine e grado siano formati su tali tematiche, proprio per
non incorrere in tale grosso errore e per permettere, così, ai soggetti affetti da tali
difficoltà, di mettere in campo le loro potenzialità alternative per compensare le
carenze specifiche. È bene infatti precisare che i bambini con DSA apprendono
comunque, semplicemente necessitano di utilizzare strategie specifiche per il tipo di disturbo riportato. È errato pensare che i bambini con DSA non siano in
grado di apprendere: se messi nelle giuste condizioni e aiutati a gestire le problematiche riescono ad ottenere ottimi risultati a livello prestazionale.
2.3.1 Manifestazioni e disturbi associati
I disturbi dell’apprendimento correlano positivamente con i disturbi emotivi. Ciò accade perché i bambini che soffrono di tali patologie sperimentano costantemente frustrazione legata ai risultati ottenuti (spesso insufficienti), che non
si rivelano essere quasi mai adeguati rispetto all’impegno da essi profuso
nell’attività di studio. I soggetti con DSA impiegano molte più energie dei propri
coetanei per apprendere i contenuti di un testo scritto, per produrlo o per effettuare calcoli. A fronte di tale grande impegno spesso i risultati sono deludenti e
47
la conseguenza è l’abbassamento dell’autostima personale e della motivazione
intrinseca allo studio. Si innesca così un circolo vizioso per cui i risultati deludenti portano il soggetto ad un atteggiamento rinunciatario di fronte alle attività
di studio che, solitamente, è anche quanto viene comunemente rilevato dai docenti, che non fanno altro che rimandare al ragazzo l’immagine di un “incapace”
o uno “svogliato”. A sua volta, il ragazzo, confermato nella sua opinione di “non
essere capace”, continuerà a non impegnarsi per non sperimentare la frustrazione
legata ai voti negativi nonostante l’impegno personale profuso e come conseguenza dell’autoconvinzione di non essere adatto allo studio. Occorre dunque
spezzare tale circolo vizioso e trasformarlo in un circolo virtuoso e ciò può accadere esclusivamente con una presa in carico precoce del soggetto da enti competenti in materia, che sappiano aiutarlo nel recupero delle potenzialità residue e
nella gestione delle difficoltà. Al contempo la scuola deve mettere in atto le
“Misure dispensative e compensative” appositamente predisposte dal MIUR per
tali patologie. In tal modo il soggetto potrà superare le difficoltà iniziali e scoprirsi capace di affrontare adeguatamente le materia di studio: si tratta solo di
trovare la giusta metodologia. Perché tutto ciò avvenga è necessario che gli insegnanti siano preparati per riconoscere i segni dei diversi DSA, in modo tale
che possano poi segnalare i loro dubbi ai genitori che, a loro volta (anche se purtroppo non sempre accade) potranno rivolgersi agli specialisti per la corretta
diagnosi ed il corretto intervento. È altresì necessario che i docenti siano dispo48
nibili
a
mettere
in
gioco
parte
della
loro
motivazione
personale
all’insegnamento, in quanto, in genere, questi soggetti necessitano di attenzioni
particolari, come ad esempio compiti diversificati, tempi di consegna diversificati, ecc.
I DSA generalmente si associano a scarsa autostima, demoralizzazione,
deficit delle capacità sociali, umore depresso o irritato. Molti soggetti con disturbo della condotta, disturbo oppositivo provocatorio, ADHD, disturbo depressivo maggiore o distimia presentano anche disturbo dell’apprendimento. Si stima
che circa il 40% dei bambini con DSA abbandonano la scuola. Gli adulti con disturbi dell’apprendimento possono incontrare notevoli difficoltà nella sfera lavorativa e/o sociale.
Spesso, sotto un disturbi dell’apprendimento si nascondono anomalie legate all’elaborazione dello stimolo (es. deficit della percezione visiva, dello sviluppo del linguaggio, dell’attenzione e della memoria) diagnosticabili con precisi tests.
Alla base di tali disturbi vi possono essere predisposizioni genetiche anche
se non sempre queste esitano in un DSA conclamato.
I disturbi
dell’apprendimento si trovano comunque spesso associati ad una varietà di disturbi medici generali (es. avvelenamento da piombo, sindrome fetale da alcool
o sindrome dell’X fragile).
49
Una nota particolare, ancora una volta, è bene spenderla per le differenze
culturali. Infatti, i DSA sono estremamente influenzati dalle componenti culturali ed etniche: per tale motivo è sempre necessario che la valutazione ai tests sia
effettuata sempre con modalità individuale e che il soggetto rientri, per caratteristiche etnico – culturali, nel campione utilizzato per la standardizzazione dello
specifico strumento di misurazione utilizzato.
2.4 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Il DSM – IV – TR è il manuale diagnostico dei disturbi mentali utilizzato
dagli specialisti del settore (psichiatri e neuropsichiatri infantili) per porre diagnosi psichiatrica.
Tra le diverse patologie trattate vi sono anche i “Disturbi Specifici
dell’Apprendimento”, classificati sotto la categoria: “Disturbi solitamente diagnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza.”
Le diverse tipologie di disturbi dell’apprendimento comprendono:
 disturbo di lettura;
 disturbo del calcolo;
 disturbo dell’espressione scritta;
 disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS).
50
2.4.1 Disturbo di lettura
Nel disturbo di lettura la precisione, la velocità e la comprensione della lettura, misurate tramite tests standardizzati, sono al di sotto del punteggio che ci si
aspetterebbe considerando l’età cronologica, il grado di istruzione e la valutazione dell’intelligenza del soggetto in questione.
L’anomalia
della
lettura
interferisce
anche
grandemente
con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono
capacità di lettura.
La lettura orale è caratterizzata da: sostituzioni di suoni simili per forma
(es. o con a, e con o, d con b, ecc.) e per suono (d con t o con b, c con g, f con v,
ecc.), distorsioni e/o omissioni. Sono altresì presenti lentezza nel processo di decodifica scrittoria e difficoltà di comprensione (data non da un deficit cognitivo
ma dalle distorsioni di lettura).
Generalmente il disturbo di lettura (definito anche “dislessia”) si associa al
disturbo di calcolo (definito anche discalculia) ed il disturbo dell’espressione
scritta. Accade piuttosto raramente che uno di questi disturbi si verifichi in assenza di un disturbo di lettura. Quest’ultimo è un dato che gli insegnanti dovrebbero tenere in considerazione: nel momento in cui un loro alunno presenta diffi51
coltà in tutte e tre le sopra citate competenze, appare plausibile sospettare la presenza di uno o più DSA.
Appara altresì importante effettuare una nota diagnostica: il disturbo di lettura (così come quello di calcolo) è pienamente diagnosticabile soltanto a partire
dal 2° anno della scuola primaria, in quanto per poterlo certificare è necessario
che il bambino abbia frequentato, con esito sfavorevole, gli insegnamenti legati
all’acquisizione formale del codice scritto e della sua decodifica, così come
quelli legati ai numeri. Difficilmente un esperto porrà diagnosi franca di DSA
durante il 1° anno della scuola primaria, tuttavia si potrà effettuare, in tale periodo, un attento lavoro di “monitoraggio” ed eventualmente di supporto affinché il
bimbo in questione non inizi a sperimentare la frustrazione di cui sopra specificato.
Generalmente il disturbo di lettura si lega a QI piuttosto alti. In questi ultimi casi è possibile che il bambino riesca a compensare autonomamente le proprie difficoltà durante i primi anni di frequenza della scuola primaria e che inizi
a sperimentare le difficoltà soltanto a partire dal 3° o addirittura dal 4° anno del
primo ciclo scolastico. Anche per questi motivi è necessario che gli insegnanti
siano adeguatamente preparati a riconoscere eventuali segni legati a tale disturbo.
La dislessia presenta una certa familiarità: la sua prevalenza è maggiore tra
i parenti biologici di primo grado di soggetti con disturbi dell’apprendimento.
52
Anche questo dato può rilevarsi utile agli insegnanti per definire maggiormente
l’ipotesi della presenza di tale disturbo.
2.4.1.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR
A. Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati
somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione
della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base
all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica
dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là
di quelle di solito associate con esso.
2.4.1.2 Tests utilizzati per la diagnosi
Per la valutazione dei disturbi di lettura vengono generalmente utilizzate
scale della Giunti OS, tra cui:
 Scale appartenenti al gruppo Cornoldi (batterie di lettura);
53
 DDE -2
Tali scale devono venir utilizzate da personale preparato: neuropsichiatri
infantili, psicologi, pedagogisti clinici, logopedisti.
2.4.2 Disturbo del calcolo
In questo tipo di disturbo, la capacità di calcolo, misurata con tests standardizzati, si situa, rispetto ai punteggi ottenuti, al di sotto della media in base
all’età cronologica del soggetto, al suo livello di istruzione ed al suo livello di
intelligenza misurato psicometricamente.
Questo disturbo interferisce significativamente con gli apprendimenti scolastici e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo.
All’interno del disturbo di calcolo possono essere compromesse diverse
capacità, tra cui quelle linguistiche (es. comprendere o nominare i termini, le
operazioni e i concetti matematici, decodificare i problemi scritti in simboli matematici e viceversa), percettive (es. riconoscere e leggere i simboli aritmetici e
numerici), attentive (es. copiare correttamente i simboli aritmetici o figure geometriche) e matematiche (es. seguire correttamente tutte le sequenze per la risoluzione di problemi e/o per la risoluzione delle operazioni, contare, imparare le
tabelline).
54
Generalmente la discalculia è associata alla dislessia ed alla difficoltà
dell’espressione scritta.
Così come per il disturbo di lettura, anche quello di calcolo difficilmente
viene diagnosticato prima della fine del 1° anno della scuola primaria. Generalmente appare manifesto nel corso del 2° e del 3° anno del primo ciclo scolastico.
Se il bambino presenta un QI alto, il disturbo di calcolo può addirittura manifestarsi apertamente durante il 1° anno della scuola secondaria di primo grado.
Vi sono diversi sottotipi della discalculia che, generalmente, si presentano
congiuntamente:
 difficoltà legate alla conoscenza del numero: Descoudre e Decroly ci
dicono che la progressione delle nozioni legate alla numerazione sono presenti
con la seguente evoluzione:
•
3 anni: nozione del 2;
•
4 anni: nozione del 3;
•
5 anni: nozione del 4;
•
6 anni circa: nozione del 7/8;
•
entro i sei anni e mezzo: nozione del 14/15;
•
oltre i sei anni: la comprensione del concetto di numero e la capacità di
numerazione evolvono rapidamente.
55
Nota: Gréco afferma che a 6 aa. i bambini sono generalmente capaci di
contare anche fin oltre il 7, tuttavia non hanno ancora assimilato tali numeri nella loro componente aritmetica;
 difficoltà legate alle capacità operazionali: Piaget, Gréco e Papert ci dicono che:
•
prima dei sei anni esiste un livello “preparatorio concreto” delle operazioni, ovverosia il bambino è capace di operazioni utilizzando oggetti
concreti come intermediari del ragionamento astratto;
•
intorno ai 6 aa. compare l’interiorizzazione e la capacità di astrarre le
prime cifre imparate;
•
a partire dai 6 aa. e mezzo le operazioni astratte sono possibili fino al
5/6, per poi raggiungere gradualmente il 14/15 ed arrivare, intorno ai 7
aa., fino al 20.
Le nozioni sopra riportate, ovviamente, non vanno prese rigidamente, è
necessario, infatti, considerare l’elasticità e la flessibilità individuale che caratterizza la singolarità di ogni essere umano. Tuttavia, tali nozioni possono fungere
da buoni indicatori nel momento in cui si presentano, nell’insegnante, sospetti
legati a difficoltà negli apprendimenti logico – matematici rispetto a qualche
alunno. Se l’acquisizione dei compiti evolutivi sopra descritti non compare rispetto alla specifica età cronologia del soggetto e si riscontrano altre difficoltà in
altre aree dell’apprendimento ma anche del comportamento, appare buona nor56
ma segnalare la questione ai genitori perché intervengano tramite uno specialista, nell’assicurare la buona funzionalità delle capacità del bambino.
Rispetto ai due indicatori sopra – citati si possono riscontrare le seguenti
diverse forme di discalculia:
 discalculia verbale: difficoltà ad indicare verbalmente termini e relazioni
matematiche;
 disprassicalculia: difficoltà a vivere con il proprio corpo i valori del pensiero logico – matematico. I soggetti che soffrono di tale disturbo faticano
spesso nella coordinazione dei movimenti bilaterali e manifestano perturbazioni dello schema corporeo, sincinesie, difficoltà legata alla motricità
fine, impacci nel vestirsi (esempio allacciarsi i bottoni). Generalmente
presentano, nei tests standardizzati una capacità verbale nettamente superiore a quelle di performance. In tali soggetti, le difficoltà a livello figurativo non sono a carico dell’apparato visivo, bensì di quello motorio: la
percezione visiva dello stimolo da rappresentare graficamente è buona,
mentre è intaccata la capacità motoria di riprodurlo;
 disgnosicalculia: tali soggetti presentano difficoltà legate alla padronanza
dei simboli e dei segni in generale. Faticano nel riconoscimento e nella
lettura dei simboli e delle loro sequenze;
 discronicalculia: tali soggetti non riescono a percepire la durata del tempo,
faticano, perciò, ad analizzare la logica di una situazione e ad ordinare i
57
fatti cronologicamente (secondo un antecedente ed un conseguente). Tale
disturbo può conseguire a disordini organizzativo – motori, elaborativi ed
emotivo – affettivi;
 discalculia grafica: tali soggetti presentano difficoltà legate alla produzione segno – grafica che contemplano: disordini a livello del controllo tonico – motorio e di quello organizzativo – motorio, difficoltà visive e oculo
– motorie;
 discalculia ritmica: soggetti che faticano a “vivere” il ritmo, a sentirlo con
il proprio corpo e a tradurlo in schemi, scansioni e raggruppamenti. La
strutturazione ritmica è di particolare importanza per lo sviluppo della capacità percettiva uditiva e di quella legata all’organizzazione del movimento, del gesto e del dinamismo respiratorio (importantissimo per la capacità di lettura);
 discalculiaideognosica: incapacità di comprendere le idee e le relazioni
matematiche e di fare calcoli mentali. I soggetti che soffrono di tale disturbo non riescono a porsi le corrette domande nel problem – solving,
non riescono ad analizzare correttamente i dati a disposizione (anche nella
realtà della vita quotidiana), a valutare con precisione le prospettive di una
situazione e nel congetturare correttamente un’analisi consequenziale;
 discalculia operazionale: incapacità ad eseguire operazioni matematiche.
58
2.4.2.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR
A. La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e
a un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomali descritta al punto A interferisce in modo significativo con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella capacità di calcolo
vanno al di là di quelle di solito associate ad esso.
2.4.2.2 Tests utilizzati per la diagnosi
Per la valutazione dei disturbi di lettura vengono generalmente utilizzate
scale della Giunti OS, tra cui:
 scale appartenenti al gruppo Cornoldi;
 Mat – 2
Tali scale devono venir utilizzate da personale preparato: neuropsichiatri
infantili, psicologi, pedagogisti clinici, logopedisti.
59
2.4.3 Disturbo dell’Espressione Scritta
La caratteristica primaria del disturbo dell’espressione scritta è una capacità di scrittura, misurata con tests standardizzati somministrati individualmente,
che si situa al di sotto della media in base a quanto ci si aspetterebbe rispetto
all’età cronologica del soggetto, al suo grado di Qi misurato psicometricamente,
al suo livello scolastico.
Tale difficoltà interferisce notevolmente con gli apprendimenti scolastici e
con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura.
Le difficoltà maggiori si riscontrano nei seguenti campi: errori grammaticali (disortografia) e di punteggiatura, difficoltà nell’organizzare il testo in capoversi, cattiva grafia (disgrafia), errori di compitazione. Se si presentano solo
errori di compitazione o cattiva grafia, generalmente non si pone diagnosi di disturbo dell’espressione scritta: devono essere presenti anche gli errori grammaticali e/o di organizzazione del testo in capoversi.
Tale disturbo si può presentare anche in assenza del disturbo di lettura e/o
di calcolo, anche se generalmente si presentano tutti e tre simultaneamente. A
volte si associano anche deficit del linguaggio e deficit percettivo - motori (soprattutto di organizzazione grafo – percettiva per le disgrafie).
60
Nell’ambito di tale disturbo esistono pochi tests standardizzati. Generalmente per porre diagnosi ci si basa sul confronto delle produzioni scritte del
soggetto con quelle di coetanei con QI simile.
Così come per i due disturbi precedenti, anche per questo difficilmente si
pone diagnosi prima del termine del 1° anno del primo ciclo scolastico.
2.4.3.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR
A. Le capacità di scrittura, misurate con test standardizzati somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura)
sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e
all’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomali
descritta
al
punto
A
interferisce
notevolmente
con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti (per es. scrivere frasi grammaticalmente corrette e paragrafi organizzati).
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
61
2.4.3.2 Tests utilizzati per la diagnosi
I tests standardizzati per la valutazione di questo tipo di disturbo sono pochi. Generalmente si procede ad una valutazione “per comparazione” delle produzioni scritte del soggetto con quelle di coetanei con QI simile. Tale valutazione funzionale (non psicometrica) viene effettuata chiedendo al soggetto di copiare testi nei diversi codici della lingua scritta (stampato maiuscolo, minuscolo,
corsivo minuscolo), di scrivere sotto dettatura e di operare una produzione scritta
libera (produzione di un testo scritto in autonomia).
2.4.4 Disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS)
Rientrano in questa categoria tutti i disturbi dell’apprendimento che non
soddisfano pienamente i criteri dei DSA sopra elencati. Tale categoria può contemplare difficoltà in tutte e tre le aree (lettura, calcolo e scrittura) che,
nell’insieme, interferiscono con gli apprendimenti e con le attività correlate della
vita quotidiana. Tuttavia, nonostante tale compromissione a livello globale, le
prove ai singoli tests non esitano in punteggi al di sotto della media. Generalmente si tratta di soggetti definiti “border”, perché i loro punteggi non permet62
tono di porre diagnosi franca per qualche specifico DSA, tuttavia si riscontra
comunque una certa compromissione funzionale che danneggia la capacità di
apprendimento.
Spesso questi soggetti, non ottenendo punteggi adeguati per una diagnosi
franca, non vengono diagnosticati e si ritrovano all’interno del circuito scolastico con grosse difficoltà da superare. Vi è una grossa percentuale di soggetti NAS
non diagnosticati. In tali casi si rivela decisiva la disponibilità della dirigenza e
del personale scolastico nel cercare strategie ed alleanze (con gli specialisti che
spesso seguono questi bambini) utili per fornire loro adeguato supporto.
63
III Lezione LA NORMATIVA MINISTERIALE IN MATERIA
DI DSA
3.1
L170/2010: NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI
SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO
GU NR. 244 DEL 18/10/2010
IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA
promulga
la seguente legge:
Art. 1 – Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la
discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati
“DSA”, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico
che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare
64
nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.
3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico
di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di
transcodifica.
5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico
che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e
dell’elaborazione dei numeri.
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.
7. Nell’interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene
conto dell’evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.
Art. 2 – Finalità
La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità:
a)
garantire il diritto all’istruzione;
65
b)
favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità;
c)
ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d)
adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;
e)
preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti
delle problematiche legate ai DSA;
f)
favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione
e
di
formazione;
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in
ambito sociale e professionale.
Art. 3 – Diagnosi
1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici
già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel
cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti
specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti
66
delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente,
che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.
2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico
mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.
3. E’ compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,
interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti,
sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali
attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Art. 4 – Formazione nella scuola
1. Per gli anni 2010 e 2011, nell’ambito dei programmi di formazione del
personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le
scuole dell’infanzia, è assicurata un’adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne
precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate.
2. Per le finalità di cui al comma 1 è autorizzata una spesa pari a un milione di euro per ciascuno degli anni 2010 e 2011. Al relativo onere si provvede
mediante corrispondente utilizzo del Fondo di riserva per le autorizzazioni di
67
spesa delle leggi permanenti di natura corrente iscritto nello stato di previsione
del Ministero dell’economia e delle finanze, come determinato, dalla Tabella C
allegata alla legge 23 dicembre 2009, n. 191.
Art. 5 – Misure educative e didattiche di supporto
1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli
di istruzione e formazione e negli studi universitari.
2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse
specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione
del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, garantiscono:
a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei
concetti da apprendere;
c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi
68
graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.
3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a
monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e
di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione
all’università nonché gli esami universitari.
Art. 6 – Misure per i familiari
1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell’istruzione
con DSA impegnati nell’assistenza alle attività scolastiche a casa hanno diritto
di usufruire di orari di lavoro flessibili.
2. Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate
dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono
comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.
Art. 7 – Disposizioni di attuazione
1. Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca,
di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e
69
di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della
presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attività di identificazione
precoce di cui all’articolo 3, comma 3.
2. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, entro quattro
mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, con proprio decreto, individua le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti di cui all’articolo 4,
le misure educative e didattiche di supporto di cui all’articolo 5, comma 2, nonché le forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto previsto
dall’articolo 5, comma 4.
3. Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca,
da adottare entro due mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, è
istituito presso il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca un Comitato tecnico-scientifico, composto da esperti di comprovata competenza sui
DSA. Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la presente
legge attribuisce al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca. Ai
componenti del Comitato non spetta alcun compenso. Agli eventuali rimborsi di
spese si provvede nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell’istruzione,
dell’università e della ricerca.
70
Art. 8 – Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province
autonome
1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle
province autonome di Trento e di Bolzano, in conformità ai rispettivi
statuti e alle relative norme di attuazione nonché alle disposizioni del
titolo V della parte seconda della Costituzione.
2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano
provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa.
Art. 9 – Clausola di invarianza finanziaria
1. Fatto salvo quanto previsto dall’articolo 4, comma 2, dall’attuazione
della presente legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della
finanza pubblica.
La presente legge, munita del sigillo dello Stato, sarà inserita nella Raccolta ufficiale degli atti normativi della Repubblica italiana. E’ fatto obbligo a
chiunque spetti di osservarla e di farla osservare come legge dello Stato.
Data a Roma, addi’ 8 ottobre 2010
NAPOLITANO
Berlusconi, Presidente del Consiglio dei Ministri
71
Visto, il Guardasigilli: Alfano
Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
3.2 DECRETO MINISTERIALE NR. 5669
IL MINISTRO
VISTO l’articolo 34 della Costituzione;
VISTA la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia
di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;
VISTO il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, relativo al Testo
Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;
VISTA la Legge 2 agosto 1999, n. 264, recante Norme in materia di
accessi ai corsi universitari;
VISTA la Legge 15 marzo 1997, n. 59, di delega al Governo per il
conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti locali,
per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la
semplificazione amministrativa, e, in particolare, l’articolo 21;
VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275,
avente a oggetto Regolamento recante norme in materia di
72
autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della
legge 15 marzo 1997, n. 59;
VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122,
avente a oggetto Regolamento recante coordinamento delle norme
vigenti per la valutazione degli alunni, e, in particolare, l’art. 10;
VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89,
sul riordino della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
istruzione;
VISTI i decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 87, 15
marzo 2010 n. 88, e 15 marzo 2010 n. 89, sul riordino degli Istituti
Tecnici e Professionali e dei Licei;
VISTE le Indicazioni Nazionali allegate al Decreto legislativo 19 febbraio
2004, n. 59, e le Indicazioni per il curricolo di cui al Decreto
ministeriale del 31 luglio 2007;
VISTI il Decreto Interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211, concernente gli
obiettivi specifici di apprendimento per i percorsi liceali, la
Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, e la Direttiva 28 luglio 2010, n. 65,
per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e
Professionali;
VISTO il Decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, avente a oggetto
Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia
73
didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro
dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre
1999, n. 509;
VISTO il C.C.N.L. del personale docente, quadriennio giuridico 2006-09
e 1° biennio economico 2006-07, ed in particolare l’art. 27,
concernente il profilo professionale docente;
RITENUTO necessario ed urgente procedere all’emanazione del decreto
di cui
all’art. 7, comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, a
partire dall’anno scolastico 2011/2012, alle norme ivi previste;
TENUTO CONTO del lavoro istruttorio svolto dal Comitato tecnico
scientifico di cui
all’art.7, comma 3, della Legge 8 ottobre 2010, n. 170;
DECRETA
Articolo 1
Finalità del decreto
1. Il presente decreto individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge
170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli stu74
denti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”),
delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle
università.
Articolo 2
Individuazione di alunni e studenti con DSA
1. Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni
quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di
recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al
fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge
170/2010.
2. Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di
apprendimento di usufruire delle misure educative e didattiche di supporto di cui
all’articolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici Scolastici Regionali attivano tutte
le necessarie iniziative e procedure per favorire il rilascio di una certificazione
diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte.
3. La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo
studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.
Articolo 3
75
Linee guida
1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per
l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.
Articolo 4
Misure educative e didattiche
1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogicodidattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.
2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il
primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non
coinvolte nel disturbo.
3. In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calcolo,
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tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida
4. Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumenti compensativi,curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e
dello studente, con DSA dellecompetenze per un efficiente utilizzo degli stessi.
5. L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni
di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati.
Articolo 5
Interventi didattici individualizzati e personalizzati
1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con
DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative adottate.
Articolo 6
Forme di verifica e di valutazione
1. La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai
precedenti articoli.
77
2. Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono
all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le
condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.
3. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni
soggettive, le modalità didattiche e leforme di valutazione individuate
nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del
disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati
tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi
attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte,
anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di
Stato, sia in fase di colloquio.
4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire
ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine
valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue
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competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti
compensativi e alle misure dispensative più opportune.
Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate
secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.
5. Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno
scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni
di seguito elencate:
-
certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita
richiesta di dispensa dalle prove scritte;
-
richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla
famiglia o dall’allievo se maggiorenne;
-
approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in
forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogicodidattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui
l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istru-
zione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte –
79
sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai
consigli di classe.
I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo
valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero
all’università.
6. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche
in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico,
l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue
straniere e seguire un percorso didattico differenziato.
In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con
l’attribuzione di voti e di un
credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998.
7. In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA
l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate.
8. Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi ag80
giuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo
di DSA.
9. La valutazione degli esami universitari di profitto è effettuata anche tenendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee guida.
Articolo 7
Interventi per la formazione
1. Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, di cui all’art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti
ambiti:
a) Legge 8 ottobre 2010, n. 170;
b) caratteristiche delle diverse tipologie di DSA;
c) principali strumenti per l’individuazione precoce del rischio di DSA;
d) strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
e) gestione della classe in presenza di alunni con DSA;
f) forme adeguate di verifica e di valutazione;
g) indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui all’art. 4;
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h) forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli
studi in ambito universitario, dell’alta formazione e dell’istruzione tecnica superiore;
i) esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone
pratiche didattiche.
2. Il Ministero predispone appositi piani di formazione - le cui direttive
sono riportate nelle allegate Linee guida - anche in convenzione con università,
enti di ricerca, società scientifiche, associazioni e servizi sanitari territoriali. In
particolare, gli Uffici Scolastici Regionali, fatte salve le convenzioni e le intese
già in atto, possono stipulare appositi accordi con le facoltà di Scienze della
Formazione, nell’ambito dell’Accordo quadro sottoscritto tra il MIUR e la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione, per
l’attivazione presso le stesse di corsi di perfezionamento o master in didattica e
psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado.
3. In conformità alle norme sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, le
medesime possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi formativi in materia.
Art. 8
Centri Territoriali di Supporto
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1. Al fine di garantire l’attuazione delle disposizioni contenute nel presente
decreto, le Istituzioni scolastiche attivano tutte le necessarie iniziative e misure
per assicurare il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. In particolare, le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnicoscientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri
Territoriali di Supporto (CTS) istituiti con il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. Gli
operatori dei Centri, opportunamente formati, possono a loro volta essere soggetti promotori di azioni di formazione e aggiornamento.
Art. 9
Gruppo di lavoro nazionale
1. Con successivo decreto del Ministro è istituito un Gruppo di lavoro nazionale con il compito di monitorare l’attuazione delle norme della Legge
170/2010 e delle disposizioni contenute nel presente decreto, nonché con compiti di supporto tecnico all’attività di coordinamento delle iniziative in materia di
DSA. Il suddetto Gruppo di lavoro avrà anche compiti consultivi e propositivi,
con particolare riguardo:
-
alla formulazione di eventuali proposte di revisione delle presenti disposizioni e delle allegate Linee guida, sulla base dei progressi della ricerca
83
scientifica, degli esiti dei monitoraggi e dell’evoluzione normativa in materia;
-
alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare.
2. Le funzioni di Presidente del Gruppo di lavoro nazionale sui DSA sono
svolte dal Direttore Generale per lo Studente, la Partecipazione, l’Integrazione e
la Comunicazione o da un suo delegato.
3. Le funzioni di Segreteria tecnica sono svolte dall’Ufficio settimo della
Direzione Generale sopracitata.
4. Ai membri del Gruppo di lavoro nazionale non spetta alcun compenso.
Art. 10
Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia
1. Con l'entrata in vigore del presente Decreto si intendono non più applicabili le disposizioni impartite con la Circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo
2007 e con la Nota ministeriale n. 4674 del 10 maggio 2007.
Roma, lì 12 luglio 2011
f.to IL MINISTRO
84
3.3 LINEE GUIDA
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la
Comunicazione
LINEE GUIDAPER IL DIRITTO ALLO STUDIO
DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI
CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI
E DEGLI STUDENTI CON DSA
Premessa
La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la
disgrafia e ladiscalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale diistruzione e agli atenei il compito di individuare le
85
forme didattiche e le modalità di valutazione piùadeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.
Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre,
in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992.
Infatti, il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla
Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e
valutazione.
A questo riguardo, la promulgazione della legge 170/2010 riporta in primo
piano un importante fronte di riflessione culturale e professionale su ciò che oggi
significa svolgere la funzione docente. Le Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico sollecitano ancora una volta la
scuola - nel contesto di flessibilità e di autonomia avviato dalla legge 59/99 – a
porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona, sulla base
dei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: “La
definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di
sviluppo e di formazione. “
86
In tale contesto, si inserisce la legge 170/2010, rivolta ad alunni che necessitano, oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata,
anche di specifici strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola. Per consentire, pertanto, agli alunni con DSA di raggiungere gli
obiettivi di apprendimento, devono essere riarticolate le modalità didattiche e le
strategie di insegnamento sulla base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli
ordini e gradi di scuola.
Le Linee guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle
più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per
applicare le misure dispensative. Esse indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo
studio degli alunni e degli studenti con DSA.
Il documento presenta la descrizione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia alcuni concetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustra le
modalità di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
DSA nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Un capitolo è poi dedicato ai
compiti e ai ruoli assunti dai diversi soggetti coinvolti nel processo di inclusione
degli alunni e degli studenti con DSA: uffici scolastici regionali, istituzioni scolastiche (dirigenti,docenti, alunni e studenti), famiglie, atenei. L’ultimo, è dedicato alla formazione.
87
Sul
sito
internet
del
MIUR,
presso
l’indirizzo
web
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa,è possibile visionare schede di approfondimento, costantemente aggiornate, relative alla dislessia,alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi didattici attivatidalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle varie questioni inerenti iDSA che si porranno con l’evolvere della ricerca scientifica.
3.3.1 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilitàdell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo
adeguato all’etàanagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di
scrittura, di fare calcoli. Sulla basedell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia(lettura), disgrafia e disortografia
(scrittura), discalculia (calcolo).
Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine
neurobiologica; allostesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come
un’atipia dello sviluppo, modificabiliattraverso interventi mirati.
Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente puòraggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inol88
tre (e ciò non è affattoirrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, voltia compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.
3.3.1.1 La dislessia
Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore
correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età
anagrafica, classe frequentata,istruzione ricevuta.
Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale,
l’aspetto evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per
l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.
3.3.1.2 La disgrafia e la disortografia
Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici,formali, della scrittura manuale, ed è
89
collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale.
La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, ladisortografia è all’origine di una minore correttezza del testo
scritto; entrambi, naturalmente, sonoin rapporto all’età anagrafica dell’alunno.
In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto,che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle
componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del
linguaggio orale nel linguaggio scritto.
3.3.1.3 La discalculia
La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente
dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale),
sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.
Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali
dell’abilità numerica: il subitizing(o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, laseriazione, la comparazione, le strategie
di composizione e scomposizione di quantità, le strategie dicalcolo a mente.
Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei
90
numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.
3.3.1.4 La comorbilità
Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona - ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”.
Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici.
La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi
dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento.
In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole
difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.
3.3.2 OSSERVAZIONE IN CLASSE
I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva
che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di svi-
91
luppo, definito sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni o degli
studenti presenti nella classe.
Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano
stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.
Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo neiprimi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico
dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare
quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo
formativo.
3.3.2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche
Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può
bastare, almeno in una prima fase,far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura,
calcolo.
Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una
92
fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo
ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema
difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura.
Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di
una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a
leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga.
Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche
di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi,l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla
famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.
È bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20%
degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano
difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento.
Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA.
Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo.
93
3.3.2.2 Osservazione degli stili di apprendimento
Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategiecon cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento
che tenga conto dello stile diapprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici.
Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzione dell’attivitàdidattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni,nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili diapprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale edirimente per il suo
successo scolastico.
3.3.3 LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE.
La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano
«l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e
flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari
94
del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia
educativa adeguate».
I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi. In letteratura, la discussione in merito è molto ampia e articolata. Ai fini di
questo documento, è possibile individuare alcune definizioni che, senza essere
definitive, possono consentire di ragionare con un vocabolario comune.
E’ comunque preliminarmente opportuno osservare che la Legge 170/2010
insiste più volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata come
strumento di garanzia del diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e
delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli
alunni con DSA.
“Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera
classe o sul piccolo gruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un
particolare discente.
Più in generale - contestualizzandola nella situazione didattica
dell’insegnamento in classe -l’azione formativa individualizzata pone obiettivi
comuni per tutti i componenti del gruppo-classe,ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti,con l’obiettivo
di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo,comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una
95
pluralità di dimensioni. L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo
di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo.
Si possono quindi proporre le seguenti definizioni.
La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale
che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo
di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme
di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato
nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica,
e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe,considerando le differenze
individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così,l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole
delle sue preferenze’e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso
l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche,tali da promuovere
96
le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la
calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di
garantire«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da
alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Fra i più noti indichiamo:
· la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di
ascolto;
· il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli
appunti della lezione;
· i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono
la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori;
97
· la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
· altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari,
mappe concettuali, etc.
Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto
di vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto -avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA.
Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o
allo studente di consvolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per
esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in
quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di
maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su
un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua
ragion d’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri
compagni nella fase di decodifica degli items della prova.
A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare,
tenendo conto degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specifica
98
difficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un
tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più
precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo.
L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli
studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in questione.
3.3.3.1 Documentazione dei percorsi didattici
Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno
strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle
iniziative intraprese.
A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in
tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà
contenere almeno le seguenti voci,articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:
99
-
dati anagrafici dell’alunno;
-
tipologia di disturbo;
-
attività didattiche individualizzate;
-
attività didattiche personalizzate;
-
strumenti compensativi utilizzati;
-
misure dispensative adottate;
-
forme di verifica e valutazione personalizzate.
Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il
raccordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni
su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici.
Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine Ciclo.
Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato.
A titolo esemplificativo, vengono pubblicati sul sito del MIUR
(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa) alcuni modelli di Piano Didattico
Personalizzato.
100
Nella stessa pagina web dedicata ai DSA, potranno essere consultati ulteriori modelli, selezionati sulla base delle migliori pratiche realizzate dalle scuole
o elaborati in sede scientifica.
3.3.4 UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo incremento in ambito clinico degli studi, delle ricerche e delle attività scientifiche sul tema dei
DSA. Consultando la bibliografia in argomento, si rileva infatti una quantità
preponderante di pubblicazioni nei settori della clinica e delle neuroscienze, rispetto a quelli pedagogico-didattici. In tempi più recenti, anche per le dimensioni che ha assunto il fenomeno nelle nostre scuole, oltre che per l’attenzione determinata dagli interventi legislativi in materia, si è manifestato un sempre maggiore interesse per la messa a punto e l’aggiornamento di metodologie didattiche
a favore dei bambini con DSA.
Sulla base di una impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae
orientamento da considerazioni di carattere psicopedagogico. A tale riguardo,
può essere utile far riferimento a testi redatti nell’ambito di studi e ricerche che
si concentrano sul comportamento manifesto, sulla fenomenologia dei DSA,
senza tralasciare di indagare e di interpretare i modi interiori dell’esperienza. In
tale ambito, si cerca di indagare il mondo del bambino dislessico secondo la sua
101
prospettiva, non come osservatori esterni. Si porta il lettore attraverso vari
esempi a comprendere come il bambino dislessico non riesce a mettersi da un
punto di vista unitario, ciò che provoca una corsa ai punti di riferimento, poiché
ad ogni movimento verso il mondo sorge spontaneamente un doppio significato.
Un esempio è quello del turista che si trova in Inghilterra dove vi è un sistema
diguida diverso e dove si fa fatica a guadagnare nuovi punti di riferimento. E vi
è l’esempio di un Paese ancora più insolito dove la barriera del linguaggio è raddoppiata da quella dei significati. Immaginiamo di trovarci in un posto con una
lingua totalmente diversa o che non riusciamo a ben comprendere: sentiamo sorgere un senso di profondo disagio perché manca “una comunicazione completa,
reale, intima”. Ma riusciamo a tranquillizzarci perché il nostro soggiorno avrà
termine e,con il rientro a casa, potremo tornare ad esprimerci, a parlare in rapporto allo stesso quadro di riferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio
pieno. Pensiamo invece al disagio di questi bambini che non possono tornare a
casa, in un mondo dove devono rincorrere punti di riferimento… che rimangono
stranieri,
soprattutto
se
noi
siamo
per
loro
stranieri,
chiudendoci
nell’incomprensione.
Da tali indicazioni si può prendere spunto per trarre orientamento nella
prassi pedagogico - didattica.
Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativodidattiche anche nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in
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ambito clinico aveva invece portato sempre più a delegare a specialisti esterni
funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attività sul modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della complessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche.
Ora, la complessità del problema rimane attuale e la validità di un apporto
specialistico,ovvero di interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi,
logopedisti e neuropsichiatri in sinergia con il personale della scuola non può
che essere confermata; tuttavia – anche in considerazione della presenza sempre
più massiccia di alunni con DSA nelle classi – diviene sempre più necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti ‘curricolari’ per affrontare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialisti esterni.
È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono
ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere
didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario”di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza
psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita. È per
questo che il MIUR già da anni promuove azioni di formazione sul territorio e,
da ultimo, ha sottoscritto un accordo quadro per l’alta formazione in ambito universitario sul tema dei DSA (si veda il paragrafo 7, sulla formazione). Si tratta di
percorsi comuni per quanto riguarda l’approccio psicopedagogico, ma differen103
ziati rispetto agli ordini e gradi di scuola. Vi sono infatti peculiarità dell’azione
didattica che vanno attentamente considerate.
In tal senso, la Scuola dell’Infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza
sia a livello preventivo, sia nella promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo – del miglior sviluppo possibile - del bambino in tutto il percorso
scolare, e non solo. Occorre tuttavia porre attenzione a non precorrere le tappe
nell’insegnamento della letto-scrittura, anche sulla scia di dinamiche innestate in
ambiente familiare o indotte dall’uso di strumenti multimediali. La Scuoladell’Infanzia, infatti, “esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali”. Invece, coerentemente con gli orientamenti e
le indicazioni che si sono succeduti negli ultimi decenni, la Scuola dell’Infanzia
ha il compito di “rafforzare l’identità personale, l’autonomia e le competenze dei
bambini”, promuovendo la “maturazione dell’identità personale,… in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori,intellettuali, sociali, morali e religiosi)”, mirando a consolidare “le capacità sensoriali, percettive,motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino”.
Come è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla
fine della seconda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendimento è conclamato quando già il bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma è questo il perio-
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do cruciale e più delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico.
Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non adeguate, senza prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle ‘fragilità’ di alcuni alunni, avremo non soltanto perduto un’occasione preziosa per far
sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forse avremo anche minato seriamente il suo percorso formativo.
Per questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola
dell’Infanzia si possa prestare attenzione a possibili DSA e porre in atto tutti gli
interventi conseguenti, ossia – in primis – tutte le strategie didattiche disponibili.
Se poi l’osservazione pedagogica o il percorso clinico porteranno a constatare
che si è trattato di una mera difficoltà di apprendimento anziché di un disturbo,
sarà meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche
adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.
3.3.4.1 Scuola dell’infanzia
È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscerei segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia.
Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non
adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce
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suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato
con attività personalizzate all’interno del gruppo.
Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo,
avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a
giocare con le parole.
Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si
può e si deve fare. Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione di apprendimento si può stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che
ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove la collaborazione, la sinergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e la famiglia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, è più facile andare incontro al
bisogno educativo del bambino.
In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si
svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Si
dovrà privilegiare l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere
trasmissivo,
dare
importanza
all’attività
psicomotoria,stimolare
l’espressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualità e convivialità serena. Importante risulterà la narrazione,
l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione, senza dimen-
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ticare la memorizzazione di filastrocche, poesie econte, nonché i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole.
È bene ricordare che l’uso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente poco originali, smorza la creatività e l’espressività del bambino.
Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di individuare precocemente eventuali situazioni di difficoltà. E' pertanto fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che
in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.
Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione
e integrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive,
difficoltà di linguaggio verbale.
Un alunno con DSA potrà venire diagnosticato solo dopo l'ingresso nella
scuola primaria,quando le difficoltà eventuali interferiscano in modo significativo con gli obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità formalizzate di lettura, di scrittura e di calcolo. Tuttavia, durante la
scuola dell'infanzia l'insegnante potrà osservare l'emergere di difficoltà più globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di
orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculomanuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza laterale non adegua107
tamente acquisita, difficoltà nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola,difficoltà nell’esecuzione
autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani). L'insegnante potrà poi evidenziare caratteristiche che
accompagnano gli alunni in attività specifiche, come quelle di pregrafismo, dove
è possibile notare lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata
sul foglio, discontinuità nel gesto,ritoccatura del segno già tracciato, direzione
del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio.
Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano e,contemporaneamente, sull’organizzazione mentale, ovvero sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione.
Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente.
Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che
poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità
ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare
o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma grafica
deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino,
meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento
camminando o in aria con le mani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla
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lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio).
Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e l’organizzazione dell’azione sul piano fisico.
Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, inoltre, la graduale conquista
di abilità di simbolizzazione sempre più complesse può consentire ai docenti di
proporre attività didattiche quali esercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di
competenze necessarie ad un successivo approccio alla lingua scritta.
Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è
bene proporre ai bambini esercizi linguistici - ovvero “operazioni meta fonologiche” - sotto forma di giochi.
Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto
un’istruzione formale ed esplicita del codice scritto.
L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la
parola cane in ca-ne)consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto
la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente
con la realtà dei singoli atti articolatori (le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell'espressione verbale ed è quindi molto
facilmente identificabile).
109
Queste attività dovrebbero essere proposte all’interno di un clima sereno,
tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all'età dei bambini e senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazione. Solamente in
questo modo diventa possibile garantire la piena partecipazione di tutti i bambini, nel rispetto dei tempi e delle modalità interattive di ciascuno. Al tempo stesso
i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento
- apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costantemente la possibilità di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva
e cognitiva di ciascun alunno.
La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche,
mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell'infanzia, ma che nella scuola dell'infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti,
la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spaziotemporale,la
coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che
si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l'insegnamentoapprendimento della letto - scrittura come sistema simbolico rilevante.
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3.3.4.1.2 Area del calcolo
Lo sviluppo dell’intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di
apprendimento del calcolo rappresenta uno degli obiettivi più importanti della
scuola dell’infanzia che si dovrebbe realizzare attraverso la collaborazione tra
scuola, famiglia e, possibilmente, servizi territoriali.
Tale attività si sostanzia in attività di potenziamento e di screening condotte con appropriati strumenti in grado di identificare i bambini a rischio di DSA e
con attività didattiche volte a potenziare in tutti, ma in particolare modo nei
bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che la ricerca scientifica ha individuato da tempo.
Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio.
È importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo
a rischio di DSA,sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all’acquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori,
forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla dimensione di numerosità. Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti
111
sono…) e di confronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti…) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza
e a colpo d’occhio.
L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1. Infatti, solo un prolungato uso del conteggio in situazioni concrete
in cui il numero viene manipolato e rappresentato attraverso i diversi codici
(analogico, verbale e arabico, o anche romano) può assicurare l’adeguata rappresentazione mentale dell’idea di numero, complesso concetto astratto da conquistare evolutivamente. In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il
concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato,
ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche
degli oggetti presi in considerazione.
Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilità
più complesse,quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe… tanti 1 in
un insieme…), di ordinamento di grandezze tra più elementi e di soluzione di
piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio.
È importante che l’attenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realtà e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli
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problemi legati alla quotidianità, come per esempio predisporre il materiale per
un’attività, non in modo approssimato, ma esatto: quanti bambini? Tanti…..
Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al
calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficoltà,se le figure che si prendono
cura dell’educazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.
3.3.4.2 Scuola primaria
3.3.4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
All’inizio della scuol3a primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educativa,
che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola primaria medesima. In
questo modo è possibile che questi ultimi ottengano elementi preconoscitivi,che
saranno poi integrati nella programmazione delle attività della scuola primaria.
Solo da una conoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà
programmare le attività educative e didattiche, potrà scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo
classe.
113
Spesso nella prima classe della scuola primaria gli insegnanti si lasciano
prendere dall’ansia di dover insegnare presto agli alunni a leggere e scrivere,
ostacolando, però, in questo modo, processi di apprendimento che dovrebbero
essere graduali e personalizzati. Ogni bambino ha la propria storia, la propria
personalità, le proprie originali capacità di porsi in relazione con le esperienze,
ipropri ritmi di apprendimento e stili cognitivi. È importante offrire agli alunni la
possibilità di maturare le capacità percettivo-motorie e linguistiche, che costituiscono i prerequisiti per la conquista delle abilità strumentali della letto-scrittura.
Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema
alfabetico, più che un impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la scomposizione e ricomposizione delle parole in suoni e il riconoscimento dei segni ad
essi associati. Quindi, per imparare la lettura è importante avere buone capacità
di riconoscimento visivo e di analisi di struttura della parola.
I bambini con DSA hanno in genere buone capacità intellettive, ma hanno
limitate capacità di riconoscimento visivo o limitate capacità di analisi fonologica delle parole. A causa di tali limitazioni specifiche hanno notevoli difficoltà
nell’acquisizione delle corrispondenze tra segni ortografici e suoni, o non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che lacompongono. Ma è
importante ricordare che l’acquisizione dei contenuti non è preclusa all'alunno
con DSA e che quindi le sue difficoltà di lettura e scrittura dovrebbero essere
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compensate da strategie, metodologie e strumenti che non compromettano il suo
apprendimento.
Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà non si deve procedere aumentando la mole degli esercizi per ottenere dei risultati, ma è necessario effettuare una
valutazione accurata che consenta di capire se e quale tipo di didattica e di supporto sarebbero necessari. Per l'alunno con DSA l’impatto iniziale con la lingua
scritta è molto difficile, poiché la semplice lettura di una parola in realtà è la risultante di tante singole attività che devono essere affrontate simultaneamente,
che vanno dall’identificazione delle lettere, al riconoscimento del loro valore sonoro, al mantenimento della sequenza di prestazione (vale a dire di un ritmo di
lettoscrittura costante e continuativo), alla rappresentazione fonologica delle parole, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento del significato.
È importante che il bambino si senta protagonista di piccoli successi. Sono
quindi necessari la flessibilità nelle proposte didattiche, il successo, le gratificazioni, la finalizzazione delle attività,così come la condivisione degli obiettivi
educativi e didattici fra tutte le figure che si prendono cura del bambino con
DSA: scuola, famiglia e servizi.
Scendendo nello specifico del metodo di insegnamento-apprendimento
della letto - scrittura, è importante sottolineare che la letteratura scientifica più
accreditata sconsiglia il metodo globale,essendo dimostrato che ritarda
l’acquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura.
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Per andare incontro al bisogno educativo speciale dell’alunno con DSA si
potrà utilizzare il metodo fono-sillabico, oppure quello puramente sillabico. Si
tratta di approcci integrati che possono essere utilizzati in fasi diverse.
La metodologia di approccio che inizia e insiste per un tempo lungo sul lavoro sillabico si fonda sulle seguenti considerazioni.
La possibilità di condurre operazioni metafonologiche analitiche a livello
di fonema, cioè di riflettere sulla struttura fonologica di una parola, è legata
all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione formale che accompagna l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica.
Le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del
parlato, mentre la sillaba aperta (consonante - vocale) può essere quindi individuata e utilizzata facilmente anche dal bambino della scuola dell’infanzia. Si potranno proporre quindi esercizi di sintesi sillabica,ricostruire una parola a partire
dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad alta voce dall'insegnante; esercizi di riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia; si possono formare
treni di parole dove la sillaba finale della prima costituisce quella iniziale della
seconda; si possono proporre inoltre giochi fonologici per il riconoscimento e la
produzione di rime, oppure tombole e domino con immagini e sillabe da associare.
Si dovrà poi, in un secondo tempo, passare al lavoro di tipo fonologico.
116
I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo sequenziale e si strutturano in livelli gerarchici di competenza:
- livello della parola: indica la capacità del soggetto di identificare singole
parole all’interno della frase;
- livello della struttura delle sillabe: indica la capacità del soggetto di
identificare parti della parola, le sillabe e la loro struttura [all'inizio sono più facilmente identificabili quelle dalla struttura consonante-vocale (ad esempio tanella parola tavolo), poi quelle dalla struttura vocale-consonante(ad esempio alnella parola albero)];
- livello dei suoni iniziali e finali della parola: indica la capacità, ad esempio, di riconoscere la rima;
- livello del riconoscimento preciso del suono iniziale e finale della parola;
- livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola.
È opportuno effettuare attività fonologiche nell’ultimo anno della scuola
dell’infanzia e nella prima e nella seconda classe della scuola primaria. Si potrà
dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica ad esercizi fonologici
all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, o quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra di averne bisogno.
Alla scuola primaria, per far acquisire la consapevolezza fonologica, si
possono proporre attività come: individuazione del fonema iniziale di parola; si
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possono proporre quindi parole che iniziano per vocale; individuazione del fonema finale e poi intermedio; analisi fonemica che è analoga al processo di scrittura; fusione fonemica che è analoga al processo di lettura; composizione di parole bisillabe; associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini; conteggio dei fonemi; raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce
con lo stesso suono.
Si potrà iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le consonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e immagini corrispondenti.
L’approccio con il metodo fono-sillabico, adattato alle specificità
dell’alunno con DSA,presenta le seguenti caratteristiche.
Ogni consonante viene illustrata come derivante dalla forma di un particolare oggetto o elemento della natura, l’iniziale della parola che lo denota essendo
somigliante a quella lettera, ad es. la Montagna per la emme.
Solitamente, nei comuni alfabetieri murali o nei libri di testo, non si ha cura di tale associazione tra il suono, il segno grafico e l’immagine relativa (es. effe
di fata o emme di mela): il nesso è soltanto fonetico, e dunque abbastanza debole: l’associazione mentale non è intuitivamente ovvero immaginativamente ripercorribile.
Sarebbe bene dare al bambino la possibilità di operare intuitivamente, ed
anche autonomamente, connessioni interne tra ciò che gli viene presentato e la
118
sua personale assunzione immaginativa. In tal modo, la “sintesi grafica”, in cui il
disegno viene essenzializzato nella forma della lettera, si imprime come immagine mentale e consente di operare più facilmente il discernimento tra i caratteri
grafici, sia nella fase di scrittura che in quella di lettura.
Si privilegia quindi un tipo di percorso che, prendendo spunto da
un’immagine esteriore,renda operante intuitivamente il nesso con l’immagine
mentale, per favorire poi gradualmente l’assunzione concettuale. Tale metodo si
fonda sulla considerazione che il bambino dispone anzitutto di un pensiero immaginativo. Egli non si rappresenta astrattamente le cose, non forma ancora
concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e, ancor
più, quando raccontiamo qualcosa, suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di
una immagine mentale.
Sempre facendo appello all’immaginazione, ossia alla rielaborazione interna del bambino, le consonanti vengono presentate secondo affinità grafiche,
così da poter evidenziare le differenze.
Saranno inizialmente la P e la B; la D e la R; poi la L e la F, la M e la N e
così via. Si inizia con quelle che si scrivono da sinistra, si procede con le altre
scritte da destra (C G S), lasciando per ultime la Q e l’H.
Se invece l'alunno mostra difficoltà nella consapevolezza fonologica delle
lettere, sarà più utile iniziare con i fonemi “continui”, cioè quei fonemi che per
la loro durata e le loro caratteristiche acustiche risultano più facilmente indivi119
duabili, come le consonanti nasali (m, n) e le liquide (l, r),lasciando ad un secondo momento i suoni labiali ed esplosivi (b, p), così come quelli dentali (d,
t).Va detto che anche nel metodo fono-sillabico non sempre c’è coerente gradualità nella scelta delle parole esemplificative in relazione alle lettere presentate.
Al bambino vengono cioè presentate parole che contengono la lettera e la sillaba
che si sta studiando, ma che contengono anche altre lettere ancora sconosciute:
si determina così spesso una fusione tra metodo fonico-sillabico e metodo globale, almeno nella prassi. Occorre, invece, porre attenzione ad ordinare le consonanti, e le parole esemplificative utili per il loro riconoscimento e per l’esercizio
della lettura, in modo da presentare al bambino soltanto lettere già note (o che lo
stanno divenendo in quanto le spieghiamo).
In ogni caso, qualunque metodo si adotti, sarebbe auspicabile iniziare con
lo stampato maiuscolo, la forma di scrittura percettivamente più semplice, in
quanto essa è articolata su una sola banda spaziale delimitata da due sole linee
(scrittura bilineare): tutte le lettere hanno infatti la medesima altezza, iniziando
dal rigo superiore e terminando in quello inferiore, mentre lo stampato minuscolo, oltre che il corsivo, sono forme di scrittura articolate su tre bande spaziali, in
cui le linee di demarcazione dello spazio sono quattro (scrittura quadrilineare),
in quanto vi è una banda centrale delle lettere quali la a o la c, una banda superiore in cui si spingono lettere quali la l o la b,una banda inferiore occupata da
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lettere come la g o la q e risultano pertanto percettivamente molto più complesse.
Si dovrebbe poi evitare di presentare al bambino una medesima lettera
espressa graficamente in più caratteri (stampato minuscolo, stampato maiuscolo,
corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo),ma è opportuno soffermarsi su una soltanto di queste modalità fino a che l'alunno non abbia acquisito una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera. L'insegnante si dovrà
soffermare per un tempo più lungo sui fonemi più complessi graficamente e dovrà dare indicazioni molto precise per la scrittura, verbalizzando al bambino come si tiene una corretta impugnatura della matita o della penna, dando indicazioni precise sul movimento che la mano deve compiere, sulla direzione da imprimere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio o
del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). Si farà anche attenzione a che il
bambino disegni le lettere partendo dall’alto. In questo modo, l’alunno con difficoltà potrà avere modelli di riferimento e parametri precisi.
Si dovrebbe infatti effettuare una parte di lavoro comune alla classe e una
parte di didattica individualizzata che risponde ai bisogni specifici dei singoli,
dando tempo agli alunni per lavorare individualmente e differenziando i tempi
quando ce n’è bisogno. Come si è detto, è importate infatti predisporre un ambiente stimolante e creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva
tra i membri del gruppo classe, tenendo conto dei livelli raggiunti da tutti gli
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alunni a proposito dei processi di costruzione e concettualizzazione della lingua
scritta, per promuovere la ricerca e la scoperta personale, che stanno alla base
della motivazione ad apprendere. E' importante, quindi, che il docente rispetti i
ritmi e gli stili di apprendimento degli alunni e permetta a ciascuno nel gruppoclasse di procedere autonomamente all’acquisizione delle competenze di lettoscrittura, dando ampio spazio alle attività di gruppo e assumendo il ruolo di regista, sollecitando, inserendo di volta in volta elementi conoscitivi utili per andare
avanti ed evitando di trasmettere ansia.
A questo proposito, molto importante è non richiedere la lettura ad alta voce dell'alunno con DSA, se non magari di brani su cui possa essersi già esercitato in precedenza. L’acquisizione graduale dei contenuti è senza dubbio più proficua di un’esecuzione frettolosa e scarsamente interiorizzata. Nei confronti degli alunni con DSA si dovrebbe procedere con attività di rinforzo contestualmente alla proposta di nuovi contenuti e si devono fornire strategie di studio personalizzate, facendo sempre attenzione ad assumere atteggiamenti incoraggianti,
evitando di incrementare l’ansia e gratificando anche i minimi risultati degli
alunni con difficoltà, che non dovrebbero mai essere allontanati dai compagni e
dalle attività del gruppo classe.
122
3.3.4.2.2 Area del calcolo
Fin dall’inizio della scuola primaria, qualora il bambino non abbia ancora
sviluppato i prerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, in analogia alla scuola dell’infanzia, per poi sviluppare in modo adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle
relative quantità.
Particolare attenzione sarà posta da un punto di vista didattico alle abilità
di conteggio (non solo uno a uno, come nella scuola dell’infanzia, ma anche uno
a due, due a due…) anello di congiunzione tra processi dei numeri e del calcolo,
che dovranno essere esercitate in diverse condizioni, scolastiche e ludiche (ad
esempio, giochi con le carte, con i dadi…).
Fin dall’inizio della scuola primaria è necessario avviare al conteggio e al
calcolo a mente,processi necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica.
Più dettagliatamente, la ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola
primaria le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare:
· processi di conteggio;
· processi lessicali;
· processi semantici;
123
· processi sintattici;
· calcolo a mente;
· calcolo scritto.
Il conteggio (counting), cioè la capacità di rispondere alla domanda “quanti sono?” è fondamentale soprattutto nel primo ciclo. Tale abilità è complessa
poiché presuppone l’acquisizione dei principi di corrispondenza uno a uno (ossia
che ad ogni elemento che contiamo corrisponde un solo elemento numerico),
dell’ordine stabile avanti-indietro – es.1,2,3,…;…3,2,1 (ossia che l’ordine dei
numeri non può variare) e della cardinalità (ossia che l’ultimo numero contato
corrisponde alla quantità dell’insieme degli elementi contati).
I processi lessicali riguardano la capacità di attribuire il nome ai numeri, si
basano su competenze di natura verbale ma anche più generali quali la comprensione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle
relative quantità. L’abilità di dire il nome dei numeri è molto precoce ma deve
essere associata alla consapevolezza che si tratta della capacità di attribuire
un’etichetta verbale alle quantità.
I processi semantici riguardano la capacità di comprendere il significato
dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo e con
l’obiettivo finale della corrispondenza numero-quantità.
La sintassi riguarda le particolari relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri: la posizione delle cifre determina il loro valore all’interno di un
124
sistema organizzato per ordine di grandezze (valore posizionale delle cifre). In
altre parole, per il bambino deve esse chiaro che il numero 1 ha un valore differente nel numero 31 e nel numero 13 così come 1/3 o 13 e questa differenza è
data dalla posizione di reciprocità nella rappresentazione scritta.
Il calcolo a mente è considerato dalla ricerca contemporanea la competenza fondamentale all’evoluzione della cognizione numerica. Esso si basa infatti
su strategie di combinazioni di quantità necessari ai meccanismi di intelligenza
numerica. In particolare le strategie più importanti identificate nella letteratura
scientifica sono:
· composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici;
· raggruppamento;
· arrotondamento alla decina;
· le proprietà delle quattro operazioni;
· il recupero dei fatti aritmetici.
Date queste considerazioni, si raccomanda perciò di usare prevalentemente
l’uso di strategie di calcolo a mente nella quotidianità scolastica. Sono infatti auspicabili attività quasi giornaliere, di breve durata, con proposte diverse e giochi
che privilegino il calcolo mentale allo scritto, che sarà ovviamente trattato a livello procedurale.
Con i bambini più grandi si deve cercare inoltre di favorire il ragionamento e solo successivamente, tramite l’esercizio, l’automatizzazione.
125
Il calcolo scritto rappresenta un apprendimento di procedure necessarie per
eseguire calcoli molto complessi, che abbisognano di un supporto cartaceo per
dare aiuto al nostro sistema di memoria. Quindi, il calcolo scritto ha il compito
di automatizzare procedure ed algoritmi e non quello di sviluppare strategie né
di potenziare le abilità di intelligenza numerica. Impegnare la gran parte del
tempo scolastico nell’esercitazione di tali algoritmi, se da una parte consente
un’adeguata acquisizione delle procedure di calcoli complessi, dall’altra rischia
di penalizzare l’apprendimento e il consolidamento di strategie più flessibili ed
efficaci come quelle del calcolo a mente. Si raccomanda, dunque, un approccio
didattico che sappia potenziare entrambi i tipi di calcolo necessari per lo sviluppo di potenzialità cognitive differenti.
Se queste raccomandazioni sono necessarie verso l’intera conduzione della
classe, tanto più lo sono verso i bambini con DSA, il cui profilo cognitivo può
essere supportato dalla differenziazione delle proposte didattiche. Ad esempio, il
calcolo scritto sarà tanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguarderà gli automatismi e i processi di memoria, mentre il calcolo a mente sarà tanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguarderà le funzioni di strategia composizionale. Se l’insegnante sa adoperare metodi didattici flessibili e
corrispondenti alle qualità cognitive individuali, il potenziamento non resterà disatteso.
126
3.3.4.3 Scuola secondaria di I e di II grado
La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali(lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo
di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre
più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficoltà l’alunno
con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà
possono essere notevolmente contenute e superate individuando opportunamente
le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.
3.3.4.3.1. Disturbo di lettura
Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a
promuovere la capacità di comprensione del testo. La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. A questo
riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della lettura. E’ infatti opportuno:
· insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in
quanto la prima risulta generalmente più veloce e più efficiente;
127
· insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente
avviare una lettura più analitica.
Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal
disturbo) in un compito di ascolto.
A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate
nell’uso degli strumenti compensativi.
Si può fare qui riferimento:
· alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei
compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla;
· alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più
ampi e per una maggiore autonomia;
· all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.
Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro di testo; sarebbe pertanto utile che i docenti o l’eventuale referente per la dislessia acquisiscano competenze in materia e che i materiali didattici prodotti dai docenti siano in formato digitale.
128
Si rammenta che l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”
ha finanziato la realizzazione di software di sintesi vocale scaricabili gratuitamente dal sito del MIUR.
Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi
contenuti attraverso il canale orale piuttosto che attraverso lo scritto, consentendo anche la registrazione delle lezioni. Per facilitare l’apprendimento, soprattutto
negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere opportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica.
Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi, e di altri mediatori didattici che possono sia facilitare la comprensione sia supportare
la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni. A questo riguardo, potrebbe essere utile che le scuole raccolgano e archivino tali mediatori didattici,
anche al fine di un loro più veloce e facile utilizzo.
In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato:
-
dalla lettura a voce alta in classe;
-
dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile
con il suo livello di abilità;
-
da tutte quelle attività ove la lettura è la prestazione valutata.
In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire
di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque
129
nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.
Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello
studente.
3.3.4.3.2 Disturbo di scrittura
In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono avere necessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la
correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. Di
conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella realizzazione
dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica.
Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi:
-
di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del
testo;
-
del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare itempi di scrittura e ottenere testi più corretti;
130
-
del registratore per prendere appunti.
Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le
verifiche scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e,
anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la
prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.
3.3.4.3.3 Area del calcolo
Riguardo alle difficoltà di apprendimento del calcolo e al loro superamento, non è raro imbattersi in studenti che sono distanti dal livello di conoscenze
atteso e che presentano un’ impotenza appresa,cioè un vero e proprio blocco ad
apprendere sia in senso cognitivo che motivazionale.
Sebbene la ricerca non abbia ancora raggiunto dei risultati consolidati sulle
strategie di potenziamento dell’abilità di calcolo, si ritengono utili i seguenti
principi guida:
-
gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in
modo individualizzato;
-
aiutare, in fase preliminare, l’alunno a superare l’impotenza guidandolo verso l’ esperienza della propria competenza;
131
-
analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi cognitivi che sottendono all’ errore stesso con intervista del soggetto;
-
pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari.
In particolare, l’analisi dell’errore favorisce la gestione dell’insegnamento.
Tuttavia, l’unica classificazione degli errori consolidata nella letteratura
scientifica al riguardo si riferisce al calcolo algebrico:
-
errori di recupero di fatti algebrici;
-
errori di applicazione di formule;
-
errori di applicazione di procedure;
-
errori di scelta di strategie;
-
errori visuospaziali;
-
errori di comprensione semantica.
L’analisi dell’errore consente infatti di capire quale confusione cognitiva
l’allievo abbia consolidato in memoria e scegliere, dunque, la strategia didattica
più efficace per l’eliminazione dell’errore e il consolidamento della competenza.
Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i
principi generali secondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario
personalizzato, etc. sono di supporto ma non di potenziamento, in quanto riducono il carico ma non aumentano le competenze.
132
3.3.4.4 Didattica per le lingue straniere
Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come
si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da
parte degli studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento
o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terranno
conto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio
sopra indicato.
In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare
maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.
Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più lunghi, è altresì possibile
consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in modo che
l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece
in classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti.
In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni
e gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i
133
programmi associati. La sintesi vocale può essere utilizzata sia in corso d’anno
che in sede di esame di Stato.
Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche
tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di
esame di Stato.
Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con
DSA possono usufruire:
· di tempi aggiuntivi;
· di una adeguata riduzione del carico di lavoro;
· in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni
previste all’Art. 6,comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno
dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di
Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le
cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.
Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove
scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età
adolescenziale.
134
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta),sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del
messaggio; in fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa,
ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro,anche se non del tutto
corretto grammaticalmente.
Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento dei caratteri culturali e sociali del popolo che parla la lingua studiata e, con l’avanzare
del percorso scolastico, anche degli aspetti letterari. Poiché l’insegnamento di tali aspetti è condotto in lingua materna, saranno in questa sede applicati gli strumenti compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie.
Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari
in lingua straniera assumono importanza minore per l’alunno con DSA: considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta conveniente insistere
sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari.
Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento
della lingua straniera nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.
135
3.3.5 LA DIMENSIONE RELAZIONALE
Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla
tendenza degli alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti
con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter
formativo.
Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano
negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei
propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.
Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo studente in questione in uno stato di immediata
inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di “buona
volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo
specifico di apprendimento.
136
Analogamente, dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficoltà.
È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche
che s’innestano nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli
strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentitala famiglia
interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di
classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche
per evitare la stigmatizzazionee le ricadute psicologiche negative.
Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente,
praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.
3.3.6 CHI FA CHE COSA
Con l’intento di semplificare e di riassumere le varie fasi, previste dalla
Legge, che vedono coinvolte la scuola, le famiglie e i servizi, si fornisce uno
schema di sintesi.
137
Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la
gestione dei DSA
Interventi di identificazione precoce casi sospetti
Attività di recupero didattico mirato
Comunicazione della scuola alla famiglia
Iter diagnostico
Diagnosi - documento di certificazione diagnostica
Comunicazione della famiglia alla scuola
Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e valutazione personalizzata
SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI
Richiesta di valutazione
Persistenti difficoltà
3.3.6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali
Il ruolo strategico di coordinamento e di indirizzo della politica scolastica
svolto dagli Uffici Scolastici Regionali (USR) li chiama direttamente in causa
nell’assumere impegni ed attivare specifiche iniziative per garantire il diritto allo
studio agli alunni con disturbi specifici di apprendimento.
138
In un sistema educativo e formativo che investe sulla centralità dell'alunno,
sul forte rapporto scuola-famiglia e sull’interazione tra i soggetti – istituzionali e
non – del territorio, numerose e differenziate possono essere le iniziative e ampia la gamma degli interventi rientranti nelle politiche a favore degli studenti.
Si ritiene di particolare importanza che l’USR incentivi e promuova la
messa a sistema delle diverse azioni attivate dalle singole istituzioni scolastiche,
al fine di uniformare comportamenti e procedure tali da assicurare uguali opportunità formative a ciascun alunno, in qualunque realtà scolastica. In altri termini,
le politiche dell’Ufficio Scolastico Regionale devono tendere a garantire che
l’attenzione e la cura educative non siano rimesse alla volontà dei singoli, ma riconducibili aduna logica di sistema.
A tal fine, ferma restando l’autonomia di ogni singola realtà regionale, si
indicano alcune azioni che appare opportuno attivare:
-
predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le
procedure e i comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con
DSA (dalle strategie per individuare precocemente i segnali di rischio alle
modalità di accoglienza, alla predisposizione dei Piani didattici personalizzati, al contratto formativo con la famiglia);
-
costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali
per l’implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale;
139
-
stipula di accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni
maggiormente rappresentative e con il SSN;
-
organizzazione di attività di formazione diversificate, in base alle specifiche situazioni di contesto e adeguate alle esperienze, competenze, pratiche
pregresse presenti in ogni realtà, in modo da far coincidere la risposta
formativa all’effettiva domanda di supporto e conoscenza;
-
potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilità (CTS)soprattutto incrementando le risorse (sussidi e strumenti tecnologici specifici per i DSA) e pubblicizzando ulteriormente la loro funzione
di punti dimostrativi.
3.3.6.2 Il Dirigente scolastico
Il Dirigente scolastico, nella logica dell’autonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, è il garante delle opportunità formative offerte e dei servizi
erogati ed è colui che attiva ogni possibile iniziativa affinché il diritto allo studio
di tutti e di ciascuno si realizzi.
Tale azione si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una
serie di iniziative da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche, atte a favorire il coordinamento dei vari interventi rispetto alle norme di riferimento.
140
Sulla base dell’autonoma responsabilità nella gestione delle risorse umane
della scuola, il Dirigente scolastico potrà valutare l’opportunità di assegnare docenti curricolari con competenza nei DSA in classi ove sono presenti alunni con
tale tipologia di disturbi.
In particolare, il Dirigente:
-
garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le
realtà territoriali;
-
stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le
indicazioni condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente:
-
attiva interventi preventivi;
-
trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
-
riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e
la condivide con il gruppo docente;
-
promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di
competenze specifiche diffuse;
-
promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli,
nonché assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finanziamenti);
-
definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di
alunni e studenti con DSA e ne coordina l’elaborazione e le modalità di
141
revisione, anche – se necessario – facendo riferimento ai già richiamati
modelli
esemplificativi
pubblicati
sul
sito
del
MIUR(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa);
-
gestisce le risorse umane e strumentali;
-
promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee
modalità di riconoscimento dell’impegno dei docenti, come specificato al
successivo paragrafo 6.5;
-
attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la riproduzione di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche.
Per la realizzazione degli obiettivi previsti e programmati, il Dirigente sco-
lastico potrà avvalersi della collaborazione di un docente (referente o funzione
strumentale) con compiti di informazione, consulenza e coordinamento.
I Dirigenti scolastici potranno farsi promotori di iniziative rivolte alle famiglie di alunni e studenti con DSA, promuovendo e organizzando, presso le
istituzioni scolastiche - anche con l’ausilio dell’Amministrazione centrale e degli
UU.SS.RR. - seminari e brevi corsi informativi.
142
3.3.6.3 Il Referente di Istituto
Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della sensibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai colleghi direttamente coinvolti nell’applicazione didattica delle proposte.
Il referente che avrà acquisito una formazione adeguata e specifica sulle
tematiche, a seguito di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione personali e/o alla propria pratica esperienziale/didattica, diventa punto di riferimento all’interno della scuola ed, in particolare,assume, nei confronti del Collegio
dei docenti, le seguenti funzioni:
· fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
· fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
-
collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA;
-
offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di
valutazione;
-
cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’Istituto;
143
-
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;
-
fornisce
informazioni
riguardo
alle
Associazio-
ni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto;
-
fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in tema di DSA;
-
funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni),
operatori dei servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate
nel territorio;
-
informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con
DSA.
Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso cura di promuovere lo sviluppo
delle competenze dei colleghi docenti, ponendo altresì attenzione a che non si
determini alcun meccanismo di “delega” né alcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la “presa in carico” dell’alunno e dello studente con DSA da parte dell’insegnante di classe.
La nomina del referente di Istituto per la problematica connessa ai Disturbi
Specifici di Apprendimento non costituisce un formale obbligo istituzionale ma
è demandata alla autonomia progettuale delle singole scuole. Esse operano scelte
mirate anche in ragione dei bisogni emergenti nel proprio concreto contesto ope144
rativo, nella prospettiva di garantire a ciascun alunno le migliori condizioni possibili, in termini didattici ed organizzativi, per il pieno successo formativo.
Laddove se ne ravvisi l’utilità, per la migliore funzionalità ed efficacia
dell’azione formativa,la nomina potrà essere anche formalizzata, così come avviene per numerose altre figure di sistema(funzioni strumentali) di supporto alla
progettualità scolastica.
3.3.6.4 I Docenti
La eventuale presenza all’interno dell’Istituto scolastico di un docente
esperto, con compiti di
referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe
interessati dall’impegno educativo di condividere le scelte.
Risulta, infatti, indispensabile che sia l’intera comunità educante a possedere gli strumenti di conoscenza e competenza, affinché tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con DSA.
In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente:
-
durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione
l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle
prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo
145
contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione;
-
mette in atto strategie di recupero;
-
segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero posti in essere;
-
prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;
-
procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti;
-
attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
-
adotta misure dispensative;
-
attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;
-
realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e
didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per
non disperdere il lavoro svolto.
6.5 La Famiglia
La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o
della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione.
146
Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio figlio o figlia.
La famiglia:
-
provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra - di libera
scelta o della scuola - a far valutare l’alunno o lo studente secondo le
modalità previste dall’Art. 3 della Legge 170/2010;
-
consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010;
-
condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la
scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della
riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le
strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente,
tenuto conto delle risorse disponibili;
-
sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro
scolastico e domestico;
-
verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;
-
verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;
-
incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia
nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;
147
-
considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo
delle singole discipline.
Particolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto
con le famiglie degli alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di
approccio dei figli con la scuola primaria, sono poste di fronte a incertezza recata per lo più da difficoltà inattese, che rischiano di compromettere il sereno svolgimento dell'iter scolastico da parte dei loro figli. Necessitano pertanto di essere
opportunamente guidate alla conoscenza del problema non solo in ordine ai possibili sviluppi dell'esperienza scolastica, ma anche informate con professionalità
e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un
apprendimento quanto più possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risultati attesi e ottenuti, su possibili ricalibrature dei percorsi posti in essere.
Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche cureranno di predisporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole situazioni in esame, affinché l'operato dei
docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario, coordinato con l'azione
educativa della famiglia stessa.
Dovendosi necessariamente prevedere un'intensificazione dell'impegno dei
docenti, i Dirigenti scolastici avranno cura di prevedere idonee modalità di riconoscimento di tali forme di flessibilità professionale, da ricomprendere nelle ma-
148
terie di pertinenza della Contrattazione integrativa di Istituto di cui all'art. 6,
comma 2, lettera l) del vigente CCNL - Comparto Scuola.
3.3.6.6 Gli Studenti
Gli studenti e le studentesse, con le necessarie differenziazioni in relazione
all’età, sono i primi protagonisti di tutte le azioni che devono essere messe in
campo qualora si presenti una situazione di DSA. Essi, pertanto, hanno diritto:
-
ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di apprendimento ed alle strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo
dalle loro potenzialità;
-
a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché
all’adozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative.
Hanno il dovere di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico.
Ove l’età e la maturità lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie
di apprendimento che hanno maturato autonomamente.
3.3.6.7 Gli Atenei
Nonostante nel corso dell’età evolutiva si verifichino processi di compensazione funzionale che migliorano notevolmente le prestazioni dei ragazzi con
149
DSA, il substrato biologico non scompare e può condizionare in maniera significativa le attività accademiche, richiedendo un impegno personale supplementare
e strategie adeguate per aggirare le difficoltà. Con il miglioramento dei supporti
didattici durante la scolarizzazione, sempre più studenti con DSA ora possono
proseguire con successo gli studi universitari. Studenti con DSA, sono presenti
in tutti i corsi universitari: se adeguatamente supportati, possono raggiungere
con ottimi risultati il traguardo dei titoli accademici, realizzando le proprie potenzialità cognitive. In questo processo di crescita,anche l’Università, in accordo
con le finalità della legge, dovrà svolgere un ruolo importante,trovando soluzioni
all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione e favorendo l’uso di
strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie.
L’art. 5, comma 4, della Legge 170/2010 prevede che “agli studenti con
DSA sono garantite,durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e
universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari”.
Il successo formativo può assicurare alla nostra società l’apporto creativo e
professionale di persone dotate di normale intelligenza e a volte anche di talenti
spiccati.
Preliminare all’applicazione del disposto sopra citato è l’acquisizione, da
parte dell’Ateneo,della diagnosi di cui all’art 3 della legge 170/2010.
150
E’ importante rilevare che molti studenti con DSA - probabilmente più
della metà dei casi -arrivano all’università senza aver ricevuto una diagnosi in
precedenza.
Si pone, pertanto, anche nell’ambito universitario, la necessità di interventi
idonei ad individuare i casi sospetti di DSA negli studenti (art. 3.3) come per tutti gli altri gradi di scuola. Al riguardo vi sono già state, presso vari Atenei, delle
esperienze di utilizzo di strumenti di screening sotto forma di questionari specifici, il cui esito non è comunque una diagnosi ma solo l’evidenziazione di una
difficoltà. La diagnosi deve essere effettuata dal Servizio Sanitario Nazionale, da
specialisti o strutture accreditate, se previste dalle Regioni.
Le diagnosi risalenti all’età evolutiva possono essere ritenute valide, sempreché non superino i tre anni dalla data di rilascio, considerato che i DSA sono
condizioni che tendono a permanere per l’intero arco di vita.
La
presentazione
della
certificazione
diagnostica,
al
momento
dell’iscrizione, permette di accedere anche ai test di ammissione con le seguenti
modalità:
-
la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti,ritenuti congrui dall’Ateneo in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più;
-
la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in
più rispetto a quello definito per le prove di ammissione ai corsi di lau151
rea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o dalle università ai sensi dell’art. 4 della legge 2 agosto 1999 n. 264;
-
in caso di particolare gravità certificata del DSA, gli Atenei – nella loro autonomia -possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari
opportunità nell’espletamento delle prove stesse. Le diagnosi presentate successivamente all’iscrizione permettono di poter fruire degli appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica, secondo quanto stabilito dall’art. 5, comma 1.
In particolare, per quanto attiene alle misure dispensative, ci si riferisce a:
-
privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche
del profilo individuale di abilità;
-
prevedere nelle prove scritte l’eventuale riduzione quantitativa, ma non
qualitativa, nel caso non si riesca a concedere tempo supplementare;
-
considerare nella valutazione i contenuti piuttosto che la forma e
l’ortografia.
Per quanto attiene agli strumenti compensativi, si ritiene altresì che gli
Atenei debbano consentire agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare
le facilitazioni e gli strumenti eventualmente già in uso durante il percorso scolastico, quali, per esempio:
-
registrazione delle lezioni;
-
utilizzo di testi in formato digitale;
152
-
programmi di sintesi vocale;
-
altri strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame.
Per quanto attiene alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento
agli esami universitari, si applicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi già sopra descritti(prove orali invece che scritte; uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale;tempo supplementare fino a un
massimo del 30% in più oppure riduzione quantitativa; valutazione dei contenuti
più che della forma).
Peraltro, gli Atenei debbono prevedere servizi specifici per i DSA, di nuova attivazione o nell’ambito di quelli già preesistenti di tutorato e/o disabilità,
che pongano in essere tutte le azioni necessarie a garantire l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio
dell’efficacia delle prassi adottate.
Nell’ambito di tali servizi potranno essere previsti:
· utilizzo di tutor specializzati;
· consulenza per l’organizzazione delle attività di studio;
· forme di studio alternative come, per es., la costituzione di gruppi di studio fra studenti dislessici e non ;
· lezioni ed esercizi on line sul sito dell’università.
153
3.3.7 LA FORMAZIONE
La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è un elemento
fondamentale per la corretta applicazione della Legge 170/2010 e per il raggiungimento delle sue finalità. Al riguardo,si pone in primo piano il tema della formazione in servizio.
Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi
significativi (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.
A tal fine, gli Uffici Scolastici Regionali attivano gli interventi di formazione realizzando sinergie con i servizi sanitari territoriali, le università, gli enti,
gli istituti di ricerca e le agenzie di formazione, individuando le esigenze formative specifiche, differenziate anche per ordini e gradi di scuola e tenendo conto
di priorità dettate anche dalle precedenti attività formative svolte sul territorio.
Le istituzioni scolastiche, anche collegate in rete, possono organizzare opportuni percorsi di formazione mirati allo sviluppo professionale di competenze
specifiche in materia.
L’insegnante referente per i DSA può svolgere un ruolo importante di raccordo e di continuità riguardo all’aggiornamento professionale per i colleghi.
154
3.3.7.1 I contenuti della formazione
Legge170/2010 e caratteristiche delle diverse tipologie di DSA.
La conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso
completo digestione dei DSA all’interno della scuola; i vari momenti di tale percorso e i processi conseguenti devono essere ben chiari al fine di assicurarne
l’applicazione. La legge e le disposizioni attuative,contenute nel DM 12 luglio
2011, riassumono e superano tutti i provvedimenti e note ministeriali precedentemente emanati riguardo ai DSA.
Risulta inoltre opportuno conoscere le caratteristiche dei singoli disturbi di
apprendimento,anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia
perché tali caratteristiche giustificano gli specifici interventi previsti dalla Legge, sia perché ciò consente di costruire un linguaggio comune fra mondo scolastico e mondo dei servizi di diagnosi e di trattamento.
Principali strumenti che la scuola può utilizzare per l’individuazione
precoce del rischio di DSA.
L’individuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti
didattici, abilitativi e di supporto che possono modificare notevolmente il percorso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA. Il maggior
interesse è rivolto alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria, nelle quali è
155
necessaria una maggior e più diffusa conoscenza degli indicatori di rischio euna
impostazione del lavoro didattico orientata alla prevenzione. L’attività di identificazione si deve esplicare comunque in tutti gli ordini e gradi di scuola; infatti,
sappiamo che tuttora molti ragazzi con DSA sfuggono alla individuazione nei
primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera più evidente le loro difficoltà allorché aumenta il carico di studio, cioè durante la scuola secondaria
eall’università.
Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo.
È necessario che i docenti acquisiscano chiare e complete conoscenze in
merito agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, con riferimento
alla disciplina di loro competenza, al fine di effettuare scelte consapevoli ed appropriate.
Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per
l’apprendimento, dato che le ricerche dimostrano che ambienti didattici supportati dall’uso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci.
Gestione della classe con alunni con DSA.
I docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte
educative e didattiche,ricordando che nell’apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato dagli aspetti emotivi,motivazionali e relazionali. La formazione, in tale ambito, ha l’obiettivo di sviluppare competenze per creare ambien156
ti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo,senso di autoefficacia negli alunni e negli studenti con DSA.
Forme adeguate di verifica e di valutazione.
La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime
l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.
Indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche
di cui all’art. 4.
La concreta applicazione delle misure didattiche e valutative personalizzate richiede un allenamento pratico, da attuare già in fase di formazione mediante
attività laboratoriali. È auspicabile che ogni docente ne acquisisca la competenza, perlomeno per le discipline di propria pertinenza, onde evitare meccanismi di
delega.
Forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli
studi.
È necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi
di basso livello; la costruzione di nuovi percorsi per orientare le scelte degli studenti con DSA non può che scaturire da un bilancio a livello personale non solo
delle aree di forza e di debolezza, ma anche della motivazione e delle scelte per157
sonali e delle opportunità disponibili, mettendo in campo l’intuizione delle potenzialità emergenti.
Esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone
pratiche didattiche
La migliore efficacia formativa si raggiunge probabilmente con lo studio
di casi concreti, dei problemi e del percorso svolto, delle criticità verificatesi in
corso e delle possibili soluzioni. Attività di formazione specifiche devono essere
rivolte anche ai dirigenti scolastici, mirate agli aspetti di competenza : aspetti
normativi, organizzativi e gestionali.
3.3.7.2 Corso di perfezionamento e Master in “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento”
Il Ministero, in accordo con la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione (CNPSF), promuove percorsi di alta formazione attraverso l’attivazione, presso le
Facoltà di Scienze della Formazione, di Corsi di Perfezionamento – o Master universitari – in“Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento”, rivolti a dirigenti scolastici e a docenti delle scuole di ogni ordine
e grado, a partire dall’A.A. 2011/2012.
158
Il Corso di Perfezionamento e Aggiornamento professionale, ex art. 6
comma 2 lettera c - L.341/90 – o il Master - ha durata annuale, con relativa acquisizione di 60 CFU (Crediti Formativi Universitari).
Al fine di realizzare un’offerta formativa flessibile, che si adatti ai diversi
bisogni formativi del personale della scuola, i corsi sono articolati in tre moduli,
ciascuno equivalente a 20 CFU,corrispondenti rispettivamente ad un livello ‘base’, ‘intermedio’ e ‘avanzato’, che possono essere frequentati anche singolarmente.
L’articolazione generale, prevede almeno ¼ dei CFU dedicati a esperienze
dirette, applicative delle cognizioni teoriche apprese, svolte a scuola, con certificazione delle attività da parte del Dirigente scolastico, o di tirocinio con tutor
presso centri specializzati e scuole selezionate.
Le Facoltà erogano attività didattiche e formative utilizzando innovative
metodologie e tecnologie e-learning. Fino ad un massimo del 50%, l’attività didattica dei corsi può essere svolta per via telematica.
È ammesso a frequentare i corsi di Perfezionamento il personale della
scuola che ne faccia richiesta secondo le modalità stabilite nelle singole convenzioni regionali, per un totale massimo di100 posti in ciascuna università. Le singole Facoltà di Scienze della Formazione riconoscono i percorsi di studio universitari pregressi ovvero ulteriori esperienze formative, debitamente documen-
159
tati dall’interessato, nel rispetto della normativa vigente, nella struttura accademica preposta.
Al termine dei corsi è rilasciato ai frequentanti, secondo le modalità di
legge, idonea attestazione con indicazione dei crediti formativi riconoscibili in
ambito universitario.
Per l’attivazione dei corsi presso le sedi universitarie, sono stipulate apposite convenzioni tra gli Uffici Scolastici Regionali e le singole Università (32 su
tutto il territorio nazionale) ed il costo dei corsi è coperto, anche in quota parte,
dal MIUR, attraverso gli Uffici Scolastici Regionali, in quanto destinatari dei
fondi ex lege170/2010 per la formazione di docenti e dirigenti scolastici sui Disturbi Specifici di Apprendimento. Tali fondi possono essere incrementati con
altre risorse rese disponibili dagli stessi Uffici Scolastici Regionali, dal MIUR o
da altre Istituzioni o Enti.
Le singole università, nel predisporre il piano orario delle lezioni, tengono
conto delle esigenze di servizio del personale della scuola partecipante ai corsi.
Per l’aggiornamento scientifico del piano strutturale e contenutistico dei
corsi, è costituito,con decreto ministeriale, un apposito Comitato Tecnico, con
compiti di coordinamento e monitoraggio. Al fine di valorizzare e documentare
l’attività scientifica e didattica dei corsi universitari in “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” nonché di promuovere con i
docenti responsabili degli insegnamenti eventuali programmi di ricerca, il Comi160
tato Tecnico è affiancato da un Comitato Scientifico, composto da docenti,
esperti e studiosi provenienti dal mondo della scuola, della ricerca e
dell’università.
3.3.7.3
Il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” e il progetto “A
scuola di dislessia”
La proposta di perfezionamento e aggiornamento professionale in ambito
universitario ampliala formazione sui DSA attivata dal Ministero, a partire
dall’anno 2005, e attuata dagli Uffici Scolastici Regionali anche nell’ambito
dell’azione 7 prevista dal Progetto interministeriale “Nuove Tecnologie e Disabilità”, cofinanziato dal Dipartimento per l’Innovazione Tecnologica della Presidenza del Consiglio dei Ministri e dal Ministero della Pubblica Istruzione, specificamente dedicata alla dislessia.
È inoltre stato avviato un ulteriore piano nazionale di formazione previsto
nell’ambito del progetto “A scuola di dislessia” di cui al protocollo d’Intesa
MIUR-AID-FTI, visionabile sul sito internet del MIUR, nella pagina web dedicata ai DSA.
161
3.3.7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto
I 96 Centri Territoriali di Supporto, dislocati su tutto il territorio nazionale,
rappresentano strutture di supporto istituite con le azioni 4 e 5 del progetto
“Nuove Tecnologie e Disabilità“.
Tali Centri sono collocati presso scuole polo, i cui recapiti sono reperibili
sul
sito
internet
del
MIUR
all’indirizzo
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/ntd/azione4_5.shtml#c
ts. Vi operano tre docenti, esperti sia nelle nuove tecnologie a favore delle disabilità e dei Disturbi specifici di apprendimento sia su supporti software e hardware, oltre che sull’impiego di strumenti compensativi.
Gli Uffici Scolastici Regionali possono adeguatamente promuovere e incentivare l’azione dei CTS a favore delle scuole, al fine di rispondere adeguatamente ai bisogni reali provenienti dal territorio. Il Ministero stanzia annualmente
fondi per il potenziamento ed il funzionamento di tali Centri, da quest’anno con
l’intento preciso di orientarne parte delle azioni proprio nell’ambito dei DSA.
Inoltre, possono essere incentivate forme di coordinamento fra i CTS su
base regionale ed interregionale per aggiornare modelli e metodologie didattiche
utilizzate a favore degli studenti con DSA, al fine di diffondere buone pratiche
con elevati margini di efficacia.
162
Per tali finalità, è opportuno prevedere adeguate e cicliche forme di aggiornamento a favore degli operatori che agiscono nei singoli Centri Territoriali
di Supporto.
3.3.7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici
La conoscenza specifica sui DSA si può acquisire con una formazione protratta e approfondita, che può avvalersi di molte modalità, ivi comprese quelle
rese disponibili dalle nuove tecnologie e da Internet.
A tal fine, il Ministero attiva una specifica sezione del proprio sito Internet
(all’interno
della
pagina
web
più
volte
richiamata:
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa ) per la divulgazione dicontributi
scientifici, didattici, organizzativi, metodologici predisposti sia dal mondo scientifico sia dagli Uffici Scolastici Regionali in relazione all’impegno di ricerca e di
elaborazione dei docenti e delle scuole.
I materiali pubblicati possono supportare l’evoluzione culturale generale in
tema di DSA e sono liberamente fruibili.
f.to IL MINISTRO
163
3.4
ORDINANZA MINISTERIALE NR. 41/2012:“NORMATIVA
PER L’ESAME DISTATODEGLI STUDENTI CON DSA”
Si riporta l’articolo di specifico interesse
Art.17 BIS
Esame dei candidati in situazione di DSA
1. La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dall’articolo
10 del D.P.R. 22/6/2009, n.122 e dal relativo DM n.5669 12 luglio 2011 di attuazione della Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico – nonché dalle Linee
Guida allegate al citato DM n. 5669/2011, - considerati eventuali elementi forniti dal Consiglio di classe, terrà in debita considerazione le specifiche situazioni
soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati affetti da disturbi specifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme
di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e
personalizzati. A tal fine il Consiglio di classe inserisce nel documento del 15
maggio di cui al DPR n.323/1998 il Piano Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’art.5 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011.
Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi forniti dal Consiglio di
classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento delle
164
prove scritte e orali. Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono
utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato
o da altra documentazione redatta ai sensi dell’art.5 del D.M. 12 luglio 2011. Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno
per tali candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte,
sia in fase di colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto
dei testi della prova registrati in formati “mp3”. Per la piena comprensione del
testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere, in conformità con quanto indicato dal capitolo 4.3.1 delle Linee guida citate, di individuare un proprio
componente che possa leggere i testi delle prove scritte. Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del testo su supporto informatico. In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere
tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di curare con particolare attenzione la predisposizione della terza prova scritta, con particolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di
adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.
Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso
d’anno o comunque siano ritenuti giovevoli nello svolgimento dell’esame, senza
che venga pregiudicata la validità delle prove.
165
2. I candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento
(DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 6, del DM n.5669 del 12 luglio 2011,
hanno
seguito
un
percorso
didattico
differenziato,
con
esonero
dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui
all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998. Per detti candidati, il riferimento
all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella attestazione e
non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.
3. Per quanto riguarda i candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di
Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 5, del DM n.5669 del 12
luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa
dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in
cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i
candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta. La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, stabilisce
modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo
svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno
successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo
delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e
166
nei tempi previsti nell’art. 15, comma 8. Il punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall'intera commissione a maggioranza, compreso il presidente, secondo
i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o apposite
riunioni e con l'osservanza della procedura di cui all'art. 15, comma 7.
Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova
scritta, gli accertamenti relativi alla lingua o alle lingue straniere sono effettuati
dalla commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel giorno destinato allo
svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei
tempi previsti nell’art. 15, comma 8. I risultati della prova orale relativa alla lingua o alle lingue straniere coinvolte nella terza prova scritta sono utilizzati per la
definizione del punteggio da attribuire alla terza prova scritta.
167
IV Lezione LA DIDATTICA DELL’APPRENDIMENTO
4.1 Alla base dell’apprendimento
Cos’è per noi l’apprendimento? Di quali elementi lo riteniamo costituito?
Come pensiamo che una persona apprenda determinati concetti? Quali significati gli attribuiamo? Queste sono domande fondamentali che ogni insegnante dovrebbe porsi nello svolgimento del proprio lavoro quotidiano.
L’apprendimento, così come sopra delineato, è un concetto complesso da
definire, in quanto concorrono a costituirlo aspetti intellettuali e culturali, così
come esperenziali e personali (processo di significazione). Se gli aspetti intellettuali sono, così come visto nel primo capitolo, ben determinabili a livello oggettivo, lo sono molto meno, invece, quelli personali ed esperenziali, proprio perché
individuali. Può in effetti capitare e, nella realtà, capita molto spesso, di avere in
classe un bambino molto intelligente ma che non riesca ad apprendere adeguatamente alcune particolari materie. Può altresì capitare di avere in classe un
bambino intelligente e senza particolari problematiche a livello percettivo – motorio e mnemonico che, tuttavia, mostra delle prestazioni insufficienti. Soprattutto in questi ultimi casi, ma anche in soggetti con DSA, è necessario valutare la
componente esperenziale e personale dell’apprendimento per quel bambino. Co168
sa significa apprendere per quel bambino? Che valore riveste per lui? Sondare
tali campi permette all’insegnante, unitamente alla considerazione dei propri significati personali attribuiti al processo di apprendimento, di accogliere il bambino nella sua unicità e di capire quali sono le reali motivazioni che stanno alla
base del suo mancato coinvolgimento a livello scolastico.
Dunque l’insegnante dovrebbe:
 approfondire il significato personale che egli stesso attribuisce al processo di apprendimento;
 approfondire il significato che l’alunno, soprattutto con prestazioni non
adeguate, attribuisce all’apprendimento (al tempo dedicato allo studio
ed allo sforzo percepito per applicarsi);
 operare un confronto tra i diversi significati attribuiti;
 avviare un processo di accoglienza e motivazione nei confronti del minore che lo sproni a destituire le proprie resistenze personali nei confronti dell’impegno scolastico, per sostituirle con nuova volontà propositiva.
Chiaramente tutto ciò non può avere luogo se non si adotta una prospettiva
legata al personalismo pedagogico; quella prospettiva, fondamentale in educazione, che permette di vedere ogni singolo individuo come un “universo unico
ed irripetibile”, con peculiarità proprie che lo distinguono da ogni altro soggetto.
169
Nell’attività di consulenza e supervisione nelle scuole troppo spesso si
sentono gli insegnanti esplicitare affermazioni del seguente tenore: “Non ho solo
lui in classe”, “Ne ho altri 20 o 25”, “Oltre a lui abbiamo altri bambini con problemi”, “Non possiamo fare tutto, o stiamo attenti a un bambino o stiamo attenti
a tutta la classe”, “Abbiamo anche il programma ministeriale da rispettare e prestare attenzione a ogni bambino ci rallenterebbe troppo”, “Noi dobbiamo insegnare, non educare”, ecc.
Qualunque insegnante sposi le “scuse” sopra citate è un insegnante che ha
rinunciato alla propria “vocazione” per l’essere umano e l’ha sostituita con un
mero procedere autonomico, che poco si interessa ai bisogni dell’altro e poco ha
a che fare con la vera maieutica filosofica. Qualunque insegnante che sposi le
“scuse” sopra riportate dovrebbe fare una seria autoanalisi rispetto alle motivazioni reali che lo hanno spinto ad abbracciare una professione tanto impegnativa
proprio perché rivolta all’Alter.
Ogni docente è diretto responsabile non dell’istruzione, bensì della formazione dell’individuo che ha di fronte. L’essere umano non si può semplicemente
istruire, proprio in virtù di quei processi di significazione personali pocanzi descritti e che coinvolgono, in una relazione emotivamente coinvolgente, sia il docente stesso che il discente. Ogni azione compiuta dall’essere umano riveste, per
quell’individuo, un significato particolare e ogni relazione tra due esseri umani è
sempre carica ed intrisa di significati peculiari per ogni attore coinvolto. Appare
170
infatti impensabile svuotare la relazione educativa che si instaura tra docente e
discente dei particolari significati che la sostanziano, così come è impensabile
ottenere delle prestazioni adeguate da soggetti poco motivati e considerati
dall’adulto di riferimento nel contesto scolastico, semplicemente come un nome
all’interno dell’elenco alfabetico sul registro di classe. Ognuno di noi si attiva,
all’interno di una relazione, nel momento in cui avverte di “significare” qualcosa
di particolare per l’alter, soprattutto se questo alter ha un ruolo di guida.
Le medesime argomentazioni valgono per “l’essere umano insegnante”:
egli si sente maggiormente motivato ad insegnare ad un alunno che gli rimanda
messaggi di valore personale, rispetto ed apprezzamento circa il ruolo che ricopre e circa la sua persona. Davanti ad un alunno “apatico” la motivazione della
maggior parte dei docenti decade. In questi casi ciò che distingue un buon docente da un docente mediocre è la volontà di coinvolgere attivamente quel particolare bambino con modalità che vanno calibrate sulla sua specifica persona.
Ripetere monotonamente: “Devi studiare di più”, “Devi impegnarti di più”, “Così non va bene” non aiuta a risolvere il problema, anzi, paradossalmente non fa
che accentuarlo, attivando il meccanismo della “Profezia che si autoavvera”: non
si fa altro che rimandare all’alunno in questione un messaggio di disvalore che
va a confermare la sua opinione di sé circa la non adeguatezza del proprio impegno e la sua opinione di rivestire un valore di segno negativo per
quell’insegnante.
171
Come si può pensare che in contesti svalutanti il bambino si possa autoattivare? Come si può pensare che rimandando costantemente messaggi di disvalore ad un alunno, senza aiutarlo a trovare una strategia per risolvere le sue particolari problematiche e senza un adeguato coinvolgimento empatico – relazionale, lo si possa poi ritrovare il giorno dopo con una prestazione da otto? È bene
che ogni insegnante sia consapevole del fatto che è il suo ruolo, all’interno della
relazione educativa, che deve fare da guida responsabile della crescita
dell’individuo e non è il discente che si deve autoattivare e/o “aggiustare” per
uscire da un circolo vizioso che il docente stesso contribuisce a creare/mantenere
in essere.
Dunque, per poter approntare metodologie didattiche adeguate nei confronti dei soggetti con difficoltà di apprendimento (ma vale anche per i disturbi
del comportamento e, in generale, per ogni alunno) è necessario:
 creare una relazione educativa solida e significante per entrambi gli attori coinvolti (docente – discente) che funga da base e possa contenere
qualsivoglia “scivolone” prestazionale;
 sposare l’ottica del personalismo pedagogico, che vede nell’unicità
dell’essere umano l’asse portante del proprio assetto teorico;
 sostenere comportamenti motivanti e propositivi nei confronti del soggetto in difficoltà, contenendone l’ansia e la delusione per eventuali
172
prove negative e spronandolo ad utilizzare metodologie alternative per
risolvere le proprie problematicità;
 aiutare il discente a trovare strategie alternative rispetto alle proprie
specifiche difficoltà (nei casi dei DSA aiutarlo ad abbracciare i suggerimenti proposti dalle misure dispensative e compensative proposte dal
ministero adeguatamente calibrate sulla sua singolarità e spronarlo, altresì, a trovarne di nuove in modo autonomo);
 non “nascondersi” dietro a questioni meramente pratiche (es.: “Ho
troppi alunni in classe, non ho tempo per lui”) e convincersi che la professione di insegnante è inscindibile da quella di educatore;
 cercare di coinvolgere la famiglia, per quanto possibile, in un percorso
allineato rispetto a quanto effettuato in classe e se questo non fosse
possibile, mantenere comunque un atteggiamento propositivo nei confronti del minore (spesso gli insegnanti demotivati nei confronti della
famiglia riversano la propria frustrazione sugli alunni, privandoli delle
attenzioni necessarie che, comunque, rappresentano ugualmente, per il
bambino, un valido ausilio).
Se non si adottano le accortezze di cui sopra appare inutile avviare qualsiasi altra strategia di supporto per qualsivoglia difficoltà mostrata dai propri
alunni.
173
4.2 Modelli di apprendimento impliciti ed espliciti
Insegnanti e studenti si creano, dunque, delle proprie e personali rappresentazioni di ciò che significa imparare e di come questo avvenga. Tali visioni
costituiscono delle vere e proprie “teorie” personali, con una propria coerenza
interna e talmente radicate nel soggetto, da influenzarne atteggiamenti e comportamenti specifici. Per esempio, un insegnante agisce, nell’esercizio della propria
quotidianità lavorativa, secondo una precisa coerenza logica data dal modello di
apprendimento che ha in mente, costituito da obiettivi, aspettative, strategie,
modalità e strumenti didattici. Tale modello di apprendimento si basa, a sua volta ed in modo più o meno cosciente, sulla precisa immagine che quel docente ha
rispetto al processo di apprendimento.
Si definiscono modelli impliciti dell’apprendimento quei modelli che guidano le azioni di un soggetto senza che questo ne sia consapevole. Appare dunque necessario che ogni docente faccia un lavoro di analisi personale che abbia
come fine l’esplicitazione dello specifico modello di apprendimento a cui fa riferimento. Tale consapevolezza diventa molto utile nel momento in cui ci si confronta con un soggetto che opera secondo modalità diverse dalle proprie, creando possibili di sincrasie nel processo di acquisizione dei contenuti.
Si riportano di seguito i principali modelli di apprendimento cui, generalmente, le persone si rifanno a livello inconscio.
174
4.2.1 Il modello dell’associazione
È questo il modello che si rifà alla vecchia concezione Lockiana della
“Tabula rasa”: la mente dell’individuo è all’origine totalmente vuota e, man mano che il soggetto compie esperienze personali, viene “riempita” di concetti
nuovi che vengono organizzati secondo il metodo dell’associazione delle idee.
Tra i diversi contenuti immagazzinati nella mente dell’individuo vi sarebbero legami specifici che possono riguardare le sensazioni, le idee, i concetti ecc. e tali
legami si instaurano a seguito delle esperienze compiute. L’apprendimento consisterebbe, dunque, nella creazione di nuovi legami tra i diversi concetti mentali.
È questa la posizione del comportamentismo, che considera l’apprendimento totale come la somma di tanti piccoli apprendimenti parziali.
I legami tra i diversi concetti possono appartenere a categorie specifiche:
 concomitanza: l’elemento A viene collegato all’elemento B perché
ogni volta che si presenta A si presenta anche B;
 contiguità: l’elemento A viene connesso all’elemento B perché A è
sempre presente prima o dopo B;
175
 somiglianza: l’elemento A viene connesso a B perché si somigliano
per certi aspetti.
Dunque, secondo tale modello, l’apprendimento avviene connettendo in
successione un elemento ad un altro sulla base di rapporti spaziali, temporali, di
causa – effetto, ecc.
Un insegnante che opera secondo tale modello cercherà di creare, nella
mente del bambino, un collegamento tra l’elemento A e l’elemento B, successivamente tra l’elemento A – B e l’elemento C e così via.
È da tenere però presente che nelle forme complesse di apprendimento non
si configurano singole catene associative, bensì un network di associazioni, rappresentabili come un grafo ad albero. In ogni caso, il collegamento tra i diversi
elementi è di tipo associativo.
Una misura per facilitare l’apprendimento utilizzata in questo ambito è
l’utilizzo del computer: la materia da insegnare è organizzata in frames, ogni
frame prevede una domanda finale, se la risposta del discente è corretta avviene
il passaggio al livello successivo, altrimenti si ritorna al livello attuale per ripassarlo.
L’organizzazione didattica del docente che utilizza tale metodo prevede:
1. segmentazione del contenuto globale da insegnare in sottounità;
2. disposizione delle sottounità così ottenute in una sequenza logica;
176
3. creazione e consolidamento, nella mente del discente,delle associazioni necessarie perché le diverse sottounità vengano apprese e mantenute in memoria.
Provate a fare un esempio con un capitolo di storia: dividete il capitolo in
sottounità, ponetele in conseguenza logica e trovate dei nessi logici che possano
fungere da “agenti associativi” tra esse.
4.2.2 Il modello del campo
Il modello del campo di basa sul caposaldo dell’impostazione teorica
della Gestalt: l’esito complessivo del processo di apprendimento è dato dalla costituzione di un campo in cui i singoli elementi si dispongono secondo strutture
globali. L’apprendimento totale va oltre la somma dei singoli apprendimenti
parziali.
Secondo tale ottica l’elemento essenziale è la posizione che il singolo apprendimento riveste all’interno di quello globale: si ha vero apprendimento nel
momento in cui si coglie la struttura globale del materiale presentato e vengono
riconosciute e comprese le relazioni tra le singole parti. In questa prospettiva è
possibile effettuare la “traslazione degli apprendimenti”, ovverosia il trasferimento dei contenuti da un campo ad un altro campo.
177
Un insegnante che sposa tale metodo insiste sull’importanza che il discente acquisisca i collegamenti esistenti tra unità distinte in modo da coordinarle secondo un’organizzazione particolare.
La sua metodologia didattica sarà la seguente:
1. individuazione del campo specifico all’interno del quale inserire il
particolare contenuto;
2. individuazione degli elementi critici all’interno di quel particolare
campo;
3. individuazione delle relazioni intercorrenti tra gli elementi di quel
campo;
4. esame del campo creato ed individuazione della struttura che lo
sorregge, utile per la comprensione e la memorizzazione;
5. confronto della struttura creatasi con strutture di altri contesti.
Esempio pratico
Argomento: avvio della seconda guerra mondiale.
1. Individuazione campo specifico: rapporti geo – politici Europa
primi del 1900;
2. individuazione dei campi critici: Germania, Austria e le altre potenze europee;
3. individuazione delle relazioni intercorrenti: relazioni tra Austria e
Germania, relazioni tra Germania e altre potenze europee;
178
4. esame del campo creato: scoppio della seconda guerra mondiale e
individuazione degli eventi che l’hanno sollecitata;
5. confronto con contesti diversi: ad esempio confronto con le motivazioni e lo scenario geo – politico alla base della prima guerra
mondiale.
4.2.3 Il modello della scoperta
Nei due modelli precedenti l’insegnante è il perno del processo di apprendimento, in quanto spetta a lui l’organizzazione del materiale da apprendere, così come la strutturazione del percorso che il discente deve seguire. L’alunno viene dunque visto come un “recettore passivo”, a cui spetta esclusivamente seguire
pedissequamente le indicazioni dell’insegnante. È bene subito precisare che gli
apprendimenti organizzati secondo questa prospettiva sono per lo più di tipo superficiale, proprio perché l’alunno riveste un ruolo passivo e non attivo nel processo.
All’interno del modello della scoperta, invece, l’alunno riveste un ruolo attivo, è primo attore nel proprio processo di apprendimento, in quanto spetta a lui
scoprire significati particolari rispetto al materiale che gli viene presentato.
Una buona metafora che illustra tale modello risiede in quello della ricerca
scientifica: gli alunni in questo modello rivestono i panni degli scienziati che
179
scoprono i concetti fondamentali ed i loro nessi, man mano che seguono il percorso strutturato dall’insegnante che rimane, comunque una guida ed un supervisore dell’attività svolta in itinere. In questo caso, individuato l’argomento di interesse, si metteranno a disposizione degli alunni strumenti adeguati perché possano, da soli, operare le scoperte necessarie per l’apprendimento.
La corrente di pensiero a cui si rifà tale prospettiva è l’attivismo pedagogico di John Dewey, che tanta importanza conferisce all’aspetto concreto della conoscenza: si apprende sperimentando la realtà.
Tale modello di apprendimento appare funzionale in quanto:
 impegna direttamente lo studente nella ricerca attiva delle informazioni
riguardanti l’argomento in questione, evitandogli la posizione di “passivo recettore” e spronandolo a diventare “attivo ricercatore”;
 stimola la motivazione dei discenti, in quanto l’apprendimento è rinforzato non da elementi esterni, bensì da elementi intrinseci al soggetto
(motivazione intrinseca), grazie alla soddisfazione (gratificazione) derivante dall’aver trovato informazioni appropriate;
 i contenuti vengono compresi meglio ed immagazzinati con maggiore
successo e per periodi più duraturi rispetto all’apprendimento passivo
proprio a seguito dell’azione della motivazione intrinseca e della diretta attivazione del soggetto in prima persona;
180
 stimola l’appropriazione e l’affinamento da parte dell’alunno di una
metodologia di lavoro personalizzata rispetto al proprio stile di pensiero. Ciò garantisce un tipo di apprendimento personalizzato che risulta
fondamentale in generale ma, soprattutto, per i soggetti con DSA e difficoltà nella prestazione scolastica.
Secondo tale prospettiva il docente assume un ruolo di “accompagnatore”
nel processo di scoperta: il suo compito consiste nel sostenere l’alunno durante
tutto il processo di ricerca e scoperta delle informazioni aiutandolo a risolvere
eventuali problemi pratici (es. guidarlo rispetto alle fonti adeguate ove ricavare
informazioni) e rinforzando positivamente i contenuti rinvenuti, soprattutto se
pertinenti.
L’insegnamento, dunque, all’interno di tale prospettiva diventa un incessante cammino di soluzione di problemi.
Dal punto di vista operativo, tale modello didattico si svolge secondo le
seguenti fasi:
1. fornire dati iniziali;
2. indurre a cogliere le questioni che tali dati sollecitano;
3. invitare gli alunni a cercare in tali dati principi comuni e generali;
4. verificare se tali principi sono applicabili anche a contesti diversi e se
ciò non risultasse possibile, cercare di capirne il motivo.
Esempio pratico
181
Rispetto alle motivazioni che hanno fatto scoppiare la prima guerra mondiale, i passi potrebbero essere, ovviamente semplicisticamente in quanto qui riportati a titolo esemplificativo, i seguenti:
1. informare gli studenti che la prima guerra mondiale si scatena a partire
da dissapori tra Francia e Germania e fornire una cartina dell’epoca
evidenziando la regione dell’Alsazia – Lorena;
2. sollecitare uno brain storming di classe rispetto al perché tale regione è
stata evidenziata e rispetto a quale significato avrebbe potuto rivestire
tale regione sia per la Francia che per la Germania;
3. sollecitare i ragazzi a ricercare autonomamente informazioni in merito
(o individualmente o in gruppo) utilizzando fonti suggerite ma anche
fonti “scoperte” (e poi vagliate dall’insengnante) dai ragazzi;
4. sollecitare un confronto rispetto alle ipotesi da loro fornite all’inizio e
quelle rinvenute tramite la ricerca;
5. dibattito generale rispetto all’argomento.
Tale metodologia di lavoro, soprattutto se gestita in piccolo gruppo, appare
molto funzionale per i soggetti con i DSA. Questo perché il piccolo gruppo colma le eventuali lacune (dislessia, disortografia, difficoltà di produzione del testo
scritto) del singolo studente e al contempo lo motiva ad apprendere attraverso un
processo nel quale può ritagliarsi un ruolo specifico di rilievo (ad es. potrebbe
essere il porta – voce del gruppo nel momento del dibattito finale), conferendo182
gli un senso di gratificazione e di affermazione personale rispetto ad una prestazione scolastica.
Da quanto sopra esposto appare chiaro come i tre metodi siano molto diversi tra loro. Per tale motivo è importante che il docente sia cosciente rispetto al
modello generale a cui si rifà nel proprio lavoro quotidiano. È altresì importante
che riesca a rilevare il modello implicito di ogni alunno, in modo tale da colmare
eventuali “gaps” tra il proprio modello e quello del discente. Appare infatti difficile per un soggetto incline ad un metodo di studio autonomo riuscire a gestire
adeguatamente le richieste di un metodo di insegnamento passivo. Generalmente
questi soggetti appaiono, durante le lezioni cattedratiche, distratti e occupati a
fare altro. Il loro stile di pensiero è uno stile che per raggiungere la concentrazione e mantenerla necessita di essere coinvolto attivamente nel “fare lezione”.
Chiaramente queste attenzioni richiedono un impegno particolare da parte del
docente che dovrebbe, in virtù della singolarità di ognuno, trovare il giusto equilibrio tra lezioni “passive” e lezioni “attive”.
È bene specificare che non esiste un metodo di insegnamento giusto a
priori. Certo i metodi legati all’attivismo pedagogico sono generalmente quelli
più funzionali. È pur tuttavia vero che vi sono ragazzi i cui stili di pensiero necessitano di lezioni frontali, in quanto hanno un’attenzione prevalentemente uditiva e dunque preferiscono ascoltare piuttosto che ricercare autonomamente in-
183
formazioni. Ancora una volta spetta alla professionalità dei docenti saper trovare
il giusto equilibrio tra i diversi modelli di insegnamento.
4.3 Stili di pensiero
All’interno del patrimonio di conoscenze imprescindibili per un insegnante
si ritrovano anche gli stili di pensiero. Appare davvero importante che un docente sia in grado di riconoscere lo specifico stile di pensiero dei propri discenti, in
modo tale da fornirgli l’adeguato supporto in caso di impasse.
Gli stili di pensiero riguardano soprattutto la modalità con cui un soggetto
struttura il materiale che ha appreso. La sua attinenza con l’apprendimento ed i
disturbi ad esso legati appare dunque chiara.
Esistono diversi stili di pensiero, di seguito si espongono i principali e più
comuni.
1. Adattatore vs. innovatore: assumono posizioni opposte di fronte
all’elemento di novità fornito dall’esperienza:
a) adattatore: ha come obiettivo ottenere il meglio dalla situazione
nuova che gli si presenta, generalmente molto efficienti, tendono a
procedere con cautela rispetto agli elementi nuovi, esaminandoli
uno alla volta e attenendosi all’utilizzo di regole e principi dati,
senza metterli in discussione;
184
b) innovatore: al contrario degli “adattatori” tendono a sfruttare con
creatività gli elementi di novità ed a sfruttarne le potenzialità.
Sono disposti ad avventurarsi in territori “ignoti”.
2. Assimilatore vs. esploratore: basato sui concetti piagettiani di assimilazione ed accomodamento:
a) assimilatore: applica schemi mentali tradizionali a situazioni nuove;
b) esploratore: trasforma i propri schemi mentali per adattarli alle novità che incontra.
3. Associazione vs. bisociazione:
a) Associazione: tendenza ad applicare strategie di pensiero familiari
di fronte a nuovi compiti di problem solving;
b) bisociazione: tendenza a costruire nuove strategie per affrontare
nuovi compiti di problem solving.
4. Sinistro vs destro: detto anche verbalizzatore – visualizzatore:
a) sinistro: tende a far uso, quale modalità rappresentazionale privilegiata, del codice linguistico;
b) destro: tende a far uso, quale modalità rappresentazionale privilegiata, di immagini mentali
185
TABELLA RIASSUNTIVA DEGLI STILI DI PENSIERO 2
2
ADATTA
TORE
Obiettivo:
fare meglio
INNOVA
TORE
Obiettivo:
fare diversamente
ASSIMI
LATORE
Interpreta
la realtà
con schemi esistenti
Utilizza
l’esperienz
a passata
ESPLORA
TORE
Interpreta la
realtà modificando gli
schemi
esistenti
Affronta la
novità
Sta dentro il
sistema
Mette in
discussione
il sistema
Preciso,
metodico
Impreciso
Segue
regole
prestabilite
Cerca problemi
Affidabile,
costante
Frettoloso
Si attiene
al sistema
dato
Cerca informazioni
Segue
procedure
consolidate
Graduale,
sequenziale
Simultaneo
Logico,
analitico,
efficiente
Creativo
efficiente
Ha molte
idee
Rigido
Prevedibile,
burocratico,
impersonale
Prudente,
evita rischi,
conflitti e
trasgressioni
Conformista
Cerca il
cambiamento, devia
Affronta
rischi, incertezze, conflitti
Anticonformista, ha nuovi
punti di
vista
Ansioso
Ristruttura
le informazioni
Corre rischi
Prudente,
preciso,
sistematico
sequenziale
Chiuso
all’esperie
n-za
Conformista
ASSOCIA
ZIONE
Segue
abitudini
BISOCIA
ZIONE
Rompe
abitudini
SINISTRO
Analitico
DESTRO
Si adegua
conformisticamente
Sta nella
propria
area
Cerca
problemi
Sequenziale
Simultaneo
Esplora
nuove
aree, effettua collegamenti
Cerca
nuove
procedure
e nuovi
approcci
Ha molte
idee
Mette in
ordine
Stabilisce
relazioni
Logico
Intuitivo
Verbale –
astratto
Visivo –
motorio
Segue
molte
procedure
Preciso,
metodico
Innovatore
Realistico
Fantasioso
Sicuro
Avventuroso
Copia,
ripete,
perfeziona
Inventa
Apprende
intezionalmente
Apprende
nel contesto scolastico
Attento
Pianifica
Apprenda
incidentalmente
Apprende
nel contesto
extra –
scolastico
Distratto
Accetta
imprevisti,
cerca cambiamento
Necessita di
varietà e
cambiamento
Aperto
all’esperien
za
A. Antonietti, Psicologia dell’Apprendimento, La Scuola Editrice, 1998.
186
Globale –
sintetico
4.4 Strumento di rilevazione degli stili di apprendimento degli alunni
Il seguente strumento, ripreso quale struttura generale da Antonietti 3 e
grandemente modificato, si rivela essere un valido ausilio per la rilevazione dei
comportamenti di studio dei propri alunni. Per le specifiche peculiarità che presenta, appare maggiormente indicato per gli insegnanti di scuola primaria e per
quelli della scuola secondaria di primo grado. Tuttavia essendo uno strumento
flessibile, può facilmente venire adattato anche per il suo utilizzo
all’internodegli ordini scolastici di grado superiore. Appare inoltre importante
sottolineare che quella sotto indicata è solo una traccia, che ogni docente deve
rielaborare in base alle caratteristiche da lui già conosciute del soggetto con cui
vuole utilizzarla.Solo in tal modo lo strumento rivestirà un ausilio prezioso per
la personalizzazione della didattica.
La metodologia di utilizzo sotto riportata corrisponde all’intervista da proporre al discente, tuttavia, almeno per quanto riguarda il lavoro in classe, lo
strumento può venire ricostruito come ausilio all’osservazione.
3
A. Antonietti, Psicologia dell’Apprendimento, Editrice La Scuola, 1998.
187
1. COMPORTAMENTI SCOLASTICI
A CASA:
 esegui i compiti scolastici da solo o insieme ad altre persone? Chi sono
queste persone? (Amici, adulti, genitori…);
 dove esegui i compiti scolastici? (In camera, in cucina, in sala…);
 l’ambiente in cui svolgi compiti è silenzioso o rumoroso? (Descrivere
quali fonti di rumore sono presenti e se infastidiscono il soggetto durante l’attività di studio);
 decidi in autonomia di eseguire il compito scolastico o c’è qualcuno
che te lo rammenta?
 Cosa fai quando ti siedi a studiare? Elencami le azioni che fai.
 Prima fai i compiti o prima studi?
 Come fai a studiare?
 Quante volte leggi il testo che devi studiare?
 Quando studi leggi ad alta voce oppure a livello mentale? Perché usi
quel particolare modo di lettura?
 Ti sembra di riscontrare qualche particolare difficoltà nell’attività di
studio? Se sì, quale?
 Fatichi maggiormente a svolgere i compiti scritti o a studiare?
 I compiti assegnati in data odierna, quando li svolgi?
 Cosa fai quando non riesci a svolgere un compito?
188
 …
2. A SCUOLA:
 Riesci a seguire bene quando spiego?Se no, riesci a individuare cosa ti
impedisce di seguire?
 Quando spiego preferisci quando utilizzo esempi pratici, schemi alla
lavagna o preferisci semplicemente ascoltare?
 Se non capisci qualcosa durante la spiegazione, fai domande al docente
in merito? Se no, per quale motivo?
 Prendi appunti durante le spiegazioni? Se sì, ti sembrano utili? Se no,
riesci ad individuarne il motivo?
 Ti distrai durante la spiegazione? Se sì, riesci ad individuare cosa ti distrae?
 C’è qualche modalità che io utilizzo per spiegare con la quale ti sembra di fare meno fatica a seguire? Se sì, quale?
 Quando svolgiamo compiti in classe ti sembra di avere sufficiente
tempo a disposizione?
 Quando svolgiamo compiti all’interno del gruppo classe, ti sembra di
riuscire ad organizzare bene il lavoro? Riesci sempre a portare a termine le consegne? Se no, riesci ad individuare per quale motivo?
189
 Il materiale scolastico che hai sul banco ti pare ordinato e disposto in
modo funzionale rispetto all’uso che ne devi fare?
 Quando riporto esempi alla lavagna riesci a ricopiarli sul quaderno? Se
no, riesci ad individuarne il motivo?
 C’è qualche particolare strumento scolastico che fatichi ad utilizzare?
Se sì, quale? Se sì, riesci ad individuare il motivo della difficoltà?
 …
Dunque, la traccia di cui sopra, adeguatamente personalizzata rispetto allo
specifico discente con cui si vuole utilizzare, può rivelarsi un valido ausilio per il
docente sia per impostare la didattica personalizzata, sia per aiutare il soggetto
con difficoltà scolastiche a riflettere e coscientizzare meglio le specifiche problematicità che incontra durante l’attività di studio. Tali elementi, adeguatamente utilizzati, possono rivelarsi utili per aiutare il soggetto a trovare una propria
strategia di apprendimento, correggendo le caratteristiche del proprio metodo di
studio che si rivelano essere poco funzionali rispetto agli obiettivi preposti.
Se il docente ha la possibilità di collaborare con uno specialista che segue
il bambino, potrà affinare ancora maggiormente tale strumento di rilevazione dati, riuscendo così a perfezionare ulteriormente la propria metodologia di intervento.
190
4.5 Conclusioni
Dalla trattazione dell’intera dispensa, così come dall’ascolto delle video lezioni allegate, appare chiaro come il concetto fondamentale per la didattica con
i soggetti con DSA (ma non solo con loro) sia quello di intraprendere la strada
del personalismo pedagogico: il docente deve innanzitutto chiarire a se stesso i
significati che l’apprendimento riveste per lui e configurarsi chiaramente quale
metodologia di insegnamento discende da tale orientamento. Successivamente è
necessario che cerchi di comprendere il significato che l’apprendere riveste per
lo specifico discente. Solo in questa guisa potrà approntare una didattica davvero
personalizzata che, non sarà mai adeguata, se non si sostanzia di una valida relazione educativa docente – studente, capace di contenere gli aspetti emotivi che
spesso vanno ad inficiare maggiormente le competenze dei soggetti con DSA. È
chiaro che questa impostazione comporta, per l’insegnante, uno sforzo importante, perché gli richiede la disponibilità a mettersi in gioco ed in discussione in una
relazione “umana” che ha come scopo l’aiutare chi è in difficoltà. Volendo riassumere brevemente le competenze di un insegnante in tal modo orientato, si potrebbe dire che questi deve possedere il “sapere” (le nozioni che deve insegnare),
il “saper essere” (la disponibilità a mettersi in gioco a livello relazionale) ed il
“saper fare” (la didattica generale, individualizzata e personalizzata).
191
Bibliografia
Bibliografia I Lezione
-
Armezzani M., Esperienza e significato nelle scienze psicologiche,
Editori Laterza, 2002;
-
Berti A., Bottini G.,Neppi – Modona M., Elementi di neuroscienze cognitive, Carocci editore, 2011;
-
Blundo C., Neuroscienze cliniche del comportamento, Elsevier, 2011
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Eysenck M. W., Psicologia Generale, Idelson Gnocchi, 2006;
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Garrett B., Cervello e comportamento, Zanichelli, 2006;
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Plomin R., DeFries J. C., McClearn G. E., McGuffin P., Genetica del
comportamento, Raffaello Cortina Editore, 2001.
Bibliografia II Lezione
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DSM – IV- TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali,
Elsevier – Masson editori, 2009
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Fassino S., G. Abbate Daga, Leombruni P., Manuale di psichiatria bio
– psico – sociale, Centro Scientifico Editore, 2010
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Miller P. H., Teorie dello sviluppo psicologico, Il Mulino, Bologna,
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Pesci G., La persona con difficoltà negli apprendimenti logico – matematici, Ed. Isfar, Firenze;
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Vasudevi R., Cosa passa per la testa di un bambino, Raffaello Cortina
Editore, Milano, 2010;
SITOGRAFIA CONSIGLIATA III Lezione
www.aiditalia.org
www.dirittoscolastico.it
www.disabili.com
www.istruzione.it
www.lineeguidadsa.it
Nota: si consiglia, altresì, di consultare la normativa regionale in materia sul relativo sito internet
193
Bibliografia IV Lezione
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Antonietti A., Psicologia dell’Apprendimento, Editrice La Scuola, Brescia, 1998
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Argentoni A., Messina L., Concettualizzazione e istruzione, Il Mulino,
Bologna, 1990
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Filograsso N., H. Gardner, Un modello di pedagogia modulare, Anicia, Roma, 1995
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Gardner H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 1987
194