La psicologia dello sviluppo si occupa di processi, non di prodotti, riguarda l’intero ciclo di vita.
L’uomo è un organismo psico-biologico
Obiettivi della valutazione clinica in età evolutiva:
Identificare le ragioni che hanno portato il bambino alla valutazione
Ottenere un quadro del funzionamento evolutivo del bambino
Comprendere i fattori individuali, familiari e ambientali che possono influenzare le difficoltà del
bambino
DEVELOPMENTAL ASSESSMENT
È necessario stabilire se è presente un’atipia dello sviluppo e in caso valutare se è necessario un
trattamento
Fasi della valutazione:
1. Segnalazione
2. Colloquio clinici con i genitori e altri adulti significativi
Allo scopo di comprendere il significato e l’impatto dei sintomi in relazione al bambino, al suo
sviluppo e al suo ambiente familiare
Anamnesi => storia del bambino (dati socio anagrafici, anamnesi fisiologica, tempo libero, anamnesi
patologica, scolarità del bambino), storia familiare (dati socio anagrafici, relazione con i fratelli,
relazione con i genitori, storia familiare)
3. Esame psicodiagnostico del bambino
Utilizzo del colloquio e di test standardizzati
4. Analisi della valutazione e elaborazione della diagnosi
Diagnosi nosografica del disturbo e formulazione di una diagnosi psicopatologica dello sviluppo
5. Stesura del report psicologico-clinico e restituzione dei dati ai genitori
Primo criterio basilare nel fare diagnosi: chiaro rapporto tra età anagrafica e età di sviluppo
Uno stesso sintomo può far parte di quadri clinici diversi, ha caratteristiche ambigue, muta di significato a
seconda del contesto ambientale, si trasforma nel tempo.
Nel processo di diagnosi vengono prodotte:
o
o
o
Una diagnosi nosografica, che inserisce il sintomo all’interno di un quadro riconoscibile e
confrontabile tra clinici
Una diagnosi funzionale o profilo di sviluppo, costituisce il profilo dell’organizzazione delle diverse
linee di sviluppo delle competenze
Una diagnosi psicopatologica che descrive i vissuti soggettivi tramite il profilo oggettivo
SVILUPPO PERCETTIVO E MOTORIO
Forte legame tra sviluppo percettivo e motorio. Continua influenza tra sviluppo percettivo motorio e
sviluppo cognitivo
SVILUPPO PERCETTIVO
Sensazione (le info che i nostri organi sensoriali sono in grado di rilevare) => percezione (integrazione e
interpretazione delle sensazioni)
Prima infanzia
Immaturità del sistema percettivo, selezione di stimoli biologicamente e psicologicamente rilevanti per la
sopravvivenza.
Tecnica della preferenza visiva => vengono preferiti gli stimoli che determinano la massima attività neurale
del sistema visivo (stimoli che ricordano il volto umano)
Sensibilità gustativa e olfattiva: manifestazioni facciali ben differenziate
Sensibilità sonora: in grado di discriminare i suoni (fino a 6 mesi anche contrasti fonetici non presenti nella
lingua) e di individuarne la fonte
Fanciullezza
Aumento dell’attenzione sostenuta, dell’attenzione selettiva, delle strategie di esplorazione visiva
SVILUPPO MOTORIO
Il neonato è dotato di riflessi, comportamenti più o meno complessi che vengono prodotti in modo
automatico in risposta a specifici stimoli (alcuni possono essere considerati come comportamenti acquisiti
durante la vita fetale)
Prima infanzia
Prensione => sequenza si movimenti di raggiungimento (reaching) e abilità di coordinare e modulare i
movimenti della mano e delle dita (gasping). Già alla nascita è presente il reaching precoce
4 mesi: tipologia di raggiungimento dell’oggetto a rastrello e prensione di tipo cubito-palmare
6 mesi: approccio parabolico, prensione radio palmare
9 mesi: approccio diretto, prensione radio digitale, emerge la presa a pinza
Sviluppo del controllo posturale => legge encefalo caudale (il controllo del capo precede quello dell’asse
corporeo a cui segue il controllo degli arti)
Sviluppo postura seduta => dapprima solo se supportato da un adulto, poi i tronco appoggiato sulle braccia,
a 7 mesi il bambino saprà sostenere il tronco, le mani sono libere di esplorare l’ambiente
Locomozione automatica: più larga base di supporto, minor lunghezza e maggiore frequenza dei passi,
l’appoggio del piede è di punta/pianta, la maggiore oscillazione del tronco e le braccia in posizione di
guardia e prive di movimenti alterni
Fanciullezza
2 anni => ampia varietà di competenze motorie (correre, salire le scale, calciare in maniera rudimentale una
palla)
3 anni => crescente controllo delle abilità di corsa, stanno su un piede solo e salire le scale alternando il
piede d’appoggio
3-6 anni => le diverse abilità motorie diventano sempre più stabili, coordinate e automatizzate. Crescente
consapevolezza delle loro capacità che porta a sperimentare sentimenti di orgoglio e autostima o al
contrario di inadeguatezza
SVILUPPO PERCETTIVO ATIPICO
La presenza di alcuni deficit percettivi può influenzare il normale percorso dello sviluppo motorio
Difficoltà a tenere attiva l’attenzione a lungo e a sviluppare strategie attentive pianificate (DDAI). Se nel
corso dello sviluppo alcuni comportamenti motori non divengono automatizzati, le risorse attentive non
potranno rivolgersi ad altre attività
Disturbo percettivo => difficoltà nella raccolta periferica che nella trasmissione dei dati, dovuta a una
lesione; sia a livello di deficit sensoriale elementare sia a livello più corticale, oppure essere conseguenza di
un problema legato alla rielaborazione dei dati (agnosia percettiva) e al loro riconoscimento (agnosia
associativa)
Ripensare il concetto di periodo critico, sostituendolo con quello di sviluppo sensibile
SVILUPPO MOTORIO ATIPICO
Lesioni a carico del sistema nervoso (paralisi cerebrali infantili congenite e acquisite). Paralisi cerebrale
infantile spastica (emiplegia, displegia, tetraplegia), esistono altre forme che presentano sintomi come il
tremore o movimenti coreici.
Disturbo da coordinazione motoria: le prestazioni nelle attività quotidiane che richiedono coordinazione
motoria sono sostanzialmente inferiori sulla base dell’età cronologica e del livello intellettivo del bambino.
Una difficoltà di sviluppo delle abilità motorie può essere associato a ritardo mentale.
I bambini con sindrome di Down sono più lenti nel portare a termine movimenti di presa, la dinamica del
movimento appare diversa e più variabile rispetto a quella dei bambini normodotati.
I bambini con sindrome di Williams hanno difficoltà nella pianificazione dei movimenti
La diagnosi del disturbo dello sviluppo motorio => analisi dei General Movements, permette di confrontare
le caratteristiche del bambino con quelle della popolazione di riferimento
1 anno: tono muscolare anomalo (in senso ipotonico o ipertonico). L’attività motoria del bambino è
povera e la postura può essere stereotipata. Le classiche tappe dello sviluppo motorio vengono
raggiunte con marcato ritardo
2 anni: il bambino non è in grado di afferrare oggetti utilizzando la presa a pinza
3 anni: incapacità di saltare, dapprima sollevando entrambe le gambe e poi su una gamba sola
4/5 anni: incapacità di afferrare e utilizzare adeguatamente una matita.
SVILUPPO COGNITIVO
Eredità di approcci filosofici differenti:
Approccio empirista
Conoscenza come induttiva e derivata dall’esperienza attraverso associazioni.
Approccio razionalista
I fenomeni psicologici comportano sempre strutture mentali più complesse in cui vi sono relazioni
sistematiche tra una totalità e le sue diverse parti
Piaget ritiene che buona parte dell’attività mentale consista nell’assimilazione delle informazioni
alle strutture mentali. In Piaget le idee di sviluppo cognitivo attingono direttamente
all’epistemologia costruttivista (accomodamento e equilibrazione)
STADIO
Senso
motorio
Pre
operatorio
ETA’
0-2
anni
2-7
anni
Operatorio 7-12
Concreto
anni
Operatorio Dai 12
Astratto
anni
DESCRIZIONE
Il bambino comprende il mondo attraverso le azioni fisiche che esercita su di esso
Si rappresenta mentalmente gli oggetti e comincia a comprendere la
classificazione in gruppi, che esistono punti di vista differenti dal suo e iniziano a
comparire i primi giochi di fantasia e una logica primitiva
Esegue operazioni mentali a partire dall’esperienza concreta e giunge a
conclusioni non comprese nella situazione stessa, compaiono nuove operazioni
mentali
È capace di operare su idee e conoscenze astratte, organizza le informazioni in
modo sistematico e pensa in termini ipotetico-deduttivi
Teorie innatiste
Alla nascita è già presente qualche forma di rappresentazione elementare, a partire dalla quale
attraverso arricchimenti e ristrutturazioni successive l’intero modulo prenderà forma
Approccio costruttivista
La conoscenza viene costruita dal soggetto attraverso le proprie azioni sull’oggetto
Teorie neo-piagetiane
Lo sviluppo del pensiero consiste nella capacità di elaborare una quantità crescente di informazioni
(capacità limitata della memoria di lavoro)
Neo costruttivismo
La mente umana è suddivisa in moduli che presiedono ad ambiti diversi di conoscenza, ma nega
che tale organizzazione modulare sia presente dalla nascita
Approccio storico culturale
Vygostrkij: La conoscenza e le funzioni psichiche superiori sono i risultato dell’interazione sociale.
La società insegna ai bambini l’uso di strumenti (linguaggio, cultura)
Bruner propone tre sistemi di codifica, che compaiono in successione, ma che poi una volta
sviluppati coesistono:
RAPPRESENTAZIONE ESECUTIVA
(0-1 anno)
La realtà viene codificata
attraverso l’azione. La
conoscenza è una conseguenza
di azioni. Sperimentazione
pratica
RAPPRESENTAZIONE ICONICA
(2-6/7 anni)
La realtà viene codificata
attraverso e immagini.
Evocazione della realtà assente,
ma senza descrizione. Imitazione
e osservazione
RAPPRESENTAZIONE SIMBOLICA
La realtà viene codificata
attraverso il linguaggio e altri
sistemi simbolici astratti. È
centrato sul pensiero, che collega
i simboli ai significati
Bruner identifica due diverse modalità di pensare la realtà e conoscerla (individuabili nei bambini al
secondo anno di vita):
Pensiero paradigmatico o logico scientifico (bambini organizzatori)
Pensiero sintagmatico o narrativo (bambini narratori)
SVILUPPO COGNITIVO TIPICO
Stadio senso motorio (0-1 anno)
Sei sotto stadi
1.
2.
3.
4.
5.
6.
(1 mese): riflessi
(1-4 mesi): reazione circolare primaria => prime assimilazioni reciproche tra schemi
(4-8 mesi): reazioni circolari secondarie => migliore coordinazione tra scemi senso motori
(8-12 mesi): coordinazione di schemi, emergono i primi mezzi e fini => intenzionalità
(12-18 mesi): reazioni circolari terziarie => variazioni agli schemi per vederne gli effetti
(18-24 mesi): funzione simbolica => invenzione di mezzi nuovi per risolvere i problemi
Età prescolare, stadio pre operatorio (2-7 anni)
Conquista dell’imitazione => imitazione differita, gioco simbolico, linguaggio
Il linguaggio è egocentrico (monologo collettivo nel gioco). Tendenza a percepire e interpretare i mondo dal
proprio punto di vista
Pensiero intuitivo, sottoposto al primato della percezione => finalismo, animismo, artificialismo
Teoria della mente =>
o
o
o
A due anni esiste una psicologia del desiderio che interpreta le azioni sulla base dei desideri e
spiega le reazioni emotive in base alla soddisfazione o meno del desiderio
A 3 anni i bambini padroneggiano una più complessa psicologia della credenza-desiderio, riescono a
prevedere che le azioni di una persona sono guidate anche dalle sue credenze e che esse possono
anche essere false
A 4 anni il bambino fornisce risposte corrette al compito della falsa credenza, emerge una
distinzione tra realtà a credenza, una differenziazione tra stato effettivo delle cose e
rappresentazione mentale
Disegno => deriva dallo scarabocchio, un’attività percettiva motoria che si manifesta tra il quinto e il sesto
stadio senso motorio (12-24 mesi). Solo intorno ai due anni e mezzo comincia a emergere un’intenzione
rappresentativa. A 3-4 anni emerge il pupazzo testone, in cui una singola forma tondeggiante rappresenta
contemporaneamente la testa e il corpo
Età scolare, stadio operatorio concreto (7-12 anni)
Pensiero progressivamente più razionale e logico. Acquisizione di concetti numerici e quantitativi.
Acquisizione della conoscenza meta-cognitiva (come funzionano i processi cognitivi)
Permane una rigidità del pensiero => centrazione tendenza a focalizzarsi sugli stadi e non sulle
trasformazioni, mancanza di reversibilità
Concezione sociale limitata => la correttezza di un atto è giudicata sulla base di variabili esterne
trascurando quelle interne
Adolescenza, stadio operatorio astratto (dai 12 anni)
Pensiero ipotetico deduttivo, analisi combinatoria (capacità di analizzare le singole variabili), pensiero
proposizionale), incremento abilità sociali.
Permane una traccia di egocentrismo nel sottovalutare i problemi pratici coinvolti nel conseguimento di un
futuro ideale per sé e per la società
SVILUPPO COGNITIVO ATIPICO
Il ritardo mentale non viene più descritto come un’entità nosologica unitaria, ma piuttosto come un
insieme di sintomi con caratteristiche differenziali importanti.
La presenza di vincoli biologici e genetici non impedisce di ipotizzare una forte influenza dell’ambiente sullo
sviluppo
Ritardo mentale
Nelle persone con sindrome di Down (trisomia 21), si evidenzierebbe una carenza specifica nelle
competenze verbali a fronte di competenze spaziali meno compromesse
Nella sindrome di Williams (anomalia cromosoma 7), la competenza linguistica sarebbe in genere migliore
in rapporto al QI, maggiormente danneggiate sarebbero invece le competenze visuo-spaziali ed eccezione
del riconoscimento dei volti.
Nelle situazioni di disabilità intellettiva, anche quando si parla di area preservata, molto raramente si fa
riferimento a un livello di sviluppo normale
Autismo
Anomalie qualitative dell’integrazione sociale, nella comunicazione; ristrettezza degli interessi, tendenza
esasperata alla ripetitività
Meno del 50% delle persone con autismo presentano un QI inferiore a 70
Diverse teorie:
Carenza della teoria della mente: incapacità di rappresentare gli stati mentali proprie e altrui, alla
base dei deficit sociali e comunicativi
Carenze della coerenza centrale: inabilità nell’integrare le informazioni quando un insieme
rappresenta più della semplice somma delle parti
Carenza delle funzioni esecutive: abilità di pianificare e organizzare l’azione, inibire risposte
automatiche e nell’anticipare la progressione di un evento
Malattia di Alzheimer
Caratterizzata da morte dei neuroni, perdita id sinapsi, formazione di ammassi neuro fibrillari e di placche
amiloidi. Progressivo assottigliamento e atrofia di diverse aree della corteccia cerebrale. Il processo colpisce
anzitutto la corteccia entorinale e l’ippocampo e poi si diffonde al lobo temporale a quello frontale e spesso
alche a quello parietale
Occasionali manifestazione di amnesia anterograda e una diminuita abilità spaziale. Col progredire del
processo degenerativo si manifestano sintomi più gravi e invalidanti.
Il declino è influenzato dalle caratteristiche cognitive e socio culturali del paziente
LA MEMORIA
Può essere suddivisa in memoria a breve e a lungo termine. Modello costituito da tre componenti:
o
o
o
Magazzini sensoriali tampone (buffer)
Conservano per un breve periodo l’informazione proveniente dai diversi canali sensoriali
Magazzino a breve termine (MBT)
Dove l’informazione può essere mantenuta attraverso la reiterazione
Memoria a lungo termine (MLT)
La parte del materiale che viene rielaborato viene conservato
Modello della memoria di lavoro di Baddley => insieme atto a mantenere temporaneamente e a
manipolare l’informazione durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi. Ha ipotizzato un sistema
multi componenziale:
Esecutivo centrale
Sistema di controllo con capacità attentive, opera sui dati provenienti dai due sistemi subordinati
Loop articolatorio
Ha due componenti, il magazzino fonologico (passivo, mantiene in memoria l’info linguistica per
alcuni secondi) e un processo di reiterazione di natura attiva basato sul linguaggio interno sub
vocale
Taccuino visuo spaziale
Permette al ritenzione temporanea di informazioni visive e spaziali, sia la visualizzazione e la
manipolazione di immagini mentali
Episodic buffer
Immagazzina le informazioni episodiche situate nello spazio e nel tempo, funziona da connessione
temporanea tra i due sistemi subordinati dei memoria di lavoro
Altri modelli di mantenimento temporaneo dell’informazione di focalizzano sul ruolo dell’attenzione e sui
processi di attivazione. L’attenzione controllata è considerata fondamentale per modulare l’attivazione e
rimuovere le distrazioni dal focus attentivo.
Pasqual Leone parla di focus di attenzione o Mcapacity, ovvero la riserva di energia mentale che viene usata
per l’attivazione degli schemi rilevanti per il compito, per riferirsi al concetto di memoria di lavoro.
Mcapacity = e + K dove e risulta costante (quantità di operazioni mentali acquisite alla fine del secondo
anno di vita) mentre K cresce di un’unità ogni due/tre anni fino all’adolescenza
Per valutare la capacità delle memoria di lavoro di una la procedura di span. La prestazione di memoria
aumenta velocemente fino all’età di 8 anni, poi manifesta un aumento più graduale. Per gli pan complessi,
che coinvolgono maggiormente le funzioni dell’esecutivo centrale e i lobi frontali, richiedono uno sviluppo
maggiore.
SVILUPPO DELLA MEMORIA
Sviluppo delle strategie di memoria
Strategia = piano d’azione deliberato e controllato che ha l’obiettivo di migliorare una prestazione. 4 fasi:
1. Deficit di mediazione: anche quando il bambino viene istruito all’uso della strategia la prestazione
non migliora
2. Deficit di produzione: i bambini non usano spontaneamente la strategia, ma lo fanno se gli viene
suggerita
3. Deficit di utilizzo: la strategia è utilizzata spontaneamente ma non produce benefici nel ricordo
4. Il bambino è in grado di utilizzare in modo maturo e sofisticato le strategie più utili per ogni
specifico compito
Cambiamento della capacità di memoria
Riguarda la quantità di informazione che può essere contenuta entro il fuoco d’attenzione e influenza
dunque la prestazione. Le capacità attentive sono collegate con lo sviluppo dei lobi frontali (maturano
nell’adolescenza)
Sviluppo della meta memoria
Il basso livello di prestazione nei bambini più piccoli non sarebbe determinato tanto dai limiti delle capacità
del sistema mnestico, quanto dalla capacità di utilizzarlo al meglio, attuando scelte deliberate. La meta
memoria può essere intesa sia come conoscenza dei propri processi mentali, sia come controllo e
autoregolazione di questi processi
La memoria negli anziani
Con l’aumento dell’età si evidenzia un decremento nella capacità della memoria di lavoro, soprattutto se è
richiesto un processo attentivo e di controllo. Difficoltà nei compiti di memoria di lavoro più attivi.
Questo è in linea con l’ipotesi che i lobi frontali siano implicate nel controllo dei meccanismi inibitori dal
momento che sono maggiormente deteriorabili con il progredire dell’età
Memoria a lungo termine
Memoria esplicita
Memoria implicita
Memoria semantica
Memoria episodica
Memoria autobiografica
Amnesia infantile: i ricordi tra i due e i cinque anni sono piuttosto scersi
Ciò può essere dovuto al fatto che prima della comparsa del linguaggio i bambini non rappresentano
l’organizzazione dei ricordi in forma narrativa, coerente come successivamente. Inoltre affinché si formino i
ricordi autobiografici è necessario aver sviluppato il sé cognitivo, cioè la consapevolezza delle proprie
capacità cognitive, che emerge solo tra i 18 e i 24 mesi
La testimonianza infantile
Paradigma della memoria episodica = i ricordi dei bambini più piccoli sono inferiori rispetto a quelli dei
bambini più grandi e degli adulti. I bambini piccoli hanno una memoria meno efficiente nella
rappresentazione degli eventi probabilmente derivata da una scarsa comprensione causale degli eventi
stessi.
Uno scarso livello di organizzazione e integrazione delle informazioni dell’originaria traccia mnestica la
rende particolarmente suscettibile a deformazioni e modifiche originate sa successive informazioni
fuorvianti. L’elevato grado di influenzabilità può dipendere anche dalla minore efficienza dei processi
inibitori e alla difficoltà a discriminare la fonte originaria dei ricordi.
I bambini sono maggiormente in grado di resistere alla suggestione nei casi in cui possono esplicitare le
fonti dell’informazione e comprendere qual è l’origine die ricordi.
L0uso di bambole o pupazzi può aumentare il ricordo e compensare la carenza di comunicazione nei
bambini più piccoli ma vi è difficoltà a utilizzare le bambole come rappresentazione di sé stessi
Si deve accettare la possibilità che il bambino risponda “non so” cercando di non forzare una risposta,
questo permette di aumentare l’accuratezza del resoconto
SVILUPPO ATIPICO DELLA MEMORIA
Memoria di lavoro e disturbi dell’apprendimento
Difficoltà specifiche nell’apprendimento matematico
Livello intellettivo normale pari o superiore a 85.
L’eziologia delle disabilità matematiche è multifattoriale: ridotta capacità del loop articolatorio (per
mantenere temporaneamente a mente ad esempio i numeri) e dell’esecutivo centrale (ad esempio
nelle operazioni di riporto e nella risoluzione di problemi); deficit nelle abilità visuo spaziali (errori si
scrittura dei numeri e di incolonnamento); difficoltà a controllare i processi inibitori (controllare e
eliminare le informazioni irrilevanti)
Un training di memoria visiva produce significativi miglioramenti nell’abilità di lettura
Memoria di lavoro e comprensione del testo
Chiara relazione tra memoria di lavoro e abilità di comprensione del testo
Disturbo specifico del linguaggio (DLS)
Limitazione significativa in uno o più ambiti della competenza linguistica (comprensione,
produzione, utilizzo del linguaggio in una i più componenti linguistiche), in assenza di deficit
sensoriali, cognitivi, motori, affettivi o associati a grandi problemi di ordine socio-ambientale.
Una causa può essere riscontrata nella riduzione della velocità di elaborazione delle informazioni e
una ridotta capacità nella memoria di lavoro fonologica
I fattori di rischio sono: essere parlatori tardivi, la familiarità per problemi del linguaggio, il genere,
le otiti ricorrenti nei primi anni di vita
Vari studi hanno messo in luce l’importanza del comportamento comunicativo genitoriale sullo
sviluppo linguistico dei figli
Rispetto ai bambini con DLS i dislessici presentano difficoltà con gli automatismi della lingua scritta,
ma buona padronanza della lingua orale, che è al contrario carente nei bambini con DLS. In comune
però hanno un deficit nella memoria di lavoro fonologica (funzione nei processi di mantenimento
dell’informazione linguistica, in quelli di corrispondenza suono-lettere e di legame tra sequenza di
lettere e fonologia ortografica
Memoria di lavoro e ritardo mentale
o
Sindrome di Down
La componente dell’esecutivo centrale sembra essere particolarmente deficitaria.
La memoria di lavoro fonologica è carente specie se confrontata con il livello intellettivo e l’abilità
linguistica del soggetto
La memoria visuo spaziale sembra essere maggiormente preservata
La memoria a lungo termine è carente sia rispetto ai normativi, che a altre forme di ritardo mentale
Dissociazione tra memoria implicita e esplicita: sono particolarmente carenti in compiti di memoria
esplicita ma hanno prestazioni simili a bambini normativi nella memoria implicita
o
Sindrome di Williams
Abilità nel linguaggio e nel riconoscimento dei volti relativamente buone, presentano invece seri
deficit nelle abilità spaziali
Dissociazione tra memoria di lavoro spaziale e visiva
Rispetto alla memoria a lungo termine spesso le loro prestazioni sono carenti, nella memoria
implicita presentano particolari difficoltà nell’apprendimento di nuove procedure
o
Sindrome dell’X fragile
Difficoltà nell’attenzione e nella regolazione del comportamento impulsivo.
La memoria a lungo termine sembra essere meno deficitaria
Deficit nell’esecutivo centrale, con conseguente carenza nei processi di controllo, di pianificazione e
organizzazione dell’informazione passaggio da un concetto a un atro
o
Sindrome di Prader Willy
Attenzione visiva più sviluppata rispetto a quella uditiva (a causa a una disfunzione cerebrale o a
un’infezione cronica del canale uditivo), così come la memoria a lungo termine rispetto a quella a
breve termine.
Difficoltà soprattutto nella memoria verbale
Notevole abilità nel risolvere puzzle
SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO
Il linguaggio è un codice, si può suddividere in differenti livelli: fonologico, lessicale, semantico,
morfologico, sintattico, testuale, pragmatico, prosodico, intonazionale.
Proprietà del linguaggio: arbitrarietà, produttività creativa, organizzazione modificabile, rapida
evanescenza, auto-referenzialità, non direzionalità, trasmissione per generazione, distanziamento,
relazionalità, convenzionalità, dualità, categorizzazione, referenzialità, oggettività. Solo nella specie umana
queste caratteristiche sono contemporaneamente presenti
Primo anno di vita
Primi segnali di attaccamento: pianto, riso, espressioni facciali. Sono sistemi di segnalazione finalizzati a
costruire una prima relazione di natura socio affettiva.
Limite intrinseco delle prime manifestazioni comunicative: sono determinate da stati fisiologici del bambino
o da stimoli esterni, non sono ancora pienamente intenzionali. Non si più parlare di competenza
comunicativa, ma di efficacia comunicativa
Vi sono tre posizioni riguardo allo sviluppo dell’intenzionalità comunicativa:
Stretta dipendenza tra sviluppo linguistico e cognitivo (modello piagetiano). Due tappe
fondamentali nella capacità di utilizzare in maniera intenzionale i segnali comunicativi:
o Sviluppo di forme proto richiestive (8-9 mesi), il bambino utilizza un oggetto sociale noto
all’adulto per raggiungere uno scopo
o Sviluppo di forme proto dichiarative (10-12 mesi), il bambino sperimenta la capacità
comunicativa di commentare come mezzo per ottenere qualcosa
Lo sviluppo comunicativo non è subordinato a quello cognitivo, sin dalla nascita è attribuita
intenzionalità comunicativa alle azioni del bambino. L’integrazione progressiva tra l’ambito
esperienziale fisico e sociale, comporta che l’uno possa essere usato in funzione dell’altro,
consentendo lo sviluppo dell’intersoggettività secondaria
Importanza dell’ambiente sociale nella progressiva consapevolezza che il bambino acquisisce
rispetto all’efficacia dei propri segnali e comportamenti comunicativi. Il bambino passa dalla
scoperta del valore causale delle sue azioni a un loro uso controllato e finalizzato
Alla fine del primo anno i bambini sanno una decina di parole. Utilizzano i gesti deittici (mostrare e indicare)
e quelli referenziali (origine sociale). Al crescere del numero di parole la frequenza dei gesti diminuisce.
Le lallazioni non sembrano avere una specifica funzione comunicativa. Se nei primi mesi i suoni prodotti
non hanno caratteristiche della lingua di appartenenza, a ridosso della comparsa delle prime parole ne
condividono i tipi di suoni e le forme delle sillabe
Da uno a tre anni
Apprendimento di nuove parole anche in contesti in cui il bambino semplicemente assiste alle interazioni
18 mesi => ampliamento del vocabolario, inserimento nel lessico di verbi, aggettivi, articoli, preposizioni, …
Grazie al linguaggio le categorie costruite sulla base percettivo-motoria di adeguano alle ripartizioni
categoriali della cultura di appartenenza (convenzionalizzazione)
Ora si può parlare di competenza linguistica e comunicativa
Età prescolare e scolare
Verso i 3-4 anni l‘acquisizione del linguaggio può dirsi terminata
Il linguaggio viene usato soprattutto a scopo narrativo. La stile materno con cui la madre racconta
un’esperienza determina la modalità in cui il bambino stesso la rievoca
I termini psicologici esplodono nel lessico infantile attorno ai 3 anni: termini emotivi, morali, valutativi e
dopo 4 anni anche cognitivi
La consapevolezza metalinguistica si sviluppa in età scolare
Competenza comunicativa => la comunicazione diventa riflessiva e consapevole, regolata da norme
convenzionali, adattata ai contesti e agli interlocutori.
SVILUPPO COMUNICATIVO ATIPICO
I bambini nati pretermine hanno più alti tassi di problemi di funzionalità del linguaggio
Per quanto riguarda la comprensione, i disturbi si manifesta nell’incapacità di riconoscere i suoni delle
parole (livello fonologico), i significati (livello lessicale semantico) o le regole formali ((livello
morfosintattico).
Per quanto concerne la produzione i disturbi si caratterizzano per l’emissione errata di suoni, per
l’incapacità di generare parole o di usare le regole morfosintattiche
Se consideriamo le funzioni e i processi coinvolti, essi possono essere di natura sensoriale (sordità), oppure
centrale (afasie).
Origine: acquisite (le normali funzioni linguistiche non hanno avuto modo di svilupparsi e la loro successiva
compromissione non pregiudica totalmente lo sviluppo cognitivo comportamentale del soggetto) o
evolutive (manifestati fin dalle prima fasi dello sviluppo, in genere su base genetica; la mancata evoluzione
della funzione linguistica ha ripercussioni che coinvolgono tutto lo sviluppo)
Sindrome di Down
Il linguaggio è un’area particolarmente colpita. Le prime parole compaiono in ritardo, verso i 24 mesi e il
loro ritmo di acquisizione è piuttosto lento. Risulta più compromessa la sintassi e la morfologia, in
quest’ultima le difficoltà riguardano le parti più astratte e complesse del discorso (i funtori liberi)
Sindrome di Williams
Acquisizione del linguaggio a memoria, ciò spiegherebbe la grande quantità di termini lessicali conosciuti e
la loro apparente fluenza verbale ma al tempo stesso la tendenza a usare le regole morfosintattiche in
maniera rigida, non analizzata
Disturbi specifici del linguaggio (DSL)
Ritardo o arresto nell’acquisizione del linguaggio, con errori fonologici, deficit nella sintassi, errori
semantici, anomie e sostituzioni di nomi. Assenza di un ritardo cognitivo
Ipotesi di deficit della memoria fonologica
L’indice predittivo per capire se un ritardo nell’acquisizione del linguaggio diventerà un DSL è la difficoltà di
comprensione
Autismo
Nelle forme più gravi il deficit linguistico di manifesta con ecolalie, frasi fatte o significati particolari o
anomali.
Le difficoltà linguistiche hanno indotto a trovare forme comunicativo-espressive non vincolate
all’interazione faccia a faccia. In questi testi si trova una grande ricchezza lessicale.
Deficit di attenzione e iperattività (ADHD)
Difficoltà negli aspetti pragmatici del linguaggio, incluso parlare eccessivamente e interrompere gli altri;
questi problemi sono correlati con un deficit delle funzioni esecutive
Corea di Huntington e morbo di Parkinson
In termini sintattici i pazienti con Corea di Huntington producono frasi più corte e utilizzano meno
proposizioni grammaticali.
Rispetto ai loro coetanei con Morbo di Parkinson, le persone con Corea di Huntington producono frasi più
corte e sintatticamente più semplici
LO SVILUPPO SOCIALE
Insieme di processi attraverso cui l’individuo da un lato acquisisce la capacità di interagire con gli altri e di
costruire relazioni e legami stabili, e dall’altro interiorizza le regole e gli strumenti della cultura e della
società. Avviene su molteplici piani:
Individuali: processi di comprensione, di attribuzione e di rielaborazione dei significati delle
esperienze vissute
Interindividuali: all’influenza che le relazioni costruite con gli altri esercitano sulle esperienze stesse
Socioculturali: le norme, le credenze e le rappresentazioni sociali che orientano l’azione, la
comprensione individuale e la costruzione di relazioni
Lo sviluppo sociale e la socializzazione sono dimensioni distinte ma complementari di un unico percorso
evolutivo
Competenza sociale => capacità di interagire efficacemente con l’ambiente per il raggiungimento di ogni
obiettivo sociale. Le singole abilità che la costituiscono risentono dei modelli socio-culturali di riferimento
La socializzazione precoce
La competenza sociale del bambino si costruisce nel contesto di relazione con il caregivers. Due
fondamentali istanze evolutive: bisogno di legarsi ad altri membri della propria specie (garantisce la
sopravvivenza) e bisogno di separarsi dagli altri (consente di definirsi come entità differenziata)
Gli aspetti che consentono di approfondire la socializzazione primaria sono: l’esistenza di abilità sociali di
base, la costruzione di un legame di attaccamento, l’acquisizione della consapevolezza di sé
L’età prescolare
Fase di costante ricerca della socialità allo scopo di sperimentare le nuove possibilità offerte dalle
acquisizioni evolutive.
Le prime forme di gioco con i pari portano a: tollerare l’assenza dell’adulto, favorire le prime forme di
intimità, costruzione di significati condivisi, vivere emozioni intense, controllare le proprie modalità
espressive, esercitare ruoli differenti, strutturare le prime forme di pensiero narrativo
La fanciullezza
Le relazioni con i compagni diventano più selettive e costituiscono il prodotto di scelte e preferenze
La costruzione di un senso del “noi” predispone ad importanti acquisizioni sul piano dello sviluppo morale.
L’amicizia richieda un impegno nei confronti del partner e il rispetto del vincolo posto dalla relazione stessa
Adolescenza
L’adolescente deve compiere una sintesi originale tra le varie parti di sé riconosciute nelle precedenti fasi di
esplorazioni e identificazione. Tale processo avviene grazie al continuo confronto con i pari, alle pregresse
relazioni familiari, ma richiede anche momenti di solitudine e riflessione individuale
L’esperienza sociale dell’adolescente comprende anche l’appartenenza a gruppi sociali allargati, a modelli
di cultura e comportamenti giovanili condivisi. Il gruppo è stato definito come un laboratorio sociale. Sul
piano emotivo-affettivo il gruppo di coetanei si pone come un contenitore e fornisce sicurezza emotiva. Sul
piano socioculturale, l’appartenenza a un gruppo di pari permette di avvicinarsi a modelli valoriali e
culturali alternativi a quelli familiari e rappresenta un confronto e una verifica continua delle proprie
esplorazioni
L’età adulta e anziana
L’età adulta si caratterizza per la formazione di un legame di coppia di tipo stabile, che implica l’assunzione
di nuove responsabilità verso sé stessi e il partner
Genitorialità: comporta la ridefinizione dei significati del proprio universo relazionale, così come
dell’identità personale. Occorre effettuare una serie di accomodamenti per accogliere fisicamente e
mentalmente il figlio.
La genitorialità come compito di sviluppo implica soprattutto due aspetti: la costruzione della relazione con
i figli e l’acquisizione di una nuova identità comprendente al suo interno la dimensione della generatività
Nella terza età vengono mantenute le amicizie più intime a scapito dei rapporti più superficiali; vengono
rafforzati e recuperati i legami all’interno della cerchia familiare.
Sfida normativa del pensionamento => implica una ristrutturazione delle proprie giornate.
La morte di un familiare, così come la prospettiva della morte imminente può avviare percorsi si revisione
dell’esistenza e a comprendere il senso della propria esistenza.
SVILUPPO SOCIALE ATIPICO
L’infanzia
Ritiro sociale: condizione definita da una bassa frequenza di interazioni con gli altri e da un’alta frequenza
di comportamenti solitari
o
o
o
Ritiro sociale passivo
Condizione solitaria contraddistinta da attività esplorativa e di costruzione, condotta in modo
quieto e sedentario. Il comportamento non appare associato a indici di disadattamento ed è
accettato da insegnati e compagni.
Ritiro sociale attivo
Bassa frequenza di interazione con i compagni che si accompagna a comportamenti chiassosi e
turbolenti, a giochi prevalentemente di tipo funzionale e senso motorio. Il comportamento appare
correlato a aggressività e a disturbi di esteriorizzazione
Reticente
Connesso a inibizione e timidezza, ed è caratterizzato dal tipico comportamento da spettatore
Tutti i soggetti mostrano dall’età scolare in poi sintomi di interiorizzazione e di esternalizzazione. Non
favorisce l’acquisizione delle necessarie competenza di tipo reazionale che garantiscono un corretto
sviluppo sociale ed agisce come ulteriore rinforzo a una condotta già di sé a rischio
Il ritiro sociale passivo appare, almeno in età scolare, il meno a rischio
Adolescenza
Duplice direzione: definizione di sé/relazione con gli altri
Percorsi atipici potrebbero orientarsi nella direzione della diffusione dell’identità, una sorta di continua
esplorazione superficiale, che non comporta un impegno stabile ma transitorio
Comportamenti atipici si realizzano attraverso la messa in atto dei condotte pericolose per la salute fisica e
psichica, spesso devianti.
Rispetto alla direzione evolutiva della ridefinizione delle relazione con gli altri non è semplice individuare
traiettorie tipiche o atipiche. In questa fase la solitudine è in parte fisiologica, in parte patologica, le
modalità con cui viene affrontata possono prefigurare percorsi evolutivi tipici oppure a rischio
Età adulta e anziana
Genitorialità difficile => a volte una gravidanza si presenta in fasi in cui l’individuo sta affrontando altri
compiti di sviluppo come ad esempio l’adolescenza. Un altro tipo di genitorialità difficile è l’adozione. In
altri casi a causa di fattori genetici, prenatali o perinatali, il bambino viene alla luce con una malattia o una
generale condizione di svantaggio
Pensionamento => può attivare risorse in termini di nuove progettualità o al contrario enfatizzare il senso
di inutilità e di vuoto avvertito al difuori della realtà produttiva lavorativa.
o
o
o
Alcuni anziani costretti ad abbandonare ruoli lavorativi di prestigio di fatto non affrontano la sfida e
non rinunciano mai al loro lavoro (blocco di identità)
Altri individui permangono in una condizione simile alla moratoria, esplorando nuove possibilità
senza individuarne di soddisfacenti e rimpiangendo il loro lavoro che comunque smettono di
svolgere
Alcuni anziani tendono a vedere l0uscita dal mondo del lavoro come un’ulteriore indicate del loro
declino e rinunciano ad affrontare i cambiamenti e accettandoli con estrema sofferenza
La morte => la morte del coniuge risulta correlata con la ricerca del senso attraverso due temi temporali; il
tempo della morte sponsale e la percezione del tempo paradossale
SVILUPPO EMOTIVO E RELAZIONALE
L’uomo mette in atto dei processi valutativi di appraisal, ovvero dei processi attraverso cui dà un giudizio
sugli eventi in maniera interessata, attribuendo loro un significato di natura personale, basato sul
benessere soggettivo.
Le emozioni comprendono tre livelli di funzionamento:
Fisiologico: le modificazione nell’attività del sistema nervoso
Espressivo: le manifestazioni e le condotte verbali e non
Fenomenologico cognitivo: il vissuto, la particolare situazione soggettiva che caratterizza
un’esperienza emotiva
Precursori dell’emozione e sviluppo precoce
Durante il terzo trimestre di gestazione il feto è in grado di connettersi naturalmente alla madre sentendo e
riconoscendo la sua voce
Il sorriso compare alla nascita come segnale riflesso (carattere endogeno). Dal terzo mese il sorriso
acquisisce la caratteristica di risposta strumentale. A partire dal quarto mese esso viene espresso in
maniera coordinata e articolata
L’imitazione prodotta allo scopo di riprodurre l’esperienza emotiva di collegamento intersoggettivo che il
bambino sperimenta
Regolazione emotiva => capacità di modulare e gestire l’intensità dell’arousal (attivazione emotiva)
Infanzia ed età prescolare
Sei mesi => accresciuta capacità di esprimere e comprendere una vasta gamma di emozioni, compare la
comparsa del gioco con gli oggetti, che viene utilizzato come elemento di mediazione nell’interazione con
l’adulto (intersoggettività secondaria)
Tra i 7 e i 9 mesi l’accresciuto interesse per il mondo esterno si dimostra nel prolungarsi del tempo di gioco
con l’adulto. Compare la paura per l’estraneo
Dai 9 ai 12 mesi il bambino dimostra una crescente capacità di iniziativa nell’ambito della condivisione degli
stati affettivi, della regolazione emotiva, delle intenzioni dell’adulto e della comunicazione intenzionale,
fino ad arrivare alla definizione dei primi pattern di attaccamento
Al secondo anno di vita l’attaccamento è ormai consolidato. Quattro categorie:
Sicurezza (B): buon equilibrio tra bisogno d’esplorazione e di attaccamento, c’è una buona
regolazione emotiva
Insicurezza evitante (A): sbilanciamento a favore dell’esplorazione che penalizza la ricerca
dell’attaccamento
Insicurezza ambivalente resistente (C): accentuazione dei comportamenti d’attaccamento e di
dipendenza a scapito della capacità di autonomia
Disorganizzato (D): collasso di mettere in atto strategie coerenti per realizzare e mantenere la
vicinanza con il caregiver, si assiste alla disregolazione emotiva
In età prescolare (3-6 anni) si assiste al consolidamento dei pattern di attaccamento, la comparsa e
l’affinamento delle abilità linguistiche, del gioco simbolico e di un crescente senso di controllo e
padroneggiamento; diventano importanti i ruoli sessuali. Emergono emozioni complesse come l’orgoglio, la
colpa e la vergogna, la consapevolezza dell’altro assume una crescente importanza nell’esperienza emotiva
del bambino
Età scolare
Progressi fondamentali in cinque aree:
o
o
o
o
o
Autoregolazione: attraverso il linguaggio il bambino impara a regolare le proprie emozioni
Crescente abilità nel sostituire le azioni impulsive con pensieri, parole, gioco, fantasia; il gioco
diventa il principale mezzo di assimilazione delle regole e del rispetto dell’altro
Il rapporto tra pari e il sentimento di amicizia, all’interno della famiglia di imparano le regole di
socializzazione delle emozioni e le regole di esibizione
I legami di attaccamento si sviluppano contemporaneamente con più persone affettivamente
significative
Comprensione degli stati emotivi: i bambini cominciano a capire che i fattori mentali possono sia
determinare sia influenzare le emozioni. Attorno ai 9 anni si arriva a una piena comprensione delle
emozioni miste e delle emozioni morali
Pubertà e adolescenza
Tempo che viene lasciato all’individuo perché acceda e si adatti, dal punto di vista affettivo, cognitivo e
sociale al ruolo e all’identità di adulto.
Il benessere emotivo dell’adolescente si gioca sulla capacità di trovare e mantenere un equilibrio tra il
coinvolgimento emotivo con la famiglia e gli interessi per il gruppo degli amici. La creazione dei primi
legami sentimentali di coppia offrono una nuovo occasione di integrazione dei legami di attaccamento
Lo sviluppo emotivo si contraddistingue per la capacità di essere consapevoli delle emozioni proprie e
altrui, di utilizzare e padroneggiare un lessico emotivo ampio e articolato di saper collegare in maniera
opportuna le emozioni a specifici suoli sociali e a riuscire a comprenderne le cause anche in termini di stati
mentali, con una crescente regolazione e controllo nei confronti della loro vita emotiva e relazionale
Età adulta e invecchiamento
Le emozioni vengono intese come strumenti che si possono utilizzare come strategie per conoscere e
intervenire sulle informazioni che provengono dalla realtà
Nell’anziano è presente un intatto funzionamento relativo alla memoria emotiva, capacità che si associa a
una buona capacità di regolare le emozioni in generale. Si concorda sul declini di prestazione nella capacità
di riconoscimento di alcune emozioni come la paura e, in misura minore, la rabbia
SVILUPPO EMOTIVO E RELAZIONALE ATIPICO
Resilienza: capacità di comportarsi in maniera competente in condizioni avverse o di riprendersi da
esperienze di natura negativa e traumatica in maniera rapida e efficace. Si tratta di una competenza di
natura individuale, spesso a base temperamentale, la cui origine è intrinsecamente relazionale (implica
specifiche transazioni tra l’individuo e l’ambiente familiare, caratterizzate da una certa intensità, frequenza
e durata nel tempo)
Infanzia
Attaccamento disorganizzato => può avere un’origine traumatica solo nel caso in cui si subisce una perdita
precoce o si verificano episodi di maltrattamento o abuso, oppure il trauma può essere eminentemente
relazionale. Due modalità principali attraverso cui influenza lo sviluppo relazionale:
Verificarsi puntuale del trauma, cioè a situazioni di vita del bambino in cui affettivamente subisce
episodi e comportamenti di natura traumatica
Si verifica attraverso un meccanismo specifico di trasmissione de trauma tra le generazioni, gli stati
mentali del genitore influenzano direttamente quelli del bambino attraverso al percezione delle
emozioni
Disturbo d’ansia da separazione => paura o ansia eccessiva e inappropriata che riguarda la separazione da
coloro cui l’individuo è attaccato. Frequente la richiesta di continua attenzione da parte dell’adulto
Disturbo reattivo dell’attaccamento => prima dei 5 anni. Consiste in modalità di relazione sociale disturbate
e inadeguate rispetto all’età del soggetto. Si distinguono due tipi:
Tipo inibito: incapacità di porsi in relazione con altri secondo le modalità normative, è
eccessivamente vigile, resistente ai tentativi di approccio o ambivalenza
Tipi disinibito: il bambino si mostra eccessivamente socievole, incapace di scegliere figure di
attaccamento; è frequente in bambini istituzionalizzati
Disturbo specifico del linguaggio (DSL) => i bambini con questo disturbo spesso presentano problemi dal
punto di vista emotivo
Età scolare e adolescenza
Disturbi da esternalizzazionione => difficoltà nel controllare le manifestazioni impulsive e aggressive.
L’attaccamento prevalente è quello di tipo disorganizzato. Esperienza pervasive delle emozioni, come al
rabbia. Emozioni come la paura e la vergogna vengono inibite e non vengono riconosciute. Risulta
deficitaria la capacità di comprendere le emozioni degli altri in maniera adeguata. Risultano
particolarmente carenti le abilità di coping e di regolazione emotiva.
Alcuni deficit nell’area della regolazione emotiva possono coincidere con i problemi di natura disinibitoria
propri del disturbo da deficit di attenzione e iperattività e possono altresì rappresentare un meccanismo
chiave nell’insorgenza di particolari forme di comportamento antisociale
A partire dalla tarda adolescenza una parte di questi ragazzi può presentare un vero e proprio disturbo di
personalità
Disturbo di personalità antisociale => la competenza emotiva sembra particolarmente carente sotto il
profilo dell’abilità di empatizzare per l’altro (deficit capacità empatiche)
Età adulta
Disturbo borderline di personalità => funzionamento deficitario della competenza emotiva che solo
parzialmente è sotto il controllo della consapevolezza e della volontà. La disregolazione emotiva dipende da
una specifica forma di vulnerabilità emotiva in cui sono coinvolti tre componenti di base:
Sensibilità agli stimoli emotivi
Intensità della risposta
Lento ritorno alla condizione di funzionamento di base
La disregolazione emotiva coinvolge l’intera gamma degli stati emotivi, rendendoli particolarmente intensi,
dolorosi e di difficile sedazione. Ciò comporta una disregolazione anche sul piano dei comportamenti, ossia
sul piano delle strategie d’azione naturalmente collegate alle emozioni
LO SVILUPPO MORALE
Due questioni fondamentali: il benessere e la cura di altre persone e i diritti e la giustizia nelle relazioni
interpersonali
La coscienza è un insieme di processi cognitivi, affettivi e relazioni che influenzano e guidano il modo in cui
gli individui agiscono
Approccio cognitivo evolutivo
Lo sviluppo della regola si evolve parallelamente allo sviluppo cognitivo del bambino (teoria stadiale di
Piaget). Si focalizza sulla dimensione del giudizio e del ragionamento morale
Piaget si interessa a come i bambini si rapportano alle regole:
Pratica della regola:
Fino ai 5 anni l’applicazione della regola è acritica e regolata dall’esterno. Nello stadio operatorio
prevale l’interesse sociale per il gioco, il bambino coopera per trovare un accordo sulle regole. Col
progredire dello sviluppo cognitivo i bambini incrementano la loro capacità cooperativa e si
interessano alla regola in quanto tale
Coscienza della regola:
Inizialmente il bambino non ha alcun interesse per la natura delle regole, successivamente
(pensiero preoperatorio) il bambino imita le regole apprese da altri, considerandole immutabili,
l’origine della regola è esterna (eteronimia). Solo successivamente, verso i 10 anni le regola è
considerata il prodotto di un accordo reciproco tra le parti
Lo sviluppo morale segue un percorso evolutivo analogo: fino ai 5 anni il bambino vive in una condizione
pre-morale non mostrando alcun interesse per le regole. Successivamente vi è il realismo morale e poi il
soggettivismo morale.
Realismo morale: i doveri morali e l’obbedienza alle regole sono visti come entità concrete, giuste
in sé, rigide e immutabili. Eteronimia della morale.
Caratteristiche salienti di questa fase sono: responsabilità oggettiva giustizia retributiva, sanzione
espiatoria
Soggettivismo morale: le regole morali non sono considerate immutabili, ma fondate sulla
cooperazione e sulla reciprocità.
Caratteristiche salienti sono: responsabilità soggettiva, giustizia distributiva, sanzione per
reciprocità
Koelberg => teoria stadiale dello sviluppo morale. Si fonda sui principi di: universalità, evoluzione degli
schemi, serialità degli schemi). Individua tre livelli di ragionamento morale:
1. Pre convenzionale: analogo a quello del realismo morale di Piaget, prevalente nei bambini fino a 910 anni. Le norme morali e sociali sono vissute come esterne a sé e non sono oggetto di riflessione
2. Convenzionale: gli obblighi, le regole e le aspettative sono sperimentate come componenti salienti
del sé
3. Post convenzionale: i giudizi morali sono formulati a partire da principi generali di libertà, equità e
solidarietà
Teoria degli ambiti
Ambito morale => concetti di benessere, giustizia e diritti umani, che sono dipendenti dalle caratteristiche
intrinseche delle relazioni interpersonali. Le prescrizioni morali sono: obbligatorie, generalizzabili,
impersonali
Ambito convenzionale => sono degli standard concordati riguardanti il comportamento sociale e dono
determinate dal sistema sociale di riferimento. Le regole sociali sono stabilite dall’autorità, non sono
universali e non sono generalizzabili
Ambito personale => serie di comportamenti e regole le cui conseguenze ricadono unicamente sul soggetto
che li mette in atto.
Secondo la teoria degli ambiti già a 2 anni e mezzo i bambino possiede un’embrionale distinzione tra
ambito morale e convenzionale
Radici affettive dello sviluppo morale
L’esperienza morale non può essere pienamente compresa se non viene preso in considerazione anche il
vissuto emozionale che ad essa si accompagna
Empatia e moralità => l’empatia è un’attivazione di processi psicologici che fanno sì che una persona abbia
sentimenti che sono più congruenti con la situazione di un’altra persona che con la propria
Sviluppo dell’empatia:
o
o
o
o
o
Stadio zero: pianto reattivo del neonato; questa modalità primaria, definita come contagio emotivo
è attivata da un meccanismo primitivo di imitazione motoria
Stadio uno: a 6 mesi di vita, empatia egocentrica; il bambino che è entrato in empatia con lo stato
mentale dell’altro cerca di consolare soprattutto sé stesso dalla condizione di sofferenza emotiva
che sta sperimentando
Stadio due: a 2 anni, si notano e prime connessione con il comportamento morale. In presenza di
un pari che vive un disagio, il bambino potrebbe cercare di alleviare la sua condizione, si tratta di
empatia quasi egocentrica in quanto la distinzione tra sé e altro non è del tutto compiuta e il
bambino non riesce a decentrare del tutto il proprio punto di vista da quello dell’altra persona
Stadio tre: empatia in risposta alla situazione dell’altro; il consolidarsi di una teoria della mente
consente al bambino di distinguere i confini del sé da quelli dell’altro, rendendolo consapevole che i
bisogni dell’altro possono essere diversi dai propri
Stadio 4: l’empatia per la condizione esistenziale dell’altro implica la capacità di astrarre il pensiero
Perché si verifichi un comportamento morale è necessario che l’empatia si trasformi in simpatia, ossia un
sentimento di preoccupazione per la condizione altrui che spinga a prendersi cura della persona sofferente
e che contribuisce alla promozione di più alti livelli morali.
Il distress empatico tende a trasformarsi in simpatia. Se però il distress empatico è troppo elevato si verifica
l’effetto paradosso dell’empatia: livelli troppo elevati di distress empatico si trasformano anche in personal
distress e agiscono in modo avversivo rispetto alla messa in atto di comportamenti morali.
Questo fallimento è spesso imputabile a una ridotta capacità di regolazione emotiva
L’orientamento morale prosociale
Maggiore enfasi sulla differenza tra empatia e simpatia: la prima è una risposta affettiva che si genera dalla
seconda, anche se può derivare direttamente dalla capacità di assumere la prospettiva dell’altra persona, e
consiste in un sentimento di dispiacere o preoccupazione per un altro in condizioni di sofferenza
Il disagio personale è valutato negativamente perché tende ad allontanare le perone dal comportamento di
aiuto.
Mette in luce due importanti caratteristiche del comportamento pro sociale: la prima è che vi sono
importanti differenze individuali, la seconda è che questo comportamento tende a mantenersi negli anni
Interiorizzazione morale e coscienza
La formazione della coscienza morale avviene in concomitanza con le vicissitudini del complesso edipico.
I bambini non assimilano passivamente gli stimoli ambientali, al li selezionano attivamente e li rielaborano.
Gli studiosi hanno messo in luce alcuni fattori che influiscono sulla trasmissione dei principi morali
Accuratezza della percezione: chiarezza con cui il figlio percepisce i valori dei genitori
Ridondanza: tendenza dei genitori di ribadire in più occasioni il loro punto di vista
Coerenza tra valori e comportamento
Clima effettivo e relazionale positivo
Flessibilità genitoriale rispetto ai livelli di comprensione dei bisogni del bambino
L’esito della socializzazione morale dipende da quanto i genitori saranno capacità di adeguare il proprio
stile educativo alle specifiche caratteristiche del bambino
Origine della coscienza morale
Un primo modo di indagare la comparsa di una struttura di coscienza nel bambino è osservare gli effetti
emotivi e comportamentali in risposta alle sensazioni e alle ricompense degli adulti. Così da valutare quali
siano le aspettative e gli standard di riferimento interno in relazione ad diversi comportamenti.
Oggetto di queste ricerche sono due comportamenti della coscienza: le emozioni morali e la condotta
morale
Un passaggio fondamentale nella formazione della coscienza morale avviene quando i bambini
percepiscono sé stessi come agenti causali e quindi responsabili delle proprie azioni.
Ben presto il bambino ubbidisce non solo per la paura di una punizione, ma per la precoce adesione ai
principi morali standard interiorizzati
Tra i 2 e i 5 anni sembra compiersi il percorso che conduce allo sviluppo della coscienza, che avviene in
concomitanza con l’emergere di una teoria della mente
Obbedienza centrata sulla situazione:
Il bambino è cooperativo ma non aderisce con entusiasmo alle richieste dell’adulto, la sua
disponibilità è limitata alle singole situazioni e la sua risposta effettive è neutrale
Obbedienza centrata sull’impiego:
Il bambino collabora con entusiasmo alle attività familiari e sembra aderire con partecipazione ai
valori familiari. È solo in questo caso che l’obbedienza infantile può essere considerata un embrione
di sé morale che si fonda sulla percezione di sé come buono
SVILUPPO MORALE ATIPICO
Nei casi di persone con disabilità intellettiva si potrebbe non verificare una progressione degli stadi
evolutivi del ragionamento morale rapida come quella dei coetanei con sviluppo tipico, o raggiungere gli
stadi più avanzati
Bullismo tra bambini
Sistematico abuso di potere nel quale un bambino esercita il proprio potere in senso fisico, psicologico,
sociale su altri individui più deboli (vittime) al fine di infliggere loro un danno diretto o indiretto. Il
vantaggio che consegue all’aggressore può essere materiale o simbolico
Oltre al bullo e alla vittima sono presenti: gli aiutanti del bullo, i sostenitori del bullo, gli spettatori passivi e i
difensori della vittima
Un deficit delle capacità empatiche e perspective taking è considerato una tipica caratteristica psicologica
dei soggetti prevaricanti anche se, negli ultimi anni si ritiene che un a minore capacità d sintonizzarsi
affettivamente con l’altro li induca a non percepire a livello emotivo il grado di sofferenza della vittima. Al
contrario posseggono buone capacità di prospective taking grazie a una più sviluppata teoria della mente,
grazie a cui riescono a cogliere gli stati mentali delle loro vittime così da coglierne più facilmente le
debolezza
Il bullismo non è un fenomeno riconducibile alle sole caratteristiche personali dei soggetti coinvolti, ma ha
anche a che fare con il clima di gruppo
Anti-socialità e delinquenza in adolescenza
Gli adolescenti coinvolti in attività delinquenziali possono avere alcune specifiche caratteristiche atipiche:
Ritardo nello sviluppo del giudizio morale (fondati più sull’analisi dei costi e benefici o sulla
reciprocità pragmatica, non posseggono gli standard interni autoregolatori per la condotta)
Distorsione sistematica della realtà in chiave egocentrica (inadeguate capacità di prespecitve taking
conducono a una visione del mondo incentrata su di sé)
Distorsioni cognitive della realtà sociale (tendenza a colpevolizzare gli altri per la loro immortalità,
tendenza a ipotizzare sempre il peggio, ad avere una prospettiva dell’esistenza negativa)
Fattori di moderazione che facilitano il passaggio da un livello basso di sviluppo morale a un’azione
delinquenziale:
Credenze e valori dominanti nel contesto di vita del soggetto
Età dei soggetti (un ritardo dello sviluppo morale ha più effetto nella tarda adolescenza)
Intelligenza (fattore di protezione)
Istituzionalizzazione
Meccanismi di disimpegno morale
Secondo Bandura la condotta trasgressiva è regolata da due tipi di sanzioni:
Quelle sociali => espongono la persona a una punizione o una censura da parte della società
Quelle internalizzate => espongono a sentimenti dia autocondanna e riprovazione diminuendo il
senso di autostima e di auto rispetto.
Sono soprattutto le sanzioni interne a determinare il comportamento individuale.
Bandura ritiene che i principi morali non siano sempre attivi nel regolare la condotta, bensì vengano attivati
e disattivati a seconda delle circostanze e della convenienza personale. Questa operazione è resa possibile
dall’azione dei meccanismi di disimpegno morale, la cui funzione è di disimpegnare temporaneamente la
condotta dei principi morali
Se non si attivala sanzione interna, l’individuo non vive il senso di biasimo per aver trasgredito al proprio
principio morale, l’autostima non ne risulta intaccata e in più vengono perseguiti una serie di vantaggi
personali
INTERVENTO CLINICO E RIABILITATIVO DELLO SVILUPPO
La psicopatologia dello sviluppo nasce attorno agli anni ’70, si occupa dello sviluppo e delle sue deviazioni,
studiando l’origine e l’evoluzione dei pattern individuali di comportamento disadattato.
Multi fattorialità dei disturbi dello sviluppo => Greenberg evidenzia quattro generali domini di rischio;
Caratteristiche interne del bambino (vulnerabilità biologica, funzioni neuro cognitive,
temperamento)
Qualità delle relazioni primarie di attaccamento
Stile educativo parentale e strategie di socializzazione
Ecologia familiare (eventi critici, stress e traumi, risorse organizzative familiari, rete sociale)
Tipi di intervento:
o
o
o
Intervento preventivo
Riabilitazione primaria (proteggere i soggetti sani)
Riabilitazione secondaria (danno non ancora manifesto a livello clinico, ma presente)
Intervento terapeutico o clinico
Intervento riabilitativo o abilitativo (prevenzione terziaria)
Qualunque tipo di intervento deve essere preceduto da una fase si valutazione (assesment) o
inquadramento diagnostico. Necessario un approccio globale integrato che comprenda un esame attento
del funzionamento psicologico del bambino, delle caratteristiche del sistema di accudimento-cure e
dell’esperienza interpersonale e dei pattern interattivi tra il bambino e il caregivers nel loro specifico
contesto di vita
AREE DI INTERVENTO CLINICO
L’ICD 10 suddivise in un modello multi assiale i disturbi:
Asse I: disturbi internalizzati (disturbi d’ansia) e esternalizzati (disturbo oppositivo provocatorio e
della condotta, disturbi da deficit di attenzione e iperattività)
Asse II: disturbi dello sviluppo motorio, del linguaggio, dell’apprendimento, disturbi generalizzati
dello sviluppo
Asse III: ritardo mentale
ASSE I
Disturbi da internalizzazione
Iper controllo sul comportamento, prevalenza di modalità rappresentative distorte e disfunzionali quali la
catastrofizzazione e la autosvalutazione (distorsione cognitiva)
Scala comportamentale più usata è la Child Behavioral Checklist (CBCL), la scala d’ansia per l’età evolutiva,
la Children’s Depression Scale
Programmi di tipo cognitivo comportamentale, con obiettivo principale quello di aiutare il bambino a
riconoscere i segnali dell’impellente arousal ansioso e di fare in modo che essi servano come indicatori per
l’utilizzo di adeguate strategie di gestione dell’ansia
Intervento pedagogico di acquisizione di abilità per gestire l’ansia.
Ampliamento del lavoro terapeutico con la coppia genitoriale, aiutarli a ripristinare un contesto di
condivisione emotiva e di comunicazione sulle aree emozionali critiche e interesse e sulla funzione svolta
dal sintomo
Disturbi da esternalizzazione
Disturbi della condotta e disturbo oppositivo provocatorio
Disturbi relativamente stabili, che possono evolvere in disturbo antisociale
L’ottica preventiva sembra la più valida. Sono stati indentificati alcuni fattori di rischio biologico,
psicosociale e familiare
Maggiore efficacia terapeutica di interventi multimodali e multi sistemici, che vadano a influire sui diversi
fattori che contribuiscono all’emergere del disturbo. Prevedono un intervento individuale, familiare, extra
familiare ed eventualmente anche psicofarmacologico
Attività specifiche di parent training. Con il bambino si usa un approccio cognitivo comportamentale, diversi
programmi di training e autocontrollo (Anger Copy Program)
Deficit di attenzione e iperattività
Ambiti di possibile intervento: miglioramento delle abilità auto regolative del bambino, coinvolgimento
delle figure genitoriali nel contenimento e nella gestione educativa quotidiana, sostegno degli insegnati nel
contesto scolastico
ASSE II
Entità cliniche descrittivamente eterogenee ma con caratteristiche evolutive e biologiche simili:
Esordio precoce nell’infanzia
Decorso naturale che tende alla cronicizzazione con un lieve miglioramento spontaneo con la
crescita
Disturbi funzionali fortemente correlati con la maturazione biologica del sistema nervoso centrale
ma non sono solitamente correlati a una malattia neurologica né a alterazioni macroscopiche del
SNC
Base familiare ereditaria per disturbi uguali o simili
Molto più frequenti nei maschi che nelle femmine
Disturbo evolutivo della funzione motoria
Lo sviluppo del bambino ai test di sviluppo psicomotorio deve risultare inferiore a 2 deviazioni standard nel
settore motorio grossolano e/o fine
Vanno distinti gli interventi per la riabilitazione della motricità grossolana e fine. Questi interventi vengono
praticati dal fisioterapista
Disturbo specifico del linguaggio
Test di linguaggio standardizzato per la comprensione dell’espressione verbale semantica e sintattica
(prebody Picture Vocabolary Test e Test di ricezione grammaticale Trog di Bishop).
Devono mancare alterazioni neurologiche, sensoriali, anatomiche e una sindrome da alterazione globale
dello sviluppo psicologico.
Il trattamento è affidato al logopedista.
Disturbo specifico della letto-scrittura
Strumenti standardizzati in grado di misurare la lettura delle abilità di accuratezza, comprensione del testo
letto, il dettato nella abilità di accuratezza e l’intelligenza. Si usano in genere strumenti compensativi e
dispensativi che integrino le due difficoltà
Terapeuta come base sicura che declina il suo ruolo in sintonia con le caratteristiche particolari del
disturbo, del singolo bambino e del funzionamento familiare
Disturbi generalizzati dello sviluppo
Strumenti standardizzati la CHATT (9 domande ai genitori e asservazione diretta del bambino basata su 5
item) per fare diagnosi precoce. Sono necessari strumenti si screening e diagnosi precoce. È necessario per
fare una presa in carico tempestiva capace di migliorare la prognosi, serve inoltre per richiedere una
consulenza genetica da parte dei genitori se volessero altri figli
Non esistono cure, il trattamento è finalizzato a ottenere miglioramenti nelle aree della comunicazione,
dell’interazione sociale, degli interessi personali e degli schemi d’azione
o
o
o
Metodo ABA (Applied Behaviour Analysis): trattamento educativo basato sui principi della terapia
del comportamento, almeno 20 ore alla settimana
Metodo TEACHC (Treatment Education of Autistic and related Comunication Handicapped
Children): apprendimento altamente strutturato e organizzato che prevede principalmente compiti
visuo-motori
AAC (Augmentative and Alternative Communication): promozione della comunicazione con l’ausilio
di strumenti visivi e tecniche comportamentali di rinforzo
Il trattamento dovrebbe prefiggersi degli obiettivi comportamentali e comunicativi nei contesti di vita del
bambino che siano misurabili, che presuppongano un ambiente strutturato e routine, che prevedano tempi
con un educatore in rapporto 1:1, che siano individualizzati sulle caratteristiche del bambino, che
privilegino il canale visivo e visuo-motorio, che prevedano una collaborazione continua tra genitori e
professionisti
RITARDO MENTALE
Ritardo mentale lieve: QI 50-69
Ritardo mentale medio: QI 35-49
Ritardo mentale grave: QI 20-34
Ritardo mentale profondo: QI ≥10
Ridotta prestazione cognitiva e competenza sociale che è diretta conseguenza del ritardo mentale sia
dell’influenza dell’ambiente sociale e della cultura di crescita
Il soggetto con ritardo mentale lieve raggiunge il pensiero operatorio concreto di Piaget. Il soggetto con
ritardo mentale medio raggiunge il pensiero rappresentativo di Piaget. Il soggetto con ritardo mentale
grave si ferma al pensiero senso motorio di Piaget
Il piano terapeutico va concorda con la famiglia e con tutte le altre agenzie sociali del soggetto
L’iniziale comunicazione della diagnosi è la difficoltà principale. Il lavoro clinico dovrà lavorare su due livelli:
l’accoglienza, la condivisione empatica, il contenimento e l’elaborazione emozionale in gioco; dall’altro
dovrà fornire un adeguato supporto sul piano della comprensione della condizione del figlio, offrendo
chiare informazioni sulla diagnosi e sugli aspetti prognostici futuri.
