Rete di scuole A.L.I.
CLIL e Indicazioni nazionali
Luisanna Paggiaro, lend Pisa
Premessa
Questo breve articolo si riferisce al Laboratorio CLIL e Indicazioni nazionali che ha avuto luogo il 7
aprile 2014 a inizio di un percorso di formazione attuato dalle scuole della rete A.L.I. , e intende presentare
i principi di base del lavoro attuato e riflettere sulle implicazioni pratiche e metodologiche.
Il laboratorio aveva l’obiettivo di far acquisire ai partecipanti conoscenze relative alla metodologia
CLIL per progettare unità di apprendimento integrato di lingua e contenuto per la scuola dell’infanzia,
primaria e secondaria di 1^ grado, secondo quanto previsto dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo,
anche mediante l’utilizzo di sussidi didattici multimediali.
Elementi di contesto: la scuola primaria e scuola secondaria di primo grado
L’attività di brainstorming che ha dato inizio al laboratorio è una frase di Mary Coonan in cui si
evidenziano alcune parole chiave per una didattica nuova e più rispondente alle esigenze di oggi:
Gli attuali orientamenti della Glottodidattica privilegiano il processo di apprendimento rispetto
all’insegnamento, occupandosi dello studente e delle condizioni che gli sono necessarie per apprendere
bene. Si è in una fase che si può definire non solo “centrata sul discente”, ma anche “centrata
sull’apprendimento”. Purtuttavia, le nuove esigenze causate dalla globalizzazione e dalla rapida
internazionalizzazione in tutti i settori professionali e nella vita in generale hanno evidenziato con forza che
approcci alternativi aggiuntivi vanno trovati1.
Alla luce di questa esigenza di approcci nuovi è bene ricordare quali sono gli elementi
caratterizzanti il contesto della scuola primaria e secondaria di primo grado. La legge n. 53/2003 aveva
anticipato l’insegnamento della lingua straniera alla prima classe delle elementari e aveva scelto l’inglese
come unica lingua straniera nella scuola primaria e poi nelle Indicazioni Nazionali del 2012 si introduce
l’idea del CLIL: “ … si potranno creare situazioni in cui la lingua straniera sia utilizzata, in luogo della lingua
di scolarizzazione, per promuovere e veicolare apprendimenti collegati ad ambiti disciplinari diversi”.
Attraverso queste indicazioni programmatiche e la pratica didattica consolidata in questi ordini di scuole
sono stati confermati alcuni principi fondamentali come: il processo di sensibilizzazione alla lingua straniera
e l’educazione linguistica, la lingua inglese come ambiente di apprendimento prima che come oggetto di
studio, la centralità del bambino e l’ apprendimento come processo unitario, lo sviluppo delle attività
comunicative, ludicità, sensorialità e azione. Tutti principi che costituiscono una base comune fra scuola
primaria e secondaria di primo grado, se pure l’uso veicolare della lingua straniera deve tener conto della
diversità strutturali e organizzative fra i due ordini di scuola, fra cui il dialogo didattico impostato intorno al
costrutto “disciplina”, la figura dell’insegnante, il livello di astrazione dei contenuti della materia e lo stilepedagogico didattico della scuola secondaria, quale l’insegnamento di tipo espositivo-trasmissivo.
Un primo concetto che si è voluto dibattere per comprendere l’innovazione che il CLIL porta con sé
è sicuramente il termine “ambiente di apprendimento”. La definizione che ne da Silvia Minardi2 ci aiuta a
chiarire questa idea:
Impariamo una lingua non tanto perché, a scuola o a casa, passiamo del tempo a fare esercizi, a studiare
elenchi di vocaboli e di espressioni, a esercitarci in attività scritte e orali. Anche. Sono soprattutto le
occasioni che ci diamo per usare una lingua in contesti significativi che rendono l’apprendimento efficace.
Infatti non si tratta tanto di imparare una lingua (ciò che sappiamo di una lingua), ma di imparare ad usare
una lingua (come usiamo ciò che sappiamo in una lingua) che può garantire un apprendimento efficace,
capace di aiutarci ad imparare anche altre lingue.
1
Carmel Mary Coonan, La lingua straniera veicolare, UTET, 2012 (p. 5).
Silvia Minardi, presidente del lend-lingua e nuova didattica, in:
http://www.programmallp.it/box_contenuto.php?id_cnt=1203&id_from=1
2
CLIL: definizioni e obiettivi
L’indicazione “dinamica e propositiva” dell’ambiente di apprendimento ha posto le premesse per
una definizione del CLIL, una realtà molto diffusa a livello europeo, una metodologia ampiamente studiata
e discussa, una sperimentazione molto praticata e in continua evoluzione. Infatti, il termine CLIL è stato
utilizzato come una sorta di “umbrella term”, un termine, cioè, riferibile a una grande varietà di modelli di
insegnamento/apprendimento della lingua in cui lingua e contenuto disciplinare si trovano ad essere
integrati. Fra le varie definizioni sono state citate e discusse le seguenti:
“Il CLIL riguarda l’insegnamento di una materia curricolare attraverso una lingua diversa da quella
normalmente usata. L’argomento può non essere correlato all’apprendimento linguistico, come ad
esempio le lezioni di storia insegnate in inglese in una scuola spagnola. (European Commission-languages)
“Il CLIL è un termine generico che si riferisce a qualsiasi contesto educativo in cui un’altra lingua, e non la
più generalmente usata nell’ambiente socio-economico- culturale, viene utilizzata per l’insegnamento e
l’apprendimento di materie diverse dalla lingua.” (Marsh & Langé. 2000)
"CLIL is about using languages to learn […].It is about installing a 'hunger to learn' in the student. It gives
opportunity for him/her to think about and develop how s/he communicates in general, even in the first
language". (Marsh, Marsland & Stenberg, 2001)
“CLIL fornisce esposizione alla lingua straniera senza richiedere tempi aggiuntivi al curricolo.” (Marsh,
2002)
“Un approccio alla didattica bilingue in cui sia il contenuto curricolare (come scienze o geografia) sia
l’inglese sono insegnati insieme. Si differenzia dal semplice insegnamento svolto in inglese per il fatto che
il discente non deve necessariamente possedere la competenza in lingua inglese richiesta per manipolare
la disciplina prima di iniziarne lo studio.” (Graddol, 2006)
“È il contenuto che determina il percorso di apprendimento. Se invece fosse la lingua, si immagini quanto
questo sarebbe limitante, ad esempio, nel caso in cui ai discenti non fosse ancora stato insegnato il tempo
passato.” (Coyle, 2007)
“A dual-focused educational approach in which an additional language is used for learning and teaching of
content and language with the objectives of promoting both content and language mastery to pre-defined
levels”. (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols-Martín, Mehisto, 2010)
Poi riferendosi agli obiettivi di un insegnamento/apprendimento CLIL sono stati citati i seguenti
vantaggi. Il CLIL:
• costruisce una conoscenza e una visione interculturale;
• sviluppa abilità di comunicazione interculturale;
• migliora le competenze linguistiche e le abilità di comunicazione orale;
• sviluppa interessi e una mentalità multilinguistica;
• dà opportunità concrete per studiare il medesimo contenuto da diverse prospettive;
• permette ai discenti un maggior contatto con la lingua obiettivo;
• non richiede ore aggiuntive di insegnamento;
• completa le altre materie invece che competere con le altre;
• diversifica i metodi e le pratiche in classe;
• aumenta la motivazione dei discenti e la fiducia sia nelle lingue sia nella materia che viene
insegnata3.
Focalizzando in seguito il CLIL nel suo insieme risulta utile servirsi della mappa del CLIL complex come è
stata descritta dalla Coonan4. Le varie dimensioni dell’ambito CLIL sono presentate come segue.
Context
3
Conoscere il contesto nel quale si inserisce un percorso CLIL aiuta a capire quanto
Da CLIL Content Language Integrated Learning: (s)punti di partenza ,Silvia Minardi
http://www.programmallp.it/box_contenuto.php?id_cnt=1203&id_from=1
4 Carmel Mary Coonan, La lingua straniera veicolare, UTET, 2012 (pp.75-85).
(Contesto)
Curriculum
(Curricolo)
Content
(Contenuto)
Culture
(Cultura)
Cognition
(Cognizione)
Class
(classe)
Communication
(comunicazione)
Conflict
(conflitto)
Control
(controllo)
esso sia accogliente o ostile.
Dal punto di vista istituzionale e nazionale il contesto si presenta molto più
favorevole a percorsi CLIL, resta il contesto locale (docenti, studenti, famiglie) per i
quali è necessario un processo di sensibilizzazione.
Bisogna interrogarsi sui seguenti punti:
• il ruolo che il CLIL svolge all’interno del curricolo della scuola;
• il contributo che può dare alla politica di educazione linguistica;
• la sinergia che riesce a creare con il curricolo di lingua straniera.
Il legame fra contenuto e lingua riguarda
1. le caratteristiche linguistiche della disciplina stessa: codice verbale, nonverbale; linguaggio altamente formalizzato (matematica);
2. le conoscenze e le competenze da acquisire;
3. le attività di apprendimento.
La lingua getta una nuova prospettiva sul contenuto, per cui CLIL è un’occasione per
la promozione di atteggiamenti interculturali, una “rivisitazione” dei contenuti e una
dimensione europea più marcata.
L’alunno è coinvolto in una gamma di processi cognitivi (definire, paragonare,
ipotizzare, riassumere, valutare, ecc.) che sono espressi in lingua straniera.
Percorsi che si rivolgono alla classe con tutte le dinamiche di gruppo e di
apprendimento, il livello linguistico e le competenze reali e attese. Cura particolare
nella gestione didattica della lezione onde evitare demotivazione e ansietà.
L’efficacia della comunicazione rappresenta un elemento essenziale per la riuscita del
processo di apprendimento. Tre livelli di comunicazione:
1. comunicazione docente;
2. comunicazione studente;
3. comunicazione materiali.
L’incontro fra disciplina non-linguistica e disciplina linguistica può diventare uno
“scontro” e essere fonte di conflitti da individuare e risolvere in modo collaborativo.
Forme di monitoraggio devono essere individuate per sondare l’efficacia dell’azione
didattica e la reazione degli studenti. Nuove forme di verifica vanno pensate e
adottate.
CLIL: abilità cognitive e linguistiche
Esaminando il CLIL più da vicino sono stati oggetto di discussione i seguenti aspetti di base:
• la mappa delle 4Cs (Content, Communication, Context and Culture);
• la tassonomia di Bloom (rivista da Anderson e Krathwohl, 2001);
• il trittico linguistico (language of learning, for learning and through learning).
Per quanto riguarda la necessità di un adeguato supporto linguistico (scaffolding) ci si può riferire a quanto
John Clegg suggerisce in diversi articoli5 dedicati a diverse forme di supporto linguistico da fornire agli
studenti in attività CLIL. Come ad esempio:
• Teacher-talk (controllare regolarmente che gli studenti abbiano capito attraverso domande e/o
permettere in qualche momento l’uso della L1, se necessario; gli studenti dovrebbero segnalare
l’organizzazione della loro produzione in modo chiaro - usando alcune espressioni come for
example, let me explain, etc. - e dovrebbero saper riassumere quanto detto)
• Visuals (si dovrebbe fare grande uso di immagini, diagrammi - tree, flow, etc. - , grafici, tavole, ecc.;
anche il codice para ed extra-linguistico è fondamentale e deve essere sfruttato)
5
Ad esempio: Planning a CLIL Lesson
http://www.macmillan.com.mx/teacher_training/clil/ecuador/descargas/copei/day3/Day3-Planning_CLIL_lessonshandout.pdf
Task design (bisogna fornire un’ampia gamma di attività che facciano lavorare gli studenti in modo
utile e vario come ad esempio: matching, sequencing, chart-filling, writing frames, lists of useful
words and phrases, etc.)
• Forms of interaction (è necessario variare le forme di interazione all’interno della classe – wholeclass teacher talk, pair and group work)
•
Use of L1 (insegnanti e studenti devono concordare quando è appropriato usare la L1 e quando
non lo è)
• Learning strategies (imparare una lingua straniera implica molto lavoro mentale, per cui le abilità di
apprendimento devono essere ben individuate dall’insegnante e sviluppate da parte dello
studente, come ad esempio: note-taking, using dictionaries, doing reseach, planning for writing,
learning words, etc.)
E ancora Clegg indica altre modalità di lavoro e supporto linguistico in un percorso CLIL:
a. l’attività linguistica su cui occorre lavorare maggiormente nei percorsi CLIL è la lettura (e solo in
un secondo momento la scrittura);
b. l’organizzazione della classe va ripensata e orientata al lavoro a coppie/di gruppo e
all’apprendimento cooperativo;
c. una didattica per progetti può essere utile per mettere a fuoco temi o aspetti rilevanti di un
tema in chiave cross-curriculare;
d. occorre prevedere momenti in cui rendere esplicite e riflettere insieme agli studenti sulle
strategie di apprendimento utilizzate;
e. l’uso frequente di supporti non verbali favorisce la comprensione dei concetti:
f. rivestono importanza particolare la correzione dell’errore, l’uso di efficaci strumenti di
feedback e la valutazione.
•
Programmazione e valutazione
Dalla conoscenza e dalla riflessione sugli aspetti principali della metodologia CLIL è necessario poi
passare a programmare lezioni e unità che rispondano agli obiettivi dell’apprendimento della fascia di età
individuata e ai bisogni specifici degli studenti. Così sono state individuate due linee di azione nell’ambito
dei due ordini di scuole:
• scuola dell’infanzia/primaria: l’insegnante individua un argomento relativo a uno degli ambiti
disciplinari (linguistico-espressivo; antropologico; matematico-scientifico) adatto/interessante per
un percorso CLIL. Uno o più docenti collaborano alla realizzazione;
• scuola secondaria di primo grado. l’insegnante di disciplina individua un argomento del proprio
curricolo adatto/interessante per un percorso CLIL; l’insegnante di lingua collabora nel lavoro di
progettazione, implementazione, monitoraggio e valutazione.
Inoltre la progettazione dei percorsi deve rispondere a obiettivi di natura cognitiva e linguistica e
prevedere tempi, modi, materiali, attività e strategie, nonché forme di valutazione e autovalutazione.
Modelli di schede di programmazione e griglie di valutazione possono costituire utili punti di riferimento
per gli insegnanti, che li adatteranno però a contesti e esigenze specifiche, e sperimenteranno quindi in
autonomia nuovi percorsi CLIL per un rinnovamento dei curricoli e della didattica.
Siti
CLIL- Planning Tools for Teachers, Do Coyle, University of Nottingham, 2005.
http://www.slideshare.net/gorettiblanch/theoretical-clil-framework
CLIL - European Commission
http://ec.europa.eu/languages/language-teaching/content-and-language-integrated-learning_en.htm
CLIL CONSORTIUM http://www.clilviu.es/
TIECLIL , http://www.tieclil.org/index.htm
One Stop English - CLIL , http://www.onestopenglish.com/clil/
CLIL Matrix , http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/
AECLIL Project Assessment and evaluation in CLIL, http://aeclil.altervista.org/
CLIL-CD European Framework for CLIL Teacher Education
http://clil-cd.ecml.at/
CLIL PRACTICE: Perspectives from the field
http://www.icpj.eu/
Progetto ALI CLIL http://www.progettolingue.net/aliclil
Risorse per il docente CLIL
http://lear.unive.it/bitstream/10278/1021/1/21Grassato.pdf
The CCN Foresight Think Tank (2010)
http://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=E4w8aVlV8 %3D&tabid=936&language=en-GB
