SSIS – Università di Genova, Anno Accademico 2003/2004
Corso su “Tecnologie Didattiche” a cura dell’Istituto Tecnologie Didattiche del CNR
Lezione 3
Telematica e didattica
Nella precedente lezione abbiamo esaminato i diversi ruoli che il computer, inteso principalmente
come strumento “stand alone”, può assumere nei processi di insegnamento apprendimento. In questa
lezione andiamo ad esaminare invece il tipo di vantaggi offerti al docente dalle moderne tecnologie
della comunicazione, con particolare riferimento alla cosiddetta “telematica”. Le funzionalità offerte
dalle reti telematiche si possono schematicamente classificare in funzionalità di accesso alle
informazioni e funzionalità di supporto alla comunicazione interpersonale. Anche in questa lezione,
quindi, per parlare del rapporto tra telematica e didattica, articoleremo il discorso in due parti, la prima
riguarda soprattutto il rapporto tra il docente e il web come fonte di informazioni, la seconda riguarda
la telematica come strumento di supporto all’apprendimento collaborativo a distanza.
IL WWW COME FONTE DI INFORMAZIONI E MATERIALI DI INTERESSE DIDATTICO
La rete viene spesso descritta come una biblioteca universale, o meglio come un enorme archivio,
distribuito a livello globale, nel quale si incontrano i materiali e le informazioni più disparate. A
differenza di quanto avviene in una buona biblioteca, tuttavia, non è facile orientarsi in questo mare
magnum di informazione. Al contrario, è frequente sentir parlare del rischio di “perdersi” o comunque
di problemi di orientamento durante la cosiddetta “navigazione” o la ricerca di informazioni nel web.
Navigare nella rete alla ricerca di qualche notizia, infatti, richiede e sollecita l'uso di strategie euristiche
di consultazione basate su inferenze, curiosità, indizi, poco codificabili e comunque abbastanza diverse
da quelle che siamo abituati ad adottare sfruttando le normali risorse cartacee. Tra i fattori che rendono
particolarmente complessa, e “diversa”, la ricerca di informazioni su Internet, possiamo citare:
• La quantità di informazioni, che non è neppure lontanamente paragonabile ad una normale, per
quanto fornita, biblioteca tradizionale, al punto da richiedere particolari capacità di individuazione
delle informazioni rilevanti;
• La diversa organizzazione (anzi disorganizzazione) della gran massa del materiale disponibile e la
varietà di modalità di accesso alla medesima;
• La disomogeneità delle fonti e i diversi gradi di attendibilità dei materiali reperibili, che richiedono
specifiche capacità di valutazione della correttezza del contenuto.
La comprensione del funzionamento dei motori di ricerca e il loro uso oculato può a questo proposito
essere di grande aiuto. Per un approfondimento, si consiglia di consultare “Introduzione ai Motori di
Ricerca” in http://www.jus.unitn.it/services/it/motori/intro.htm .
Parlando del WWW come fonte di informazioni e del suo rapporto con il mondo della scuola, è
opportuno distinguere ulteriormente tra due aspetti. In primo luogo, possiamo vedere il WWW come
risorsa a disposizione del docente, a supporto del suo lavoro, per esempio in fase di progettazione
didattica, al fine di reperire materiali e risorse utilizzabili in classe, oppure più semplicemente per
acquisire altri tipi di informazioni, di natura burocratica o metodologica (per esempio, il testo di una
legge o il resoconto di una esperienza didattica). In secondo luogo, si possono analizzare vantaggi e
svantaggi dell’uso del WWW in classe, questa volta inteso come fonte di informazioni direttamente
accessibili ai ragazzi. Questo aspetto merita di essere trattato a parte, e a tal fine gli sarà dedicato uno
dei prossimi incontri: “Navigare in rete a scuola”, a cura di M.Ferraris (Ferraris M., 2003).
Il WWW come risorsa per il docente
Tra i materiali e le informazioni presenti nel WWW ve ne sono molti di potenziale utilità per un
docente: ma intere biblioteche virtuali, dizionari ed enciclopedie in linea, annuari contenenti dati
aggiornati e dettagliati sui diversi paesi del mondo, opere letterarie del passato riversate da novelli
amanuensi su supporto elettronico, dispense e spunti didattici messi a disposizione da docenti, scuole,
istituzioni varie,…
Tutte queste risorse possono essere sfruttate sia per il lavoro diretto con gli studenti, sia per costruirsi
percorsi didattici corredandoli di materiali (testuali ed iconografici). In altre parole, il WWW è una
risorsa utile nell’attività professionale del docente, così come lo sono software applicativi di tipo
generale (word processor, power point, data base, fogli elettronici) che possono essere usati nello
svolgimento di attività tipiche del docente (progettare, scrivere esercizi, dispense, tener traccia dei
risultati di ogni studente, preparare lezioni, etc).
Di particolare interesse anche per le prospettive che riguardano il futuro dei “libri di testo” sono i siti di
molti editori scolastici nei quali sempre più sono inserite funzioni di tipo didattico, rivolte al docente o
direttamente agli studenti (per un esame di questi siti e soprattutto delle prospettive d’innovazione sul
ruolo dell’editoria scolastica cfr “Estratto da “Editoria scolastica e Internet” ).
Vi sono poi numerosi siti che permettono di accedere ad archivi organizzati (spesso veri e propri data
base interrogabili) utili al fine di ottenere informazioni su software didattico, materiali audiovisivi,
resoconti di esperienze didattiche ed altre risorse di interesse per un docente. Un esempio interessante è
costituito dal servizio di Servizio Consultazione Software Didattico
(http://sd2.itd.ge.cnr.it/main.htm) attuato, attraverso WWW, dall’Istituto Tecnologie Didattiche del
CNR in collaborazione con il MIUR. Di seguito sono riportati gli indirizzi di altri siti che possono
costituire un buon punto di partenza per esplorare queste possibilità (oltre ovviamente all’uso “libero”
dei motori di ricerca).
Siti istituzionali
MIUR , sezione dedicata all’istruzione http://www.istruzione.it
Biblioteca di Documentazione Pedagogica, Firenze - Attuale INDIRE http://www.bdp.it
IRRE Liguria Liguria http://www.irrsae.liguria.it
IRRE Emilia Romagna - http://www.irreer.org/
INVALSI Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione (ex CEDE- Centro
Europeo dell’Educazione) http://www.cede.it/
CNR - Istituto tecnologie Didattiche http://www.itd.ge.cnr.it./
ENEA-l'Ente per le nuove tecnologie, l’energia e l’ambiente cura Internet Scuola
http://www.quipo.it/internetscuola/home.html
RAI Educational - http://www.mediamente.rai.it/ e in particolare:
il sito della trasmissione Mediamente http://www.mediamente.rai.it/ e …
Mosaico: un progetto di RAI Educational nato allo scopo di fornire agli insegnanti materiali
didattici audiovisivi e multimediali che integrino le lezioni e affianchino il libro di testo. Mosaico è
una sorta di "Video on demand", che sfrutta l’interazione di quattro differenti media: Internet, la
televisione satellitare, il giornale e il videoregistratore.http://www.mosaico.rai.it/
Aziende
WebScuola (http://webscuola.tin.it) sito realizzato da SEAT (TIN.IT) in collaborazione col MIUR:
offre numerose possibilità di partecipare a eventi online, sia come insegnanti sia come classi.
ISITA http://www.isita.it/
Blue Wen’n Applications (http://www.kn.pacbell.com/wired/bluewebn) (in inglese) è un database di
siti di interesse didattico
Siti curati da singoli docenti
Edulinks (http://www.infocom.it/edulinks), a cura di Antonio Marsano, insegnante leccese
attivissimo nel settore TD.
FRANZATO'S PAGE FOR TEACHERS (http://www.geocities.com/Athens/4557/index.html), a
cura di Stefano Franzato, insegnante di inglese in una scuola media vicino a Venezia. Sito utile in
particolare per docenti di lingua straniera, ma non solo.
Archivi di testi elettronici (e-text)
Books on line: Archives (http://digital.library.upenn.edu/books/archives.html )
Libris in Primis della Mc Graw Hill Higher Education. Il docente può comporre il testo che vuol far
utilizzare ai suoi studenti o selezionando da un manuale edito dalla casa editrice le parti che gli
interessano (gli esercizi del capitolo tale, le spiegazioni dell’altro…) o chiedendo la stampa di sue
proprie note, esercizi e spiegazioni. Nella costruzione del testo può accedere a risorse iconografiche
in rete e alla consulenza di esperti. Il testo su misura viene dotato di un numero ISDN e risulta
quindi ordinabile presso qualsiasi libreria o distributore. (http://www.mhhe.com/primis/ )
Liber liber http://www.liberliber.it/
In particolare, sulle tematiche di questa lezione, vale la pena consultare un libro in rete dedicato a
Internet e alle applicazioni didattiche della rete (parte da zero, ma arriva lontano…):
http://www.laterza.it/internet/leggi/internet2000/online/index.htm
Editori scolastici italiani con siti a propensione didattica (per docenti o studenti)
ELEMOND http://elemondscuola.elemond.it/
De Agostini http://www.scuola.com/
Tramontana http://www.tramontana.it/
Garamond http://www.garamond.it/
Zanichelli, http://www.zanichelli.it/
Paravia, http://www.paravia.it/
LaTerza http://www.laterza.it/laterza/homepage.asp cura ARIEL, l’ARchivio Interattivo per
l’educazione Letteraria, e contiene numerose Guide didattiche per il docente.
http://www.bibliobase.com/System/cgi/bibliobase.pl Houghton Mifflin Company's online ordering
system (corsi di storia e chimica)
Riviste
Tecnologie Didattiche http://www.itd.ge.cnr.it/td/
I&S – Informatica e Scuola – Hugony Editore, Milano
http://www.tin.it/netscuola/ospiti/is/rivista/rivista.htm
Educazione e scuola http://www.edscuola.com/
ITER – Scuola, cultura e società – Treccani www.treccani.it/iter
Insegnare – mensile del CIDI www.cidi.it/cidi.htm
Innovazione Educativa – Rivista dell’IRRSAE Lombardia http://members.xoom.it/innoedu/
Riforma della scuola – pubbl. mensile in rete dir. da Franco Frabboni www.riformadellascuola.org/
Università e Scuola – Periodico della Conferenza Nazionale dei centri Universitari per la Ricerca
Educativa e Didattica dir. Da Giunio Luzzatto http://www.uniud.it/cird/ues/ues.htm
Scuola Democratica http://utenti.tripod.it/aconfort/sd/
TuttoScuola http://www.tuttoscuola.com/new/
Riferimenti bibliografici
Maria FERRARIS (2003) ‘Navigare nel WWW a scuola: ma per andare dove?’ TD - Tecnologie
Didattiche n. 28, Edizioni Menabò
LA TELEMATICA COME STRUMENTO DI SUPPORTO ALL’APPRENDIMENTO
COLLABORATIVO A DISTANZA
“I computer possono fornire un ambiente conversazionale in cui chi apprende può applicare
conoscenza a problemi e considerare le sue azioni come eventi riusabili. Chi apprende può controllare
il proprio apprendimento, apprendere da altri, sviluppare abilità metacognitive come il riflettere sulle
proprie azioni ... Crediamo che una costruzione collaborativa della conoscenza che coinvolga sia i
docenti che gli studenti dovrebbe essere supportata da opportuni ambienti didattici [...] Gli ambienti
collaborativi per la costruzione della conoscenza fanno sì che tutti i membri di una classe o di un
gruppo di apprendimento possano confrontare le loro interpretazioni. E' importante per l'acquisizione
di una conoscenza avanzata che chi apprende comprenda che per ogni oggetto o evento esistono
interpretazioni multiple. Queste interpretazioni possono essere dissonanti o consonanti, ma esse
riflettono la complessità naturale che definisce i domini di conoscenza più avanzati. Gli ambienti
collaborativi mettono in grado coloro che apprendono di identificare e riconciliare questi diversi punti
di vista al fine di risolvere i problemi” (Jonassen et al, 1993).
Ci sono tre classi di tecnologie che, combinate, possono fornire ambienti software per supportare
attività di gruppo (groupware) adatti per l'apprendimento collaborativo:
- Sistemi di comunicazione (sincroni: chat testuale, audio e video conferenza; asincroni: posta
elettronica e computer conferencing).
- Sistemi per la condivisione di risorse (sincroni: condivisione dello schermo e lavagna elettronica,
strumenti per la rappresentazione di progetti; asincroni: accesso ai sistemi di file e banche dati).
- Sistemi di supporto a processi di gruppo (sistemi per la gestione dei progetti, calendari condivisi,
sistemi per la produzione, strumenti di votazione, strumenti per la generazione di idee e per
discussioni a ruota libera).
Fino ad alcuni anni fa questi strumenti erano per lo più usati in modo indipendente. Tuttavia, negli
ultimi anni, si è sempre più diffuso l’uso a fini didattici di ambienti che integrano le funzionalità citate.
Numerose esperienze, a livello nazionale o internazionale, si basano sull’uso di sistemi CMC
(Computer Mediated Communication) all’interno dei quali tutti gli attori di un processo di
apprendimento possono scambiarsi messaggi (in maniera asincrona), effettuare delle chat
(comunicazione testuale sincrona) o ancora condividere documenti. Questo tipo di ambienti consentono
quindi a docenti, classi o singoli ragazzi, dislocati in diverse regioni (anche in nazioni differenti) di
collaborare al raggiungimento di un obiettivo condiviso (un giornale, un ipermedia, un documento…),
oppure di comunicare attorno a concetti di interesse comune, costituendo così una “comunità virtuale
per l’apprendimento”, a cui possono contribuire, occasionalmente o sistematicamente, anche esperti
“esterni” al mondo della scuola. Esperienze di questo tipo possono essere inquadrate nel contesto più
generale di un ambito di ricerca denominato CSCL, acronimo di Computer Supported Collaborative
Learning, che si occupa appunto di analizzare i meccanismi collaborativi di costruzione della
conoscenza propri delle comunità che interagiscono per via telematica.
Nel seguito di questo documento, tratto con adattamenti da Kaye A. (1994), sono approfondite le
principali idee alla base del CSCL, che fanno riferimento alla teoria del cosiddetto “costruttivismo
sociale” sviluppatosi a partire dagli studi di Vygotszky.
Gruppi, collaborazione e cooperazione
“Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il desiderio di
costruire nuovi significati del mondo attraverso l'interazione con altri. La comunità collaborativa
diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per esprimere se stessi” (Schrage, 1990, p. 48).
Collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti ed una
esplicita intenzione di "aggiungere valore" - per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un
processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o
esecuzione di istruzioni. Un'ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere
l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di
un'interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un
processo di gruppo (Kaye, 1992). Una collaborazione di successo prevede un qualche accordo su
obbiettivi e valori comuni, il mettere insieme competenze individuali a vantaggio del gruppo come un
tutt'uno, l'autonomia di chi apprende nello scegliere con chi lavorare e la flessibilità nell'organizzazione
di gruppo. Tra i fattori che determinano il probabile successo di qualsiasi forma di collaborazione, e
che sono indubbiamente rilevanti per le attività di apprendimento collaborativo, vanno annoverati: le
competenze dei membri del gruppo, un obiettivo condiviso e compreso; mutuo rispetto e fiducia; la
creazione e la manipolazione di spazi condivisi; molteplici forme di rappresentazione; costante - ma
non continua - comunicazione; ambienti formali e informali; chiare linee di responsabilità, ma non
confini restrittivi; l'accettazione che le decisioni non devono essere basate sul consenso e che la
presenza fisica non è necessaria; l'uso selettivo di persone al di fuori del gruppo; la consapevolezza che
la collaborazione termina quando i suoi obiettivi sono stati raggiunti.
In un contesto educativo, il successo dell'apprendimento collaborativo dipende da un certo numero di
fattori importanti, non ultimo dei quali è la struttura dentro cui i processi di gruppo hanno luogo e il
modo in cui questi vengono gestiti. Il ruolo del docente si trasforma profondamente: da detentore ed
erogatore del sapere, a “tutor”, il cui compito è facilitare e organizzare le attività dei gruppi, strutturare
le attività e supportare il lavoro del gruppo attraverso l'osservazione e il feedback, la valutazione del
successo o il fallimento dei processi di gruppo e dei contributi individuali a essi. Per esempio un
aspetto importante nel processo di gruppo, che deve essere tenuto in considerazione dal docente, è fare
in modo che i membri di un gruppo che lavorano in parallelo su un compito si aiutino l'un l'altro, o, se
differenti compiti vengono dati a differenti membri (specializzazione dei compiti), verificare che alla
fine i risultati siano messi insieme. Alcuni ricercatori chiamerebbero "apprendimento cooperativo"
l'approccio in cui ciascun membro esegue un compito diverso e riserverebbero il termine
"apprendimento collaborativo" per i casi in cui ciascun membro lavora in parallelo sullo stesso
compito, nello stesso tempo condividendo le proprie acquisizioni e le difficoltà con gli altri membri del
gruppo.
Aspetti teorici alla base dell’apprendimento collaborativo
L'interesse per l'apprendimento collaborativo e i suoi supporti tecnologici sembra essere associato con
un certo numero di assunzioni collegate a varie prospettive teoriche. Quelle che seguono sono solo
alcune di queste assunzioni:
• Dalla conversazione, dal confronto, dal dibattito e dalla discussione (sovente non pianificata e
talvolta strutturata) tra studenti, tra pari, tra colleghi, tra esperti e tra docenti scaturisce un
apprendimento assai significativo e una comprensione profonda; l'apprendimento è
essenzialmente un'attività che si svolge in comune (Bruner, 1984) e che coinvolge la
costruzione sociale della conoscenza.
• La collaborazione tra pari nell'apprendimento aiuta a sviluppare abilità e strategie generali di
problem solving attraverso l'interiorizzazione di processi cognitivi impliciti nell'interazione e
nella comunicazione (Damon, 1984; Vygotsky, 1978).
• I punti di forza dell'apprendimento collaborativo attraverso la discussione e la conversazione
includono la condivisione di diverse prospettive, l'obbligo di esplicitare e comunicare a altri la
propria conoscenza e comprensione attraverso la verbalizzazione o la scrittura (Vygosky, 1962)
e il valore motivante di essere un membro di un gruppo vivace (Rogers, 1970).
• Molte attività prevedono lavoro di squadra e di gruppo, e i risultati del lavoro spesso dipendono
pesantemente da una collaborazione fruttuosa con i colleghi; l'educazione formale dovrebbe
preparare le persone a lavorare insieme proficuamente in gruppo.
• Gruppi di adulti che seguono programmi educativi o di addestramento, specialmente programmi
di aggiornamento in servizio, spesso hanno un prezioso bagaglio di conoscenza personale e di
esperienza da mettere in comune (Knowles, 1970).
• Al di là dell'educazione formale (in generale nella società, nelle organizzazioni), molta parte
dell'apprendimento deriva da interazioni informali all'interno di gruppi e dall'aiuto e dal
supporto fornito da pari e da colleghi, attraverso quella che Illich (1971), molti anni fa, chiamò
"rete di apprendimento".
Comunque non è sempre facile progettare ambienti di apprendimento basati su queste assunzioni:
• Molta pratica educativa assume un modello trasmissivo, con tutta l'autorità e la conoscenza
investita nel docente; come risultato, può essere spesso difficoltoso usare una discussione di
gruppo costruttiva come mezzo di apprendimento (Beard and Hartley, 1984).
• L'esperienza di lavorare o apprendere in gruppo può essere associata con cadute d'attenzione e
perdite di tempo (Steiner, 1972) ed essere frustrante, costosa in termini di tempo, conflittuale.
• Le acquisizioni della ricerca sui risultati educativi e i metodi di apprendimento collaborativo
sono controversi, alcuni ricercatori suggeriscono che la competizione individuale produce
risultati migliori che le condizioni di gruppo, altri sostengono che non c'è una differenza
significativa, altri mostrano una tendenza opposta (Webb, 1982); in una situazione scolastica,
sembra che metodi di apprendimento cooperativo migliorino i livelli dei risultati solo se
incorporano obiettivi di gruppo e riconoscimento individuale (Slavin, 1990).
• L'ampliamento di possibilità per collaborazione di gruppo all'interno del sistema esistente può
portare al rigetto, perché le nuove opportunità possono scontrarsi con le pratiche lavorative
tradizionali, i metodi di valutazione o le gerarchie.
Insomma, i seguenti sette elementi sono tra i più importanti nel cercare di definire il settore
dell'apprendimento collaborativo:
• L'apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo, che è influenzato
da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali.
•
Le interazioni di gruppo e interpersonali prevedono l'uso del linguaggio (un processo sociale)
nella riorganizzazione e modifica di comprensioni individuali e strutture di conoscenza, così
l'apprendimento è ad un tempo un fenomeno privato e sociale.
• Apprendere in modo cooperativo implica scambio tra pari, interazione tra eguali, una
negoziazione fruttuosa di relazioni di potere all'interno del gruppo e un'intercambiabilità di
ruoli.
• La collaborazione implica sinergia e assume che in qualche modo "il tutto è di più della somma
delle singole parti", cosicché l'apprendimento collaborativo ha il potenziale di produrre un
guadagno superiore all'apprendimento da solo.
• Non tutti i tentativi di apprendimento collaborativo avranno successo: in alcuni casi la
collaborazione può portare alla conformità, a perdite di tempo, mancanza di iniziativa, conflitto
incomprensioni e compromessi e i potenziali benefici non sempre sono realizzati.
• L'apprendimento collaborativo non sempre implica apprendere in un gruppo organizzato, ma
significa essere capace di affidarsi ad altre persone per avere un supporto al proprio
apprendimento e per dare feedback, come e quando necessario, all'interno di un ambiente non
competitivo.
• Qualsiasi compito o processo collaborativo ha una durata definita, un inizio e una fine, e la
natura delle interazioni di gruppo e i bisogni del supporto del gruppo cambieranno in questo
arco di tempo.
Vale la pena di sviluppare l'ultimo punto, perché ha una relazione con le tecnologie e i sistemi usati per
supportare e mediare la collaborazione. Un gruppo è un'entità socialmente costituita, aggregata per un
dato periodo di tempo per uno scopo specifico. Un'attività di gruppo (McGrath, 1990) può essere vista
in termini di:
• progetti o scopi generali;
• compiti, che devono essere svolti durante un arco di tempo per realizzare il progetto;
• attività o passi che formano i compiti individuali.
Durante il periodo di un progetto di gruppo, in ogni momento bisogna badare al dinamico
bilanciamento delle funzioni di produzione, di supporto e anche di quelle funzionalità che permettono
all'utente di trovarsi a proprio agio. La natura dei compiti, i passi che li compongono, il tipo di
strumenti di supporto e dei sistemi necessari, varieranno durante ciascuna delle classiche quattro fasi
del processo di gruppo (aggregazione, libero scambio di idee, definizione di regole, realizzazione) in
funzione del relativo bilanciamento delle funzioni in ciascuna fase. Per esempio, nella prima fase, in
generale sarà necessario un ambiente interpersonale e sociale ricco dal punto di vista della
comunicazione (per esempio una serie di incontri faccia a faccia e di attività sociali); mentre nelle
ultime due fasi potrebbe giocare un ruolo molto più importante il supporto della tecnologia.
Riferimenti bibliografici
Beard, R. and Hartley, J. (1984) Teaching and learning in higher education. London: Harper
Bruner, J.S. (1984) Actual minds, possible worlds. London: Harvard University Press
Damon, W. (1984) 'Peer education: the untapped potential'. Journal of applied Developemntal
Psychology, vol. 5, pp. 331-343
Illich, I. D. (1971) Deschooling Society. London: Calder and Boyars
Jonassen, D., Mayes, T. and McAleese, R. (1993) 'A manifesto for a constructivist approach to uses of
technology in higher education' in Designing Environments for Constructive Learning (Duffy, T.M.,
Lowick, J., Jonassen, D., eds.) NATO ASI series, F105, Heidelberg, Springer-Verlag, pp. 231-247
Kaye, A.R. (1992) 'Learning together apart', in Collaborative learning through computer conferencing:
the Najaden papers (A.R. Kaye, ed.) NATO ASI Series, vol. F90, Heidelberg: Springer-Verlag, pp.124
Kaye A. (1994), “Apprendimento collaborativo basato sul computer”, in TD Tecnologie Didattiche
N.4, Autunno 1994, pag. 9-21.
Knowles, M.S. (1970) The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. New
York: Association Press
McGrath, J.E. (1990) 'Time matters in groups', in Galegher J. et al (eds) Intellectual teamwork: Social
and technological foundations of cooperative work.. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Rogers, C. (1970) Encounter groups. London: Allen Lane, The Penguin Press
Schrage, M. (1990) Shared minds: the new technologies of collaboration. New York: Random House
Slavin, R.E. (1990) Co-operative learning: theory, research, and practice. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice Hall
Vygotsky, L.S. (1962) Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press
Vygotsky, L.S. (1978) Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press
Webb, N.M. (1982) 'Student interaction and learning in small groups', Review of Educational Research,
vol. 52, no. 3, pp. 421-445
