Workshop 1 parte
“I problemi dell’apprendimento e la diagnosi"
dr.ssa Luisa Zaccarelli
[email protected]
tel 393 8396029
skype: luisina74
FB : luisazaccarelli
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DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
• Deficit del sistema cognitivo
• Menomazione neurologica e/o sensoriale
• Disturbi comportamentali-relazionali di tipo primario
• Fattori ambientali (svantaggio socio-culturale)
• Frequenza scolastica inadeguata (assenza per
malattia…)
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DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
Il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di
DSA è quello della esistenza di discrepanza tra
abilità nel dominio specifico interessato (che risultano
deficitarie in rapporto alle attese per età e/o classe
frequentata)
e intelligenza generale (che invece risulta adeguata
all’età cronologica)
(Consensus Conference 2006)
Screening scuole secondarie di
primo grado
• 3% dei ragazzi ha difficoltà gravi di decodifica
• 30% ha qualche difficoltà
• 13% ha difficoltà di comprensione
• 15% ha difficoltà di comprensione con gravi difficoltà di
decodifica
(Ricerca-azione anno 2004-2006. 576 alunni. Convegno Assisi 2006)
4
5
Ma… che cosa è
l’apprendimento?
Concezioni sull’apprendimento e rendimento scolastico
Ricerche sugli studenti universitari hanno messo in evidenza
che concezioni riproduttive : (imparare è memorizzare
e acquisire conoscenza) sono sostenute da studenti con
minore rendimento che hanno un approccio superficiale
caratterizzato da strategie di evitamento del fallimento
attraverso la memorizzazione, senza l’organizzazione
dei dati .
Concezioni trasformative (imparare è vedere le cose in
modo diverso o cambiare come persona) invece sono
espresse da studenti con migliori prestazioni
accademiche, che utilizzano strategie per integrare le
parti in una totalità.
“Che cosa è l’apprendimento? Le concezioni degli studenti” Tello, Antonietti e altri-
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Apprendimento e relazionalità
Ruolo essenziale delle relazioni interpersonali
nel processo di apprendimento.
Risultati questionario somministrato ad alunni nel
passaggio dalla classe V° alla I° media:
stati d’animo di paura 36,5%
- verso i nuovi insegnanti 27,2%
- per le nuove relazioni con i compagni 9,7%
paure legate ai nuovi impegni di lavoro:
- più compiti: 23,1%
- molte materie di studio 18,5%
- paura di avere difficoltà nell’apprendimento:12,8%
7
8
Apprendimento
È come un attaccapanni:
se non si trova il gancio
a cui appendere il cappotto, questo cade a
terra…
(J.Bruner)
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La diagnosi
● Quando si hanno sospetti che possa esistere una ragione
neurobiologica della difficoltà di apprendimento
● Quando il ragazzo è demotivato e stanco, con scarsa
partecipazione
● Quando ci sono altri fratelli diagnosticati
● …e tutte le volte che qualcosa “non vi quadra”
è possibile indicare ai genitori un percorso diagnostico per
rilevare eventuali disturbi specifici dell’apprendimento
(DSA)
10
Durante la diagnosi vengono osservate
1.Livello cognitivo generale
2.Possibili discrepanze nel profilo cognitivo
3.Il linguaggio (Capacita’ espressive quali fluenza, lessico, morfosintassi e
Recettive terminologia e a livello frasale)
4.Memoria verbale e visiva ( a breve termine, di lavoro, a lungo termine)
5.Gestione spazio sul foglio, la percezione/comprensione delle relazioni
spaziali
6.Coordinazione fine manuale
7.Attenzione selettiva/sostenuta, in modalità uditiva/visiva e Funzioni Esecutive
8.Conoscenza dei processi cognitivi implicati in un compito (abilità
metacognitive)
9.Assetto emotivo (ansia da prestazione, livello di autostima, demoralizzazione,
demotivazione, apatia)
10.Stile relazionale
11.Faticabilità
11
Preliminare allo svolgimento dei test lessimetrici è la
VALUTAZIONE COGNITIVA
(Wisc-R, Wisc-III, PM 47)
Prove MT (Cornoldi, 1985)
Test Diretto di Lettura e Scrittura (TDLS) (Chiarenza e Cucci, 1989)
Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia
Evolutiva (Sartori, Job, Tressoldi, 1995)
Una scuola veramente inclusiva dovrebbe essere in
grado di leggere tutti i bisogni educativi speciali
(quelli con diagnosi e quelli senza diagnosi) e di
individuare il fabbisogno reale di risorse aggiuntive
per dare risposte necessarie e adeguate.
L’ICF fornisce un modello utile a questa lettura:
● parla di salute, non di disabilità o di patologia;
● la situazione di salute di una persona è
considerata come la risultante globale delle
influenze reciproche di molteplici fattori;
● il termine disabilità è sostituito da attività,
il termine handicap è sostituito da
partecipazione.
[Ianes, 2003]
12
13
Dal modello ICF è possibile ricavare una griglia
(scheda per la definizione del fabbisogno di risorse
per l’individualizzazione) che aiuta a leggere le
diverse situazioni di difficoltà degli alunni. Alcune
difficoltà saranno caratterizzate da problemi
biologici, fisici e di capacità; altre da fattori
contestuali, ambientali, oppure da limitazioni nella
partecipazione sociale. [ibid.]
14
CLASSIFICAZIONE dei DISTURBI di
APPRENDIMENTO secondo l’ICD-10 (OMS, 1992)
F80
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELL’ELOQUIO E DEL LINGUAGGIO
F81
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE
Disturbo specifico della Lettura (F81.0)
Disturbo specifico della compitazione (F81.1)
Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (F81.2)
Disturbi misti delle abilità scolastiche (F81.3)
Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (F81.8)
Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati (F81.9)
F82
DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DELLA FUNZIONE MOTORIA
15
il codice ci dice
come è stato codificato
il disturbo
In questa parte
vengono
evidenziate
le
caratteristiche
cognitive
qui vengono forniti i risultati dei
test logopedici, quelle che rigira
dano in particolar modo
l’apprendimento
16
IDENTIFICAZIONE e CLASSIFICAZIONE dei sottotipi
Caratteristiche del profilo cognitivo nei bambini con DSA:
➢
QIT > o = 85
➢
spesso discrepanza tra QIV e QIP (QIV > QIP)
➢
spesso presente il pattern ACID (indicativo di un
problema di attenzione/concentrazione con cadute selettive
e maggiormente accentuate nei subtest
Aritmetica,
Cifrario, Informazioni, Memoria di cifre)
17
18
19
SINDROME NON VERBALE
Caratteristiche della sindrome
● problemi percettivi e tattili (specialmente riguardanti il
lato sinistro del corpo)
● problemi di coordinazione psicomotoria
● problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non
verbale
● deficit visuo-spaziali
● difficoltà nel disegno e nella copia di figure
20
●
●
●
●
●
●
buona memoria verbale meccanica
difficoltà di adattamento a nuove situazioni
difficoltà in aritmetica
discrete capacità di lettura
deficit di giudizio sociale
QI verbale più alto rispetto a quello di performance
21
Le componenti carenti, nel disturbo non verbale
dell'apprendimento, sono la memoria di lavoro visuospaziale e le immagini mentali:
●la memoria di lavoro è un “magazzino” di memoria
che ci consente di tenere a mente temporaneamente
delle informazioni e di manipolarle per svolgere un dato
compito
●le immagini mentali sono componenti della memoria
di lavoro che servono per elaborare un'informazione
visuo-spaziale, ad esempio le utilizziamo quando
esploriamo mentalmente un percorso.
Workshop 2 parte
“al di là della diagnosi: pensare inclusivo”
dr.ssa Luisa Zaccarelli
[email protected]
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Alcune componenti trasversali per un
buon percorso scolastico
Autostima
Autoefficacia
Motivazione
Comunicazione
L’autostima
Rappresenta un giudizio globale su se stessi e sulle proprie
capacità, che si accompagna ad un senso generale di auto
accettazione e ad un atteggiamento positivo verso se stessi
L’autostima è la valutazione che ci
diamo, il nostro modo di viverci.
L’autostima viene determinata da
informazioni oggettive
e soggettive, riferite a diversi tipi di
sé:
• Il sé reale: ciò che crediamo di
essere …
• Il sé ideale: ciò che desideriamo
essere …
• Il sé imperativo: ciò che
sentiamo di dover essere …
L’autoefficacia
L’autoefficacia
… ovvero, le convinzioni di una persona di essere in
grado di superare gli ostacoli che di volta in volta si
frapporranno alla messa in atto di un comportamento.
L’autoefficacia
Vi sono 4 meccanismi che contribuiscono a determinare il nostro
senso di Autoefficacia:
1.
Esperienze personali: “In passato ci sono riuscito? Quante
volte?”; “Ci sono riuscito grazie alle mie capacità?”
2.
Esperienze vicarie: “Altri ci sono riusciti?”; “Come hanno
fatto?” ; “Se ci sono riusciti loro ci riuscirò anch’io?”
3.
Persuasione e influenze sociali: “Secondo gli altri ci
riuscirò?”; “Cosa dicono delle mie capacità pertinenti?”
4.
Stati fisiologici e affettivi: “Mi sento in forma?”; “Il compito
richiede molta efficienza?”; “In questo stato sono in grado di
funzionare al livello richiesto?”
28
+
convinzione di efficacia
azione
successo
_
convinzione di efficacia
azione
fallimento
29
convinzione di non
efficacia
azione
successo
+
BASS
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EFFICACIA
• Affrontano c
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motivazione
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ngerli
• Nelle difficolt
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loro impegn
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• Recuperano
velocemente
la
propria auto
efficacia do
po i
fallimenti
• Attribuiscono
l’insuccesso
alla
mancanza d
i conoscenz
ee
impegno La vita tra destino e controllo: IL LOCUS OF CONTROL
Il locus of control (Rotter, 1966) è una variabile psicologica che indica il
grado di percezione rispetto al controllo del proprio destino e degli
eventi.
Rappresenta l’atteggiamento mentale con cui noi sentiamo di essere in
grado di determinare le nostre azioni, e i relativi risultati, rispetto al
controllo esercitato dal caso e dalle circostanze esterne.
locus di controllo
ESTERNO
I risultati ottenuti NON dipendono
da me, ma dal destino
locus di controllo
INTERNO
I risultati ottenuti dipendono
da me, dal mio impegno
L’autoefficacia
Di chi è la responsabilità?
Gli alunni tendono frequentemente ad attribuire successo
e insuccesso a fattori esterni che sfuggono al controllo
soggettivo (fortuna, arbitro, compagni, avversari, ecc.),
piuttosto che analizzare i meriti e le responsabilità
personali
Importanza dell’attribuzione interna!!!
La motivazione
Indica il complesso processo delle forze che attivano,
dirigono e sostengono il comportamento nel tempo.
Lo studio della motivazione consente di:
• comprendere la natura del comportamento
• predirne la manifestazione
• poterlo influenzare
Profili motivazionali
!
Sheila, la studentessa di successo,
!
è fortemente orientata al successo e teme
molto poco il fallimento. È fortemente
coinvolta in diverse attività curricolari e non
prova alcuna ansia circa il suo rendimento.
Autoregola il suo apprendimento usando
molteplici strategie, stabilendo obiettivi,
autoregolando le sue attività…..
Profili motivazionali
!
Dimitri, lo studente sulla difensiva
!
Il suo desiderio maggiore è evitare di fallire nei diversi
compiti. Ottenere buoni risultati è poco importante. Tutte le
sue energie si focalizzano nel tentativo di evitare che gli
altri interpretino eventuali sue performance negative come
esempi di mancanza di abilità.
Per fare ciò utilizza molteplici strategie: studia all’ultimo
minuto, così se sbaglia ha la scusa pronta. Utilizza lo
studio massivo e il ricorso ad euristiche e strategie fisse
come soluzione per ottenere un risultato decente senza
impiegare troppe energie; è completamente disinteressato al
corso. Pur sembrando apatico, è costantemente concentrato
nel mettere in atto manovre specifiche di prevenzione dai
rischi del fallimento, il suo primo scopo è non sembrare un
incapace
!
Profili motivazionali
!
Anna, la studentessa ansiosa
!
Il suo profilo motivazionale evidenzia un alto livello
di ricerca di successo ma anche una paura molto
forte di fallire. Cerca di ridurre al minimo il rischio
di insuccesso attraverso la riuscita. È molto ansiosa,
si prepara anche all’eccesso, fino allo sfinimento.
Cerca di ottenere crediti ovunque sia possibile.
Apparentemente il suo percorso accademico sembra
esemplare, ma alla lunga la sua preoccupazione
eccessiva di fallire e i dubbi che manifesta riguardo
alla sua adeguatezza possono portarla
all’esaurimento e a problemi di salute.
Profili motivazionali
!
Henry, lo studente senza speranza
!
Henry ha in generale bassa motivazione. Non
ha speranza ne timore. sembra alla fine
indifferente rispetto all’apprendimento,crede che
uno sforzo maggiore e migliori strategie di
apprendimento in definitiva non faranno la
differenza rispetto alla sua storia di cattiva
riuscita accademica. Alla perdita della speranza,
questa indifferenza può associare una sorta di
rabbia celata.non si preoccupa delle
iomplicazioni del suo fallimento perché alla fine
è giunto alla conclusione che le lezioni che
può apprendere a scuola non avranno alcuna
rilevanza per la sua vita futura..
39
MOTIVAZIONE
ESTRINSECA
•
•
•
•
•
INTRINSECA
generata da stimoli esterni
desiderio di esibirsi
evitare rimproveri e punizioni
compiacere agli altri
bisogno di ricevere lode e
approvazione sociale
• smania di competere con gli altri
MEZZO PER UNO SCOPO,
OTTENERE UN PREMIO O
EVITARE UN CASTIGO
• valori e interessi personali
• desiderio di migliorarsi
• piacere di apprendere
• curiosità di scoprire nuove soluzioni
• entrare in sfida con se stessi al fine di autorealizzarsi
APPRENDIMENTO
=
RISPOSTA AL DESIDERIO
DELLA CONOSCENZA
40
La motivazione è intrinseca quando le condizioni permettono uno stato di “SFIDA OTTIMALE” (Harter, 1978, 1992):
il compito deve essere difficile quel tanto che basta per spingere a
migliorarsi, senza provocare un probabile fallimento.
Desiderio di successo e possibilità di successo devono essere
maggiori della paura e della probabilità di insuccesso nel compito.
PROSPETTIVA EDUCATIVA
L’ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE regola il passaggio
dalla MOTIVAZIONE ESTRINSECA
alla MOTIVAZIONE INTRINSECA
attraverso la DIDATTICA
attraverso
l’EDUCAZIONE
predisposizione di situazioni di
“sfida cognitiva ottimale”
attenzione alle attribuzioni
individuali
41
Fattori che influenzano la motivazione
socioculturali
!
Attitudini, credenze, esperienze personali
!
Famiglia d’origine e esperienza socioculturale
della famiglia
!
Livello socioeconomico, status d’educazione,
aspettative della famiglia
!
Status sociale nelle scuole superiori, gruppo di
appartenenza nella scuola superiore
!
Vulnerabilità agli stereotipi
Fattori che influenzano la motivazione
ambientali (classe)
!
!
!
!
!
!
!
Compiti assegnati
Atteggiamento dei docenti
Metodi di insegnamento
Attività individuali/di gruppo
Presenza di colleghi di diversa origine/
religione etc
Gestione del tempo libero
Numerosità delle classi
Fattori che influenzano la motivazione
interni
!
!
!
!
!
!
!
Obiettivi, credenze, sensazioni e
percezioni
Attribuzione di valore
Interesse per la disciplina
Livello di coinvolgimento individuale
Orientamenti valoriali
Speranze, aspettative, preoccupazioni
Sé possibili orientamenti sul futuri
Motivazione alla riuscita
✓ Tendenza al successo (speranza di riuscita)
✓ Tendenza ad evitare il fallimento (paura
dell’insuccesso)
La comunicazione
La comunicazione
Esistono due modi di comunicare:
- Attraverso la parola (o altri codici, ad es. la segnaletica
stradale)
- Attraverso i messaggi involontari del corpo
LINGUAGGIO DEL CORPO
COME COMUNICO
MESSAGGIO VERBALE
COSA COMUNICO
60%
10%
30%
TONO DI VOCE
COME COMUNICO
La comunicazione non verbale
La postura
E’ un segnale involontario che partecipa al processo di comunicazione. Può
indicare:
la specifica emozione che la persona sta provando
l’intensità dell’emozione specifica provata
la fiducia che una persona ha in se stessa, o l’immagine di sé.
il proprio atteggiamento (per es. il modo di camminare, stare in piedi o sedersi
rivela stili di comportamento espressivi di ruoli vissuti)
la postura è meno controllabile del volto e del tono di voce, perciò nel legame tra
stato d’animo e postura questa può svelare un’ansia segreta che il volto non fa
trapelare.
POSTURA
49
motivazione
autostima
successo
scolastico
comunicazione
autoefficacia
L’obiettivo
Per il successo scolastico è fondamentale
1 ) Sapere ciò che si vuole (obiettivo)
2) Sapere perché lo si vuole (motivazione)
3) Sapere che cosa occorre per averlo
(azione)
Stabilire un piano
obiettivo
se cominci dalla fine (obiettivo)
non sali, ma scendi (minor fatica)
ragione finale
(motivazione)
ruoli
strutture sinergiche
risorse
azioni
L’obiettivo…
caratteristiche
Gli obiettivi, per essere efficaci, devono avere le seguenti
caratteristiche:
Specifici
Misurabili
Orientati all’azione
Realistici
Definiti nel tempo
L’obiettivo
obiettivo
l u n g o
termine
Obiettivi intermedi
Obiettivi a breve termine
obiettivi giornalieri
Strutture sinergiche: me
stesso
Io come struttura sinergica
Io come struttura sinergica
visivi
❖ VOGLIO VEDERE COME FINISCE
❖ A ME SEMBRA CHE VADA BENE
❖ NON MI E’ CHIARO
❖ FARSI UN QUADRO DELLA
SITUAZIONE
Io come struttura sinergica
❖ QUESTA COSA SUONA GIUSTA
❖ C’ E’ QUALCOSA CHE MI DICE
CHE…
❖ E’ FUORI TONO
auditivi
Io come struttura sinergica
cinestisici
❖ SENTO CHE ANDRA’ BENE
❖ MI PUZZA DI BRUCIATO
❖ E’ UNA PERSONA ACIDA
❖ HO UN PRESENTIMENTO
❖ E’ UN COLORE CALDO
Io come struttura sinergica
VADO VERSO
LE PERSONE CHE OPERANO DA UNA LEVA
MOTIVAZIONALE VERSO SI MUOVONO
VERSO CIO’ CHE DESIDERANO O VOGLIONO.
SPESSO MINIMIZZANO LE DIFFICOLTA’
E LE POSSIBILI CONSEGUENZE.
RISPONDONO AGLI INCENTIVI.
MEGLIO LA CAROTA CHE IL BASTONE
io come struttura sinergica
VADO VERSO
DICONO CIO’ CHE VOGLIONO.
PARLANO DI QUELLO CHE FARANNO,
GUADAGNERANNO, OTTERRANNO.
SI CONSIGLIA IL RICALCO
ENFATIZZARE COSA OTTERRANNO
TENER CONTO CHE POTREBBERO IGNORARE LE
CONSEGUENZE E/O DIFFICOLTA’
SOTTOLINEARE CHE LE VOSTRE AZIONI O
RICHIESTE VANNO VERSO LA STESSA
DIREZIONE
io come struttura sinergica
VIA DA
SI ALLONTANANO E CERCANO DI EVITARE
CIO’ CHE NON VOGLIONO O DESIDERANO.
SPESSO HANNO DIFFICOLTA’ A DEFINIRE
OBIETTIVI E SONO SPESSO DISTRATTI
DALLE CONSEGUENZE “NEGATIVE”
io come struttura sinergica
VIA DA
PARLANO DI CIO’ CHE VOGLIONO EVITARE E DI
CIO’ CHE NON VOGLIONO
DETERMINATE COSA VOGLIONO EVITARE
ENFATIZZARE CHE IL VOSTRO AIUTO/AZIONI/
RICHIESTE PERMETTERA’ LORO DI EVITARE CIO’
CHE NON VOGLIONO.
TENER CONTO CHE POTREBBERO AVERE
DIFFICOLTA’ A STABILIRE CIO’ CHE VOGLIONO
(OBIETTIVI)
66
strutture sinergiche : l’insegnante
STILI DI
INSEGNAMENTO
INCONTRO
successo
STILI DI
APPRENDIMENTO
SCONTRO
insuccesso
Risorse
Risorse :
strumenti
calendari per smartphone o ipad
Risorse :
strumenti
taccuini virtuali, app organizzative
Risorse :
strumenti
smartpen
Risorse…strumenti
mappe cognitive e app per la loro produzione
Le azioni
Le azioni
OBIETTIVO A LUNGO TERMINE
obiettivo a medio termine
obiettivo a medio termine
ob.a breve
termine
ob.a breve
termine
ob.a breve
termine
AZIONI E TEMPI
ob.a breve
termine
Centrale o periferico?
periferico
non urgente e non determinante
urgente e non determinante
centrale urgente e determinante
Come distinguere
Area della dispersione : NON DETERMINANTE E NON URGENTE
Es. : accendere la TV senza poi seguirla, mangiare quando non si ha
fame, scorrere continuamente le notizie di Fb o Twitter ecc
Area dell’immaginazione: URGENTE MA NON DETERMINANTE
Es: L’amica ci chiama perché ha l’annoso problema del cosa mettersi
domani,
è necessario che io risponda a un messaggio su wa, ecc
Come distinguere
Area dell’identificazione : URGENTE E DETERMINANTE
Es. : mi ammalo proprio in occasione di un compito in classe,
ho un appuntamento dal medico proprio quando dovevo studiare ecc
l’inevitabile va previsto :)
Area della realizzazione : CENTRALE LA ZONA DETERMINANTE
Es. : tutte le attività che si reputano importanti e che permettono di raggiungere l’obiettivo
Cosa faccio?
24 ore
azione
Tempo
c/p
Cosa dovrei fare?
24 ore
azione Tempo
c/p
strutture risorse
grazie !!!!
