dispensa_dsa - Comune di Ferrara

DIFFICULTY LEARNING SINDROME (DLS) o LEARNING DISABILITIES (LD)
DEFINIZIONE GENERALE
che include un gruppo eterogeneo di disturbi
biologicamente intrinseci al soggetto
SITUAZIONI IN CUI UN SOGGETTO CON NORMALI QUALITA’ INTELLETTIVE, HA
CARENTI CAPACITA’ DI APPRENDIMENTO E DI COMPORTAMENTO IN RELAZIONE ALLA SUA ETA’.
A LIVELLO DIAGNOSTICO:
CLASSIFICAZIONE MEDICA
L'ASSE F.81 nella classificazione internazionale
SPECIFICI DELLE ABILITA' SCOLASTICHE ovvero
dell'O.M.S. (ICD.10) individua i DISTURBI
DISORDINI IN CUI LE NORMALI MODALITA' DI ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SONO
DISTURBATE FIN DAI PRIMI STADI DELLO SVILUPPO; CIO' NON IN DIRETTA CONSEGUENZA DI UNA
MANCATA OPPORTUNITA' DI APPRENDIMENTO, NON COME RISULTATO DI UN RITARDO MENTALE E
NON IN CONSEGUENZA DI ALCUNA FORMA DI TRAUMA CEREBRALE O DEFICIT NEUROLOGICO.






Sottoclassificazione:
F.81.0: disturbo specifico della lettura
F.81.1: disturbo specifico della compitazione
F.81.2: disturbo specifico delle abilità aritmetiche
F.81.3: disturbo misto delle abilità scolastiche
F.81.8: altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
F.81.9:disturbo evolutivo di abilità scolastiche non meglio specificate
VEDASI ALLEGATO 1
In Italia il DSM-IV classifica le DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO (D.A.) in:

basso rendimento scolastico

disturbi specifici dell’apprendimento (cfr.)

disturbi del linguaggio

disturbi di attenzione

ritardo mentale

disturbi di personalità

disabilità plurime

sordità e ipoacusia
e, in particolare, all’interno dei DISTURBI EVOLUTIVI (*) SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (D.S.A.)
distingue:
o disturbo specifico di lettura: DISLESSIA (3150)
o disturbo specifico della scrittura: DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA (3152)
o disturbo specifico del calcolo: DISCALCULIA (3151)
(*) il termine “evolutivo” viene introdotto per sottolineare la grande variabilità del disturbo da persona a persona e, nella stessa persona, la
mobilità del disturbo a seconda delle condizioni e delle diverse età.
VEDASI ALLEGATO 2
DIFFERENZE TRA
D.A.
(disturbi di apprendimento)
D.S.A.
(disturbi specifici di apprendimento)
Dovuti a:
deficit del sistema cognitivo,
menomazione neurologica e/o sensoriale,
disturbi comportamentali/relazionali primari, svantaggio
socio-culturale,
inadeguata scolarizzazione;
NON dovuti a:
disabilità del sistema cognitivo nella sua globalità
ma deficit limitato solo a qualche componente specifica
ed identificabile,
deficit sensoriali,
danno neurologico,
disturbi emotivo-relazionali primari,
inadeguate opportunità educative.
Connotati da:
prestazioni più basse nei processi cognitivi di livello
inferiore, quelli basati su automatismi,
prestazioni più elevate nei processi di ragionamento
logico e di elaborazione dei concetti,
insorgenza in concomitanza con l’apprendimento delle
competenze scolastiche di base (“evolutivi”),
inefficienza dei processi di analisi uditiva/visiva e
carenze di memoria a B.T. influenzano negativamente
velocità e accuratezza di letto-scrittura,
discrepanza tra abilità (*) specifica
deficitaria/rendimento scolastico e intelligenza
generale adeguata,
compromissione significativa e persistente della
funzione specifica interessata,
QI nella norma,
elevata familiarità (60/70%),
prevalenza nei maschi,
consistente associazione tra i diversi DSA,
eterogeneità dei profili dei DSA,
frequente associazione (oltre il 50%) con disturbi
psicopatologici secondari/conseguenti (**)
Connotati da:
maggior compromissione delle abilità elevate inferenze,
pianificazione, autoregolazione…) quindi
difficoltà negli apprendimenti più complessi
(comprensione/produzione del testo, problem-solving
matematico,
minor compromissione delle competenze strumentali
(transcodifica e procedure).
(*) ABILITA’= capacità di eseguire una procedura composta da una
serie i atti in modo rapido, standardizzato, con basso dispendio di
risorse attentive; richiedono quindi l’automatizzazione delle
procedure implicate nel compito.
(**) bassa autostima, scarsa percezione di autoefficacia, concetto di
un sé scolastico negativo, stile di attribuzione disfunzionale, rassegnazione, comportamento di esitamento.
D.S.A.
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
DEFINIZIONE E CARATTERISTICHE:
 Non indicano disabilità a livello cognitivo globale, il Q.I. è nel range della norma con un
punteggio superiore a 85 (le normali capacità intellettive però non vengono utilizzate in
modo adeguato e funzionale),
 Non sono malattie quindi persistono nel tempo (possono modificarsi nei “sintomi” ma non
“guariscono”);
 Hanno insorgenza precoce e si evidenziano all’inizio delle elementari quando avviene in
primo contatto con gli apprendimenti di base (ma non sono precisamente definibili prima
della fine della II elementare): le prestazioni scolastiche appaiono significativamente più
basse rispetto ai risultati attesi (ai test oggettivi livello inferiore di oltre 2 deviazioni
standard);
 Deficit di origine costituzionale con base genetica e biologica (si osserva una certa
familiarità),
 Disturbi selettivi che interessano solo alcuni processi mentali specifici sottesi a
competenze basilari per l’apprendimento e la vita quotidiana che risultano fragili,
 le ipotesi patogenetiche indicano deficit a livello: 1) visuo-spaziale-motorio, 2) di
processamento delle informazioni, 3) metacognitivo, 4) linguistico-metafonologico.
Nei DSA le difficoltà sono a livello di quei “processi cogniti inferiori”, come la
transcodifica e le procedure, che dovrebbero diventare automatici e funzionali alle abilità
superiori, cognitivamente più elevate, come quelle di ragionamento ed elaborazione dei concetti
(inferenza, pianificazione, autoregolazione, ecc.), necessarie nella comprensione e produzione
del testo e al problem-solving matematico; quando l’organizzazione mentale e il ragionamento
astratto risultano deboli, infatti, non è per un problema individuabile a livello superiore ma
perché le difficoltà “basse” interferiscono su quelle “alte”.
Esiste perciò discrepanza tra adeguate abilità intellettive e abilità deficitarie negli ambiti
specificamente compromessi (procedure lente, faticose, non standardizzate e efficacemente
automatizzate).
I DSA in generale sono dovuti ad una parziale o mancata AUTOMATIZZAZIONE nella
conversione segni/simboli in suoni o viceversa che si concretizza nella difficoltà nell’analisi
dei suoni e dei segni linguistici, nell’assimilazione del codice numerico e in una limitata
memoria a breve termine (MBT); questo tipo di problemi influenza tempi e precisione dei
processi di transcodifica: fatica, sforzo, lentezza, errori nel passaggio da un codice all’altro
(dallo scritto all’orale = lettura; dall’idea allo scritto = produzione scritta; dal nome al numero e
vs…), frustrazione per impegno considerevole a cui non fanno seguito risultati commisurati.
Spesso i disturbi specifici di lettura, scrittura e calcolo coesistono perché, pur specifici e
settoriali, hanno basi/cause comuni; in funzione della loro pervasività si distinguono in: specifici
se riguardano solo competenze circoscritte (es. dislessia), misti se riguardano più settori
dell’apprendimento (= cfr. sotto: “sindrome dislessica”), generalizzati se le difficoltà riguardano
quasi tutte le abilità scolastiche (questi casi vengono definiti “borderline cognitivi”). Se, inoltre, si
ha una compromissione pervasiva nelle tre aree, anche in assenza di prestazioni non
significativamente sotto le attese, la diagnosi è di disturbo dell’apprendimento non altrimenti
specificato (ICD.10: F.81.9).
Questa tendenza alla CO-MORBITA’ si osserva anche con disturbi del linguaggio (61% dei
casi), difficoltà attentive o prassiche e visuo-spaziali (11% dei casi).
PERCORSO DIAGNOSTICO seguito dagli specialisti sanitari:

colloquio con i genitori e anamnesi,

colloquio con gli insegnanti e presa visione del materiale scolastico,

somministrazione prove standardizzate per l’apprendimento per confrontare il punteggio
raggiunto con valori standard di riferimento per età e stabilirne il gap,

somministrazione di prove di approfondimento degli apprendimenti per impostare la
riabilitazione in modo mirato alle competenze deficitarie,

colloquio con il bambini,

somministrazione di test relativi alle sfere emotivo-motivazionali per delineare come il
bambino si percepisce rispetto alle sue difficoltà e al suo andamento scolastico;
eventualmente test di personalità per indagare sui vissuti latenti,

test di intelligenza (verbali e non-verbali) per stimare le qualità intellettive globali e
verificare l’assenza di un ritardo mentale e poter quindi classificare il disturbo non come
“semplice” di apprendimento (D.A.), ma “specifico” di apprendimento (D.S.A.),

test cognitivi e neuropsicologici per verificare la percezione visiva, quella uditiva, il
linguaggio, la memoria, ecc.,

eventualmente esame neurlogico se si sospetta una lesione organica.
Per essere diagnosticato come DSA deve esserci:

discrepanza significativa tra potenzialità/capacità cognitive (+) ed effettivo rendimento
scolastico (-);

compromissione significativa e persistente dell’ambito/i specifico/i interessato/i;
PRESENZA DI:
 intelligenza nella norma (assenza di deficit cognitivo e di danni neurologici);
 normali opportunità educative;
ASSENZA DI:

assenza di deficit sensoriali (sia visivi, sia uditivi) e/o neurologici;
 assenza di cause emotive importanti ovvero disturbi relazionali primari (che frequentemente
invece insorgono come conseguenza secondaria in caso di DSA: bassa autostima e
percezione inadeguata di autoefficacia, concetto del “sé scolastico” negativo, rassegnazione,
atteggiamenti di esitamento, depressione, ansia, ecc.);
 assenza di cause ambientali.
In altre parole si ricerca l’aderenza a questi tre criteri diagnostici:
 la capacità specifica deve essere sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base
all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometria dell’intelligenza e al livello/alla
qualità dell’istruzione;
 il disturbo deve interferire in modo significativo con l’apprendimento scolastico e con le
attività della vita quotidiana,
 in presenza di un deficit sensoriale, le difficoltà specifiche devono comunque andare al di là
di quelle di solito riscontrabili in casi simili.
… perché se è vero che un bambino con disturbo specifico dell’apprendimento avrà difficoltà a
scuola, non è vero il contrario: non tutti i bambini con difficoltà scolastiche hanno un DSA!
Vanno inoltre distinti i disturbi dell’apprendimento (valutabili con test oggettivi) dalle difficoltà
-spesso non evidenziate- ad essi correlati (deficit linguistici, motori, di organizzazione spaziotemporale, di autonomia sociale), dalle conseguenze imputabili all’ambiente (demoralizzazione,
scarsa autostima, frustrazione, rabbia, aggressività, evitamento, abbandono scolastico, ecc.),
dalla personalità dell’alunno (scarsa motivazione, disturbo della condotta, disturbo oppositivoprovocatorio, DDAI, disturbo depressivo maggiore, disturbo distimico, ecc.) che, se fanno parte
della “storia personale”, non fanno parte dello specifico profilo di DSA.
Va osservato che, siccome questi ragazzi sono “intelligenti”, normalmente sono precocemente
consapevoli delle loro difficoltà; poiché il loro rendimento scolastico è inferiore (conseguenza
primaria) alle potenzialità e ai risultati brillanti in altri ambiti, gli adulti (genitori e insegnanti)
tendono frequentemente e pericolosamente ad imputare l’insuccesso scolastico a scarso
impegno, con conseguenze punitive e colpevolizzanti che inducono nel ragazzo sottostima,
dubbi sulle sue capacità intellettive (lui sa che non si tratta di scarso impegno), senso di colpa e
impotenza, ansia, vulnerabilità sociale (conseguenze secondarie); se non viene riconosciuta e
adeguatamente affrontata la difficoltà specifica, la disistima porterà a reazioni depressive o
aggressive.
INCIDENZA: 20/25% della popolazione scolastica in età evolutiva ha disturbi di apprendimento;
l’8% (circa ¼) ha difficoltà persistenti oltre alla 3° elementare che si stabilizzano e
diventano permanenti nel 3-4% dei casi. Nel primo ciclo delle elementari si
osservano frequenti difficoltà per fattori legati alla maturazione, a problemi
linguistici, spaziali, temporali, prassici; questi quadri sono disomogenei,
coinvolgono più abilità/funzioni che tendono a risolversi entro i primi due anni: per
questo motivo una diagnosi certa si fa solitamente tra fine 2°/3° elementare).




Rilevanza quantitativa dei DSA in Emilia Romagna, aggiornata a febbraio 2010:
media annua di circa 6000 DSA complessivamente in carico alle ASL emiliano-romagnole
di cui
circa 1700 nuove diagnosi all’anno;
i DSA incidono per il 16% sull’utenza complessiva dei Servizi sanitari specifici (SMRIA a
Ferrara);
la stima del 4% di incidenza scolastica significa in media 1 alunno con DSA ogni 25.
In generale, ogni PROCESSO DI APPRENDIMENTO richiede dei passaggi consequenziali,
indispensabili per conseguire in modo adeguato e funzionale l’abilità, ovvero:
MATERNA (prima dell’emergere del disturbo):
 Prima dell’inizio della scuola primaria sono validi elementi predittivi di successo nel
successivo percorso di alfabetizzazione a breve e lungo termine:

la COMPETENZA LINGUISTICA e in particolare la CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
(=abilità di confronto, segmentazione, discriminazione del suono delle parole, sintesi fonemica,
manipolazione dei suoni, ecc. ),

la COMPETENZA NARRATIVA,

la RAPPRESENTAZIONE GRAFICA,

la CONOSCENZA DELL’ALFABETO.
TRAGUARDI DI I-II ELEMENTARE (primo ciclo):
 COSTRUZIONE DELL’ABILITÀ percorso di acquisizione degli elementi di base della
lettura, scrittura e codice numerico;
 CONSOLIDAMENTO delle abilità e loro PRIMA AUTOMATIZZAZIONE;
TERMINE II ELEMENTARE (inizio secondo ciclo):
 RAGGIUNGIMENTO DI UNA COMPLETA AUTOMATIZZAZIONE (
questo è il
livello problematico nei DSA che non sono in grado di raggiungere in modo completo e
sicuro la serie adeguata di automatismi di letto-scrittura e calcolo indispensabili per
procedere negli apprendimenti; in questi casi è necessario acquisire strategie di supporto,
che compensino le difficoltà e tener conto che i disturbi specifici di apprendimento nel
tempo evolvono, trasformandosi e interessando ambiti e competenze diverse;
le difficoltà emergenti alla fine del primo ciclo si evidenziano a livello:
 metafonologico,
 traduzione suono/segno in sequenza,
 integrazione tra strategie fonologiche e semantiche nell’accesso alla parola scritta (cfr.
metodi di insegnamento della lettura),
 integrazione tra abilità di lettura e controllo del testo;
(*VEDASI SOTTO LE NOTE PIAGETIANE sullo sviluppo cognitivo del bambino tra i 7/8
anni)
l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è precoce; a scuola: modalità didattiche
mirate; a livello medico-specialistico: terapia del linguaggio e neuropsicologico; obiettivo è la
riduzione del deficit attraverso l’elaborazione di strategie cognitive per “aggirare l’ostacolo”,
prevenendo conseguenze negative sul piano psicologico.
III-IV ELEMENTARE:
 PRIMO APPRENDIMENTO STRATEGICO: ACQUISIZIONE DI STRATEGIE
SUPPORTATE che facilitano l’apprendimento e l’uso delle procedure, i “trucchi” che
facilitano le procedure, insegnamento di un metodo di studio) E PRIME RIFLESSIONI
METACOGNITIVE GUIDATE su ciò che si impara;
V ELEMENTARE (conclusione scuola primaria):
 ACQUISIZIONE DI STRATEGIE AUTONOME E VELOCIZZAZIONE DEI PROCEDIMENTI;
le difficoltà emergenti alla fine del secondo ciclo si evidenziano a livello di:
 automatizzazione dei processi,
 integrazione tra operazioni di transcodifica e operazioni di accesso al significato,
 autocorrezione degli errori,
 programmazione della frase scritta;
l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è tempestivo; a scuola: modalità didattiche
specifiche, strumenti dispensativi e uso mirato degli strumenti compensativi.
MEDIE:
Le difficoltà emergenti sono a livello di:

strategie di controllo della comprensione del testo,

strategie di controllo della programmazione del testo scritto,

verifica e autocorrezione,

uso di lettura e scrittura come strumenti di pensiero e di apprendimento di concetti.
l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è tardivo perché le funzioni neuropsicologiche si
sono stabilizzate e, quindi, risultano meno modificabili; pertanto è opportuno a scuola: modalità
didattiche mirate, strumenti dispensativi (e compensativi), strategie metacognitive di compenso
e rinforzo –per quanto possibile- degli automatismi.
SUPERIORI:
Le difficoltà emergenti sono:

il livello acquisito nella letto-scrittura rende difficile l’apprendimento di concetti e
l’espressione del proprio pensiero,

alcuni percorsi formativi sono difficilmente affrontabili,

rischio di abbandono scolastico,

rischio di “deriva sociale”;
l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è tardivo; a scuola: intervento pedagogico per il
sostegno allo studio e l’acquisizione di strategie metacognitive, modalità didattiche specifiche,
strumenti dispensativi e compensativi.
(*) Sempre dal punto di vista evolutivo sono importanti le teorie di Piaget. In breve:

l’organizzazione temporale si basa sulla nozione di tempo come continuum scandito in categorie: questo è un concetto difficile ma
indispensabile per l’autonomia personale, richiesto nella memorizzazione di sequenze (giorni della settimana, mesi, ecc.) e nell’orientamento
temporale (momenti/ore della giornata, lettura orologio, ecc.), normalmente raggiunto a circa 7/8 anni, durante la fase delle operazioni concrete.

la percezione spaziale resta basata unicamente sul punto di vista soggettivo, strettamente e unicamente topologico fino a –circa- gli 8
anni (fase dell’egocentrismo); solo successivamente si riesce a cogliere lo spazio in modo oggettivo e ad analizzarlo con modalità geometriche
più elaborate; le difficoltà a questo livello (non saper descrivere le relazioni spaziali tra oggetti e da immagine, non distinguere destra/sinistra,
non eseguire graficamente consegne verbali, non essere in grado di completare/riprodurre sequenze grafiche, ecc.), quindi, andranno verificate
ANALISI GENERALE DEL FENOMENO “DSA”
(= dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia)
Come si mani- in generale
PREGRESSO DISTURBO SPECIFICO DEL
festano nella vita
LINGUAGGIO non ancora/del tutto compensato;
solo dopo gli 8 anni quando il bambino dovrebbe aver acquisito una percezione spaziale matura.

Alla base delle competenze matematiche c’è la capacità cognitiva della “reversibilità” per la quale si è in grado di ripercorrere
all’indietro, mentalmente, l’azione eseguita fino al punto di partenza; questa capacità, però, segna il passaggio al pensiero operatorio concreto
(dall’azione all’astrazione, creazione di schemi mentali in grado di categorizzare la realtà) che, nella norma, non avviene prima dei 7 anni; solo a
questa età il bambino impara a compiere operazioni mentali flessibili che, combinandosi reciprocamente, producono trasformazioni,
cambiamenti, adattamenti alla base dei concetti logico-matematici insieme alle capacità di classificazione e seriazione.

Se già nei bambini al di sotto dei due anni è presente la capacità di percepire le figure, le forme, è solo a 5/6 anni che si sviluppa la
capacità di rappresentare le figure e le forme secondo parametri topologici mentre le forme euclidee (necessarie per i segni grafici della
scrittura), pur percepite a questa età, non sono ancora rappresentabili; a livello didattico, quindi, è necessario strutturare e proporre le prime
esperienze grafiche da un punto di vista topologico e per questo motivo, infatti, che il carattere più adatto al primo apprendimento della scrittura
è lo STAMPATO MAIUSCOLO.
quotidiana
SCARSA
COORDINAZIONE
MOTORIA
E
DIFFICOLTA’ NELLA MANUALITA’ FINE (DISPRASSIE):
disordine, scarsa autonomia nelle operazioni della
vita pratica, goffi, minore prontezza e insufficiente
economizzazione motoria, lentezza esecutiva nei
giochi elettronici e scarsa abilità nei giochi di
società;
RITARDO/DIFFICOLTA’ NELLE COMPETENZE
GRAFICO-RAPPRESENTATIVE;
DIFFICOLTA’ DI ORGANIZZAZIONE SPAZIALE E
TEMPORALE (lateralizzazione e uso dei concetti
topologici, lettura dell’orologio, organizzazione del
tempo personale, ecc.);
AFFATICABILITA’ con evidenti cadute attentive e
prestazionali;
DEFICIT DI MEMORIA VERBALE A BREVE
TERMINE;
SCARSA AUTOSTIMA;
DEMOTIVAZIONE SCOLASTICA.
Come deve muoPrenderne precocemente consapevolezza,
versi la famiglia
non passare dagli atteggiamenti punitivi a quelli
iperprotettivi-rinunciatari o, al contrario, esigenti e
iperstimolanti,
elaborare la “delusione” e acquisire sicurezza da
trasmettere al figlio,
lavorare per rafforzare l’autostima del figlio in modo
che impari a convivere consapevolmente e
correttamente con le sue difficoltà, sapendo che
permarranno pur evolvendosi,
condividere esperienze ludiche diversificate,
scegliere attività extrascolastiche appaganti.
Come si manife- alle elementari
Insuccesso scolastico ingiustificato;
stano a scuola
fallimento delle varie strategie di insegnamento
sperimentate;
frustrazione dell’alunno che si impegna (e
frustrazione dell’insegnante che si sente impotente).
alle medie
Povertà generale, sia a livello di processi mentali,
sia a livello affettivo-relazionale e comportamentale.
indicatori di rischio = Difficoltà di copia dalla lavagna;
elementi-spia
di perdita di riga e/o salto di parole in lettura,
DSA
difficoltà ad usare lo spazio del foglio;
omissione maiuscole;
scambio di lettere, cifre;
sostituzione di suoni simili,
difficoltà nei digrammi;
punteggiatura ignorata;
difficoltà a memorizzare le tabelline e le procedure
delle operazioni aritmetiche;
difficoltà a memorizzare termini specifici e date.
Come si deve alla materna
muovere la scuola
(indicazioni
metodologiche)
alle elementari
ATTIVITA’ DI PREVENZIONE (non evita il
manifestarsi dei DSA ma riduce il deficit funzionale
che ne consegue): attenzione ai disturbi/ritardi di
linguaggio, potenziamento delle abilità fonologiche
e metafonologiche attraverso attività di percezione.
uditiva, manipolazione
suono, allenamento
OSSERVAZIONE
E del
IDENTIFICAZIONE:
una
all’ascolto.
prima
osservazione può essere fatta già durante
l’ultimo anno di materna nelle attività di
prelettura/prescrittura/logica e, comunque, va
assolutamente attivata il 1° anno (N.B.: casi “lievi”
possono manifestare difficoltà solo dalla 3° in poi
quando si evidenzia la non-automatizzazione dei
processi):
somministrare a tutta la classe test didattici
formalizzati, oggettivi,
adottare per tutta la classe una metodologia
“facilitante”,
individuare strategie e strumenti per il recupero,
raccogliere informazioni sulla storia individuale del
ragazzo (spesso è presente un pregresso disturbo
del linguaggio, anche se risolto, oppure scarsa
motivazione e imprecisione nelle attività di
pregrafismo e logica o impaccio motorio
nell’autonomia personale = ritmi di crescita
personalizzati);
SEGNALAZIONE PRECOCE: dei sospetti DSA alla
famiglia perché si rivolga agli specialisti sanitari per
diagnosi e intervento precoce sul disturbo specifico
(la diagnosi non può essere certa e definita prima
della fine della 2° elementare);
RIABILITAZIONE: individuare, anche con l’aiuto
della famiglia, quali strumenti e strategie ad hoc
adottare a casa (ad esempio concordare compiti
mirati, sollecitare l’utilizzo degli strumenti
informatici, ecc.) e a scuola (ad esempio è utile
l’utilizzo delle “pareti parlanti” attraverso cartelloni
dei caratteri, dei numeri, dei giorni della settimana,
mesi, scelta di libri di testo con impostazione
chiara, linguaggio semplice, con schede di
autoverifica, organizzare una biblioteca scolastica
di testi accattivanti dal punto di vista del contenuto
e della presentazione grafica che motivi alla lettura,
ecc.).
Non nascondere le difficoltà del ragazzo ai
compagni ma parlarne con chiarezza
e
delicatezza.
Rassegnansi alla brutta scrittura e al disordine
grafico.
alle medie e alle Il ragazzo normalmente viene presentato attraverso
superiori
le sue difficoltà (che, se non adeguatamente
supportate e compensate, a questo punto spesso
sfociano anche in problemi comportamentali),
prima ancora che per le sue capacità. E’
auspicabile che a questo livello il ragazzo abbia
acquisito una sufficiente consapevolezza del
proprio DSA perché, nella fase adolescenziale in
cui prevale l’autodeterminzione, sarà più difficile
fargli accettare aiuti esterni; sarà poi indispensabile
sensibilizzare la classe (cogliere e valorizzare le
diversità individuali) perché a questa età è
fondamentale il bisogno di riconoscimento e
accettazione da parte del gruppo.
AUTONOMIA E METODO DI STUDIO:
Utile è l’utilizzo di:
metodo di studio alternativo ma ugualmente
efficace (i ragazzi con DSA non hanno normalmente bisogno di una programmazione individualizzata ma di adattamenti metodologici che non
prevedono l’abbassamento del livello, ma modalità
di apprendimento diverse e più organizzate);
uso autonomo degli ausili prescritti;
uso di strategie flessibili e personalizzate di insegnamento/apprendimento;
“pareti attrezzate” (riferimenti visivi, extralinguistici
come schemi, mappe, foto, linee del tempo…).
in generale
modificare, adattare la didattica per evitare
l’insuccesso scolastico (attivare misure compensative e dispensative: la loro efficacia dipende da
dall’accettazione e dalla consapevolezza del
disturbo da parte del ragazzo e della famiglia e
dalla socializzazione all’interno della classe);
capire e dimostrare che si può imparare anche
senza saper usare bene il codice scritto;
collaborare strettamente con l’alunno e la famiglia
per condividere scelte e percorsi.
Cosa chiedere ai
La valutazione diagnostica,
servizi sanitari
fornire indicazioni operativo-metodoologiche a
scuola e famiglia,
effettuare controlli periodici,
l’eventuale supporto psicologico per il ragazzo,
un sostegno psicologico per la famiglia.
Il SSN, inoltre, vista l’incidenza del problema,
dovrebbe sensibilizzare scuole, pediatri, servizi
territoriali affinché si attrezzino per capire e
affrontare adeguatamente i DSA.
Elementi
in generale
Gravità del DSA;
sfavorevoli
non riconoscimento del disturbo specifico/diagnosi
(per l’incidenza del DSA e
tardiva;
per l’instaurarsi di disturbi
discontinuità nella presa in carico terapeutica;
secondari psicopatologici)
cambiamenti di contesto scolastico e di insegnante;
elevato numero di assenze e, in generale,
discontinuità nelle relazioni educative;
Elementi
favorevoli
in generale
bilinguismo;
attesa di risultati positivi attraverso la richiesta di
esercitazione intensiva (che spesso obbliga ad
abbandonare le attività extrascolastiche per
concentrarsi maggiormente sul lavoro scolastico);
proposta di metodi ritenuti “incentivanti”, basati
sulla competizione tra compagni (gara di dettato, di
calcolo, mostra dei migliori elaborati, ecc.),
atteggiamenti iperprotettivi che non facilitano la
necessaria e corretta consapevolezza;
peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e
sociali;
ruolo “pesante”, negativo del DSA nel processo di
identificazione;
modalità individuali di elaborazione dei conflitti
(rassegnazione, frustrazione, ecc.) e organizzazione della personalità (chiusura, depressione,
reattività, ecc.).
Sensibilizzazione verso la lingua scritta fin dalla
materna;
diagnosi e riabilitazione precoce;
sensibilizzazione e sinergia operativa di quanti
lavorano attorno e per il ragazzo con DSA
(famigliari, medici e terapeuti, insegnanti);
buone capacità cognitive da attivare per
raggiungere strategie alternative di apprendimento,
a compensazione delle difficoltà;
equilibrio psicologico del bambino;
adeguamento delle metodologie didattiche alla
specifica situazione.
ELEMENTI PROGNOSTICI (Pentagono di Critchley)
Il futuro di un bambino con DSA è tanto migliore quanto…
MIGLIORI CAPACITA’
COGNITIVE
EPOCA DELL’INTERVENTO
RIABILITATIVO (PRECOCITA’)
EQUILIBRIO
PSICOLOGICO DEL
BAMBINO STESSO
COMPRENSIONE DA PAR-TE
DELL’AMBIENTE DEL DISTURBO E DEL
BAMBINO CON LE SUE DIFFICOLTA’
(no aspettative eccessive, no
colpevolizzazione, no rassegnazione)
ATTEGGIAMENTO
DIDATTICO ADEGUATO
MODALITA’ DI INTERVENTO
(come si può andare incontro alle difficoltà specifiche?)
AMBITO MEDICO-SPECIALISTICO
CRITERI DI VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DEI DSA:
oltre ai test specifici per cui vedasi sezioni dedicate:
 DISTURBI DI APPRENDIMENTO STRUMENTALE DELLA LETTURA (cfr. dislessia)
 DISTURBI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO (cfr. dislessia);
 DISTURBI DI APPRENDIMENTO STRUMENTALE DELLA SCRITTURA (cfr. disgrafia)
 DISTURBI DELLA PRODUZIONE DL TESTO (cfr. disgrafia);
 DISTURBI DEL CALCOLO (cfr. discalculia);
per analizzare e diagnosticare un DSA, si effettuano prove anche per:
 DISTURBI DELLA MEMORIA;
 DISTURBO DELLA RAPPRESENTAZIONE VISUO-SPAZIALE;
 DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE;
 TRATTAMENTO DEGLI ASPETTI EMOTIVO-RELAZIONALI:
demotivazione scolastica,
bassa autostima scolastica e/o generale,
aggressività,
relazione interpersonale.
VEDASI ALLEGATO 3
AMBITO SCOLASTICO:
INTERVENTO SULLE DIFFICOLTA’
SPECIFICHE Di APPRENDIMENTO
Per legge è previsto che, basandosi sulla collaborazione scuola/famiglia/SSN, si giunga alla
QUINDI?
definizione e attuazione di un PDP tarato
sulla specifica situazione individuale (nota USR
Emilia Romagna 1425 del 3/2/2009: “la scuola ha il dovere sostanziale e formale della scuola
di intervenire … le scuole non possono non dare risposte … la redazione del piano didattico
personalizzato è atto dovuto per le scuole in presenza di alunno con segnalazione specialistica
di DSA” ; nota USR Emilia Romagna 1930 del 18/2/2010).
VEDASI ALLEGATO 4
STRUTTURA
PDP
1. ANALISI DELLA SITUAZIONE
Sulla base della raccolta delle indicazioni dello specialista che ha stilato la diagnosi, delle
informazioni della famiglia (ed eventualmente dell’alunno stesso) e delle osservazioni
degli insegnanti, si devono rilevare le difficoltà specifiche e i punti di forza.
2. LIVELLO DI APPRENDIMENTO
nelle diverse materie e ambiti di studio individuare gli effettivi livelli raggiunti;
3. OBIETTIVI E CONTENUTI
nelle diverse materie e ambiti di studio vanno individuati gli obiettivi essenziali e i
contenuti fondamentali da acquisire affinché sia mantenuta la validità effettiva del corso
di studi e, al contempo, sia assicurato un carico di lavoro adeguato alle specifiche
modalità di funzionamento (sforzo, lentezza);
4. METODOLOGIE
nelle diverse materie e ambiti di studio vanno individuate le metodologie più adatte alle
specifiche condizioni dell’alunno (N.B.: la didattica consigliata per i DSA favorisce e
facilita l’apprendimento di tutti gli alunni); va fatta particolare attenzione al lavoro
metacognitivo per potenziare i processi “altri” che possano by-passare le difficoltà di
transcodificazione da un codice simbolico ad una altro (anticipazione, rappresentazioni
mentali, mnemotecniche visive, ecc.);
l’AZIONE DIDATTICA deve:
 adattare la mole di compiti,
 alternare stimoli visivi, uditivi, cinestesici,
 prevedere attività individuali, di coppia (tutoraggio), di gruppo (cooperative
learning), di classe,
 sfruttare i punti di forza di ognuno, adattando i compiti, prevedendo varietà e
opzioni nei materiali e nelle strategie usate;
5. MISURE E STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVE
utili a garantire pari opportunità formative al ragazzo con DSA (non facilitazioni indebite,
scorciatoie, ecc.) e a sostenere l’alunno nell’apprendimento (i casi di DSA hanno bisogno
di essere sostenuti, non dell’insegnante di sostegno) e in sede di verifica finale (esame di
stato);
“La scuola pertanto non soltanto non può frapporsi, rifiutando o ostacolando il pieno utilizzo di tali risorse si parla di nuove tecnologie, ma in
senso positivo deve farsi parte attiva per conoscerle, suggerirle, adottarle, svilupparne la ricerca” (nota USR Emilia Romagna 1425 del
3/2/2009)
6. VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE
ASSEGNAZIONE COMPITI A CASA
Individuazione e indicazione delle modalità di valutazione del livello di apprendimento
nelle diverse discipline/ambiti, escludendo esplicitamente dalla valutazione gli aspetti che
costituiscono la disabilità stessa;
7. ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA
(in accordo con la famiglia)
relativamente a:
 come vengono assegnati (file audio dai libri in CD, nastri registrati, ecc. meglio delle
fotocopie);
 quantità (considerare lo sforzo e la lentezza e, di conseguenza, selezionare gli aspetti
fondamentali di ogni apprendimento);
 scadenze (evitare sovraccarichi e sovrapposizioni);
 modalità di realizzazione e restituzione.
VEDASI ALLEGATO 5
“Perché scrivi così male?”
“Leggi malissimo!”
“…ma come fai a non capire quello che leggi?”
“Ma proprio non riesci ad imparare le tabelline?!”
“Ancora non hai messo l’H?! e l’accento?!”
D.S.A.
PIU’ COMPITI=
PIU’ STANCHEZZA=
MINOR CONTROLLO DEGLI ERRORI=
AUMENTO DEGLI ERRORI
MENO TEMPO LIBERO=
AUMENTO DELLE TENSIONI E DELLA FRUSTRAZIONE=
LA PARTE “DEFICITARIA” PRENDE IL SOPRAVVENTO
SOFFOCANDO LA PARTE “SANA”=
DISISTIMA, IMMAGINE DEL SE’ SCOLASTICO NEGATIVO, INCAPACE
MENO COMPITI=
MINORE AFFFATICAMENTO=
MAGGIOR CONTROLLO SUGLI
ERRORI= MENO ERRORI
PIU’ TEMPO LIBERO=
ALLENTAMENTO/DIMINUZIONE DELLE TENSIONI=
RECUPERO DELLA PARTE “SANA”=
POSITIVA CRESCITA DELL’AUTOSTIMA
LEGISLAZIONE
COSTITUZIONE, art.3: “rimozione degli ostacoli al pieno sviluppo della persona umana e
effettiva partecipazione”;
LEGGE 517/77: attenzione alle differenze individuali per realizzare il diritto allo studio e la
formazione della personalità;
LEGGE 59/97, art.21, c.9: autonomia scolastica finalizzata al “diritto ad apprendere”;
DPR. 275/99, art 4, c.1: “percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere
e alla crescita educativa… che riconoscano e valorizzino la diversità” (concetto della flessibilità
scolastica al fine del successo formativo);
OdG del Governo del 18/2/2003: dispensa nel primo ciclo a prestazioni per i DSA e all’uso di
strumenti; esistenza nella scuola dei DSA differenti, distinti dall’handicap; coordinamento
scuola, AUSL per la diagnosi e la rieducazione dei DSA;
L.53 del 2003: “Centralità dell’allievo che apprende”;
nota MIUR 4099/A/4 del 5/10/2004: elenco (non esaustivo) degli strumenti compensativi e
dispensativi da garantire ai DSA per evitare che le difficoltà scolastiche abbiano ricadute
negative a livello personale (disistima, abbandono scolastico, depressione, ecc.);
nota MIUR 26/A/4 del 5/1/2005: strumenti compensativi e dispensativi per i DSA in tutte le fasi
scolastiche (anche in sede di valutazione finale);
nota MIUR 1787 del 1/3/2005: particolare attenzione alla prova scritta di L2 (tempi più lunghi e
valutazione che tenga conto delle specifiche difficoltà);
nota MIUR 4798/A4a del 27/7/2005: progetto di integrazione (PEI) per i disabili ma misure
dispensative e compensative per i DSA;
CM prot. 4600 del 10/5/2007: (riprende e precisa la CM 28 del 15/3/2005 sull’esame di stato a
fine primo ciclo di istruzione) /mentre può esserci dispensa dallo studio della lingua straniera in
forma scritta/ non può esserci dispensa per i DSA dalle prove scritte in sede d’esame; è però
necessario compensare le oggettive difficoltà con tempi più lunghi, attenzione al contenuto più
che alla forma e uso di strumenti compensativi e dispensativi adottati durante l’anno;
OM 26 del 15/3/2007;
CM prot. 4674 del 10/5/2007: Indicazioni operative per DSA: gli strumenti compensativi con
funzione di ausilio sono suggeriti per la scuola primaria e, in generale, per le fasi di
alfabetizzazione strumentale nei diversi apprendimenti mentre le misure dispensative hanno un
campo di applicazione più ampio, fino alle Superiori; nell’impossibilità di dispensare dalle prove
scritte di lingua straniera in sede d’esame si dovranno consentire tempi più lunghi di
esecuzione, valutare considerando il contenuto più che la forma e riservare maggiore
considerazione per le corrispondenti prove orali come misura compensativa dovuta;
nota USR Emilia Romagna 13925 del 4/9/2007: individuazione di un docente referente sui DSA
in ciascuna Istituzione scolastica e sue funzioni; necessaria collaborazione e interscambio
scuola/famiglia sul PDP documento distinto dal PEI riservato agli alunni certificati in base alla
L.104/92): interventi individualizzati anche attraverso l’uso delle nuove tecnologie; misure
compensative e dispensative anche per le lingue straniere; allegate note di approfondimento sui
DSA e tabella dei possibili strumenti compensativi e dispensativi;
VEDASI ALLEGATO 6 E 7
DL 1169 del 20/6/2007 “Nuove norme in materia di difficoltà specifiche di apprendimento”: la L.
104/92 (Legge-quadro sull’handicap) non trova applicazione nei confronti dei DSA, definizione
dei DSA e finalità dell’intervento legislativo a favore dei DSA; compiti della scuola nei confronti
dei DSA;
VEDASI ALLEGATO 8
CM 32 del 14/3/2008: esami di stato a fine primo ciclo di istruzione;
CM 54 del 26/5/2008: prova scritta nazionale a fine primo ciclo di istruzione;
nota USR Emilia Romagna 1425 del 3/2/2009 “Suggerimenti operativi per il successo scolastico
e strategie didattiche per DSA”: rientrano nei DSA solo ragazzi con Q.I. nella norma e
classificati nell’asse F.81 dell’ICD.10; attenzione alle conseguenze sull’apprendimento ma
anche alle ricadute nell’ambito emotivo-relazionale nei DSA non adeguatamente individuati e
attenzionati; la scuola deve attivare un PDP specifico e flessibile per adattarsi all’evoluzione del
disturbo; le nuove tecnologie sono un’opportunità per garantire ai DSA il diritto al successo
personale in tutti gli ambiti (non va letta come un’indebita facilitazione); indicazioni per il PDP;
Regolamento di valutazione C.d.M. del 13/3/2009: coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative;
DPR 122 del 22/6/2009, art. 10: verifiche e valutazioni per i DSA devono tenere conto delle
specifiche situazioni soggettive anche in sede d’esame; delle modalità e del tipo di
differenziazione delle prove d’esame non va fatta menzione nel diploma;
nota USR Emilia Romagna 1930 del 18/2/2010: delibera della giunta regionale Emilia-Romagna
1/2/2010 n°108 “Programma regionale operativo per disturbi specifici di apprendimento (P.R.O.DSA) in Emilia Romagna”: individuazione di un percorso omogeneo a livello regionale per
l’identificazione dei DSA; stanziamento complessivo di un milione di euro per interventi a favore
dei DSA (formazione/aggiornamento del personale sanitario, adeguamento del materiale utile ai
test diagnostici, 570.000 euro per l’acquisto di strumenti compensativi informatici attraverso i
Centri Territoriali, finanziamento progetti innovativi nei vari ambiti esistenziali); in allegato il
modello di “segnalazione scolastica” dei DSA che gli specialisti sanitari dovranno utilizzare per
la diagnosi. VEDASI ALLEGATO 4
DISLESSIA EVOLUTIVA (ICD.10: F.81.0)
DEFINIZIONE:
non è una malattia ma una modalità peculiare di funzionamento mentale dovuta non a cause
esterne (stimolazioni del contesto, opportunità di apprendimento, ecc.) ma ad elementi
costituzionali che causano una disabilità circoscritta ad ambiti specifici;
si può parlare di dislessia solo in assenza di patologie neurologiche o sensoriali (normale
capacità organica e intellettiva), di problemi psicologici e in presenza di condizioni socioculturali normali e di una capacità cognitiva nella norma;
(secondo la teoria funzionale-comportamentale e anatomico-strutturale) si tratta di una disabilità
specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica (anomalie cerebrali evolutive di zone
specifiche del cervello: si evidenziano alla TAC anomalie strutturali microscopiche nella regione
temporo-parieto-occipitale) con probabile componente ereditaria (implicazione dei cromosomi 2,
6 e 18, presenza di concentrazione familiare soprattutto tra parenti biologici di primo grado);
questo deficit è connotato da una difficoltà nella lettura (disturbo settoriale basato su un deficit
di decodifica del testo scritto) che, oltre a richiedere maggiori risorse attentive e cognitive
rispetto al normale, risulta più lenta e scorretta (specialmente quando si leggono testi o parole
nuove per la prima volta, quando si consulta il vocabolario, quando si leggono termini complessi
o testi in inglese); non necessariamente, e solo secondariamente (come conseguenza della
decifrazione inadeguata) è compromessa la comprensione.
DECODIFICA =
DISLESSIA = DEFICIT DI
capacità di “oralizzare” i
segni linguistici scritti;
scomposta nelle sue
componenti di
MA
NON necessariamente
della
COMPRENSIONE =
Capacità di saper “significare” i segni linguistici
RAPIDITA’ che tende a
restare scarsa, a permanere insufficiente
CORRETTEZZA
se è disturbata la strategia di lettura
analitico-fonologica (bottom-up) si
avranno:
errori visivi (scambio lettere simili,
speculari);
errori fonologici (scambio di lettere
con suono simile);
se è disturbata la strategia di lettura
globale-lessicale (top-down):
errori di anticipazione (parola letta
al posto di un’altra per adeguatezza
al contesto e stesso incipit).
Va inoltre specificato che IL DISTURBO PERMANE, NON VIENE SUPERATO MA SI
TRASFORMA NEL TEMPO: le difficoltà di scrittura in I-II elementare diventano difficoltà di
produzione di testi complessi, le difficoltà di lettura diventano difficoltà di comprensione e di
rielaborazione del testo.
EVOLUZIONE DEI DSA (letto-scrittura) NEL TEMPO:
Errori e lentezza nella
lettura e scrittura.
Tendenza alla diminuzione degli errori in lettura/scrittura;
persistenza della lentezza esecutiva;
comparsa di difficoltà di comprensione e stesura del testo;
aumento delle reazioni emotive al disturbo,
se non riconosciuto.
Impossibile automatizzazione della lettura e
scrittura;
leggere e scrivere= attività spiacevoli;
la fatica del leggere/scrivere soffoca la curiosità e la voglia di imparare;
aumento del gap tra potenzialità e risultati
scolastici;
rischio di abbandono scolastico e di disadattamento sociale.
CONSEGUENZE PRIMARIE:
 lettura faticosa, soggetta a peggioramento più aumenta la stanchezza/diminuisce la
concentrazione/viene meno la motivazione/aumenta l’ansia; VEDASI ALLEGATO 9
 limitata, difficoltosa comprensione dei testi letti e abbassamento della qualità dei compiti
che suppongono la lettura (o allungamento del tempo necessario o rinuncia al compito);
 adozione e acquisizione di strategie funzionali diverse, non/meno efficaci, interferenti con
quelle normalmente insegnate/apprese;
 ridotta pratica della lettura che comporta, a sua volta, vocabolario ridotto, faticosa
acquisizione delle conoscenze, atteggiamenti di esitamento di fronte a testi scritti.
La dislessia evolutiva, inoltre, manifestandosi spesso (4 casi su 5) in compresenza con altri
disturbi specifici e, considerando l’importanza del linguaggio verbale, della lettura e scrittura, del
sistema numerico e del calcolo come strumenti di comunicazione e ragionamento, influenza e
danneggia altri ambiti con conseguenze che vanno oltre l’apprendimento, arrivando ad attivare
un circolo vizioso autoalimentante e degenerativo (le conseguenze secondarie, infatti,
aumentano l’insuccesso scolastico, ecc.):
CONSEGUENZE SECONDARIE:
1- A LIVELLO SCOLASTICO
 la povertà linguistico-simbolica e lessicale, inoltre, possono distorcere l’accesso alle
funzioni astratto-concettuali, alla comprensione del significato e, quindi, compromettere la
progressione delle acquisizioni scolastiche e, in generale, delle competenze cognitive e
delle conoscenze generali (ridotto utilizzo/sviluppo di potenzialità presenti, non alterate ma
la cui acquisizione è compromessa dalle difficoltà d’uso del codice di accesso);
 stress scolastico, più fatica a scuola;
2- A LIVELLO PSICOLOGICO
 disagio psicologico (frustrazione, senso di inadeguatezza e fallimento, insicurezza, bassa
autostima, ecc.);
 in generale DISTURBI DEL COMPORTAMENTO E DELLA CONDOTTA da leggere
come meccanismi di difesa: fuga dalle richieste, ridotta motivazione, ecc.;
3- A LIVELLO SOCIALE
 difficoltà relazionali e di adattamento sociale;
 reazioni ansioso-depressive e reazioni di “ritiro” o aggressività, disobbedienza, sfida.
IN UNA SOCIETA’/CULTURA/METODO D’INSEGNAMENTO
BASATI SULLA PAROLA SCRITTA
DIFFICOLTÀ SPECIFICHE DI LETTO-SCRITTURA
PDP: facilitazioni e adattamenti della
didattica
Condizionamento negativo sugli
apprendimenti e nel successo scolastico
Problemi psicologici e di inserimento/
realizzazione sociale e professionale
Pari opportunità di apprendimento
Prevenzione delle conseguenze negative
primarie (apprendimento, conoscenze)
e secondarie (psicologiche, sociali)
La lettura è un’abilità complessa che implica l’attivazione e l’utilizzo contemporaneo, integrato di
numerosi prerequisiti (spesso carenti nei DSA):
 competenze attentive e mnestiche,
 competenze linguistiche,
 competenze simboliche,
 competenze visuo-grafiche,
 competenze metalinguistiche.
Spesso la dislessia, inoltre, non compare isolatamente ma si presenta in forma di
SINDROME DISLESSICA
caratterizzata da DIFFICOLTA’ MULTISETTORIALI:
(N.B.: non tutte le difficoltà riscontrate in un DSA hanno un rapporto causale diretto con il deficit
specifico poiché, se alcune sono conseguenza de DSA, altre contribuiscono a definire il profilo
individuale di quel DSA e altre ancora possono essere del tutto indipendenti dal disturbo)
 nella lettura in associazione a
 difficoltà analoghe nell’acquisizione e uso della scrittura che risulta ortograficamente più
scorretta, lenta, impegnativa a livello di sforzo mentale e in peggioramento all’aumentare
della fatica; la produzione scritta quindi è scadente (perché viene richiesto un doppio
contemporaneo sforzo sul “cosa” scrivere, oltre che sul “come” scriverlo), lenta, ridotta;
 nel linguaggio (*);
 nel calcolo mentale,
 nella memorizzazione di informazioni “astratte” (tabelline, termini tecnici, date, definizioni,
ecc.) che vanno frequentemente rievocati per rinforzarne il ricordo che tende a decadere
velocemente,
 nella grammatica,
 nella grafia (scarsa fluidità, scioltezza, facilità e prestanza nel tratto calligrafico),
 nell’esposizione orale e scritta (accesso lessicale, costruzione morfo-sintattica),
 nell’uso dei concetti temporali (stagioni, anni…), spaziali (destra, sinistra…) e matematici
(ognuno, spartire, triplo…),
 nell’apprendimento della lingua straniera orale (scarsa discriminazione uditiva e ritmica,
debole capacità mestica sulle sequenze uditive…),
 nella coordinazione motoria,
 nell’acquisizione delle procedure,
 nella memoria di lavoro e nell’attenzione.
(*) si deve tener conto cha la letto-scrittura sono processi di de/codificazione simbolica di II grado poiché a loro volta si basano sul linguaggio; la
lingua orale è infatti, a sua volta, un codice convenzionale costituito da pochi simboli (fonemi) combinati in molti modi (aspetto fonologico della
lingua); la consapevolezza fonologica, quindi, cioè capire la struttura sonora della lingua, identificandone e manipolandone le componenti di
base –fonemi e sillabe- è prerequisito essenziale per acquisire il codice scritto della lingua. La competenza fonologica non è essenziale per
parlare ma è indispensabile per scrivere e leggere dato che l’ortografia alfabetica si basa su strutture fonemiche: più competenza fonologica si
ha , comunque, più sarà semplice acquisire l’abilità di letto-scrittura perché sarà più immediato capire come la parola orale viene transcodificata
nello scritto.
Nei DSA la consapevolezza fonologica è deficitaria.
La competenza fonologica si basa sulla comprensione di:
 quanti sono gli elementi di una parola (es: “casa” = 4 suoni),
 quali sono gli elementi di una parola (es: “casa” = c, a, s),


qual è l’ordine sequenziale degli elementi della parola (es: “casa“ = c-a-s-a),
come si rappresentano in forma scritta (es: “casa” = CASA, casa, casa).
IL PROCESSO DI LETTURA E’
PSICO-LINGUISTICO perché richiede la RAPPRESENTAZIONE MENTALE DI CIO’ CHE SI
RICAVA DA ELEMENTI LINGUISTICI SCRITTI, è un passaggio tra ciò che si vede
(decifrazione) e ciò che è solo mentale (attribuzione di significati).
Il suo fine ultimo (cioè la COMPRENSIONE DEL TESTO) si può realizzare con STRATEGIE
DIVERSE, USANDO PERCOSI, STRUMENTI DIFFERENTI (lettura ad alta voce, lettura
silenziosa, sintesi vocale, ecc.).
Fasi del processo di ACQUISIZIONE DELLA LETTURA
(modello di Uta Frith secondo cui ogni stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove
procedure ma, contemporaneamente, dal consolidamento/automatizzazione delle competenze
già acquisite):
VEDASI ALLEGATO 10
1) STADIO LOGOGRAFICO O IDEOGRAFICO (età prescolare, ultimo anno di
materna/inizio prima elementare):
la parola scritta rappresenta l’oggetto (e non la parola orale); alcune parole vengono
riconosciute come un’unica immagine, in modo globale perché il bambino ha imparato a
identificarne il segno, senza comunque comprenderne il valore fonologico, né quello
ortografico; le parole vengono distinte dai numeri e dalle sequenze di sole consonanti
(non-parole);
2) STADIO ALFABETICO (prima parte della classe prima; in più dell’80% dei bambini
risulta acquisito a fine I elementare; vedi sopra competenza fonologica analitica):
discriminazione delle lettere e conversione grafema/fonema quindi capacità di lettura per
via fonologica; scoperta del valore sonoro convenzionale delle LETTERE, le parole
scritte non hanno più un valore diretto con la realtà ma con le parole dette, con il suono
usato per identificare quella realtà (REALTA’
PAROLA DETTA
PAROLA
SCRITTA);
o in caso di difficoltà fonologiche in I elementare è necessario impostare un lavoro di
stimolazione
e
supporto
(segmentare/fondere
fonemi,
sillabe,
ecc.,
aggiungere/togliere fonemi/sillabe per far cambiare la parola, individuare la lettera
mancante nella parola, identificare una lettera/un suono nella parola, cruciverba…);
3) STADIO ORTOGRAFICO (classe II elementare; vedi sopra competenza
metafonologica): si prende consapevolezza della regolarità della lingua, avviene un
perfezionamento e un’economizzazione della capacità di analisi fonologica, per molte
parole insufficiente, attraverso il suo superamento e l’apprendimento di un lessico
ortografico, in cui la corrispondenza fonema/grafema non è lineare e biunivoca (ad
esempio: C sia per “c shiacciata” che per /K/ gutturale oppure i grafemi multisegnici
come SC, GN, GL, ecc.), velocizzazione della lettura non più basata sulla decifrazione
del singolo grafema ma sul riconoscimento di sillabe;
o in presenza di bimbi con un ritardo o un deficit di automatizzazione in II elementare
va attuato un recupero di ortografizzazione specifica (relativa alle sole regole
ortografiche non automatizzate), motivazione alla letto-scrittura, esercitare il livello
metacognitivo per avviare alla pianificazione, selezione e controllo delle strategie più
adatte (cloze di lettere/parole, autocorrezione, ecc.).
 il livello raggiunto nella lettura è indicativo del grado di apprendimento solo alla
fine della II elementare quando possono essere segnali di DSA:
 la difficoltà a leggere parole nuove,
 la lettura resta sillabica (suono come somma di lettere),
 la lentezza e la scorrettezza di lettura,
 la comprensione scarsa;
alle medie la rapidità di lettura non migliora mentre migliora la correttezza ma,
parallelamente, non la capacità di comprensione che resta pressoché costante e,
anzi, tende a peggiorare al crescere della complessità dei contenuti.
4) STADIO LESSICALE (classe III):
lettura diretta, “a vista”, globale, a “colpo d’occhio” (questo tipo di lettura è corretta,
competente, funzionale, automatica e veloce), non si ha più bisogno di leggere tutta la
parola ma, attraverso il magazzino lessicale in memoria, dopo la prima parte, si usano
procedimenti di top-down; la decifrazione grafema per grafema –tipica degli stadi
precedenti- non scompare ma viene utilizzata solo per le parole nuove o le non-parole; il
riconoscimento degli omofoni non omografi (es: ha/a, lago/l’ago, luna/l’una, ecc.) avviene
attraverso l’esame del significato/contesto: si tratta di un lavoro semantico e sintatticogrammaticale che permette di passare dalla stringa continua del parlato alla frase scritta
segmentata in singole parole.
Il pieno conseguimento delle prime tre fasi rende completa l’acquisizione della lettura attraverso
la MODALITÀ FONOLOGICA basata sulla DECIFRAZIONE mentre il raggiungimento della
quarta fase permette l’utilizzo della MODALITÀ LESSICALE basata sulla LETTURA GLOBALE
delle parole conosciute, senza più la necessità di operare la conversione grafema/fonema,
percorso che, comunque resta aperto e valido per la lettura di parole sconosciute o non-parole.
Questo modello sottintende una teoria di tipo cognitivista per cui:
PERCEZIONE SENSORIALE
Gli occhi scorrono le righe da sinistra a destra:
scorrimento sulla fovea di entrambe gli occhi di ogni
simbolo grafico, velocità di spostamento adeguata alla
comprensione (né troppo lenta/né troppo veloce), passaggio di riga sempre da destra a sinistra, salto di una
riga alla volta, nitidezza e persistenza della percezione
visiva raccolta dai due occhi contemporaneamente.
Importanza del periodo nascita/2-3 anni di vita durante
il quale si struttura il sistema cerebrale su base visuomotoria (lateralizzazione, concetti topologici, rapporti
spaziali, ecc.) e si organizza il sistema nervoso centrale
di afferenza/nucleo di scambio/efferenza (*)
ELABORAZIONE COGNITIVA
AREA 17: decodifica delle immagini focalizzate
NUCLEO DI SCAMBIO (*): ricerca e riconoscimento del
significato di ogni parola nel “vocabolario interno” che
contiene la memoria decontestualizzata delle parole
conosciute
AREA LESSICO-VERBALE: integrazione delle parole
lette tra loro, contestualizzazione: comprensione della
frase
NUCLEO DI SCAMBIO (*): memorizzazione dell’intera
frase nella MEMORIA DI LAVORO;
ad ogni nuova frase si attiva il recupero di quelle già
memorizzate per adattamento/completamento/precisazione del significato globale del testo
Fino alla comprensione complessiva di tutte le frasi
lette/intero testo.
(*) mentre il CERVELLO, in generale, utilizza gli impulsi afferenti e reagisce di conseguenza, il NUCLEO DI SCAMBIO è quella area cerebrale
che intercetta e media gli impulsi in entrata cioè li riceve e li invia alle aree deputate.
IN CASO DI DISLESSIA
Si può avere il funzionamento scorretto di uno o più meccanismi coinvolti nel processo di lettura
Ad esempio se il deficit è a livello visivo (inseguimento e saccadi) si avrà il salto di intere parole (=saccade
eccessiva) o l’inversione di posizioni (=saccade eccessiva + saccade di aggiustamento indietro) o la ripetizione
(saccade insufficiente e inseguimento lento), ecc.
Al nucleo di scambio perciò arriverà una frase a pezzi o con significato modificato da omissione/inversione/ripetizione di dati quindi la comprensione sarà impossibile o alterata.
A questo punto saranno possibili tre percorsi:
RIGETTO DELLA FRASE E
RILETTURA che darà origine ad un
RINUNCIA AL COMPITO:
ABBANDONO DELLA LETTURA
TENTATIVO DI COMPRENSIONE
sulla base dell’esperienza
“LETTORE RITARDATO” che, se
cerca di velocizzare la lettura
giungerà a completa
incomprensione o ad
un’esasperante lentezza.
vissuta come difficile, noiosa, ecc. a
cui conseguirà un RITARDO o un
MANCATO APPRENDIMENTO.
pregressa e/o dell’aiuto del
contesto; questo sforzo, comunque
porterà ad una COMPRENSIONE
ALTERATA (DISLESSICO
FONETICO).
SOTTOCLASSIFICAZIONI DELLA DISLESSIA
DISLESSIA FONOLOGICA/DISFONESIA: maggior difficoltà nel leggere le non-parole e le
parole inusuali rispetto alle parole d’uso comune perché il deficit di automatizzazione sta nel
meccanismo fonologico di decifrazione/riconoscimento dei grafemi e nella loro transcodifica in
fonemi; si ha un blocco nel processo di apprendimento della lettura tra lo stadio alfabetico e
quello ortografico per l’incapacità di passare alla decifrazione di unità multigrafemiche
(sillaba e parola); è quindi un DISTURBO FONETICO dovuto all’impossibilità parziale o totale
ad abbinare i suoni della parola ai loro corrispondenti grafici e, quindi, alla possibilità di
utilizzare solo la via diretta che ricorre al magazzino di parole memorizzate nella loro forma
intera, globale grazie alla loro alta frequenza e alla forma semplice;
DISLESSIA LESSICALE o SUPERFICIALE/DISTURBO EIDETICO O DISEIDESIA* (rara
nelle lingue “trasparenti” come l’italiano, prevale invece nei paesi di lingua “non-trasparente”
come quelli anglofoni e francofoni): inefficienza nella lettura di parole irregolari, contenenti
eccezioni di pronuncia, accentate in modo irregolare e omofoni-non-omografi (es: l’ago/lago)
quindi incapacità parziale o totale di decodifica di parole il cui suono è diverso dalla sua
trascrizione grafica; questo deficit evidenzia un blocco nel processo di apprendimento della
lettura al livello dello stadio ortografico per cui non ci sono difficoltà nella conversione
grafema/fonema (si è quindi in grado di usare la via indiretta di lettura che ma, non essendosi
creato un repertorio lessicale interno, non si è in grado di automatizzare la lettura attraverso la
decifrazione globale delle parole comuni;
(*) EIDETICA= percezione mentale che riproduce, mantenendone tutte le caratteristiche, gli effetti sensoriali delle impressioni, attività
conoscitiva basata sul ricordo di percezioni visive, dal verbo greco “vedere”.
DISLESSIA MISTA/DISFONEIDESIA (più frequente): combinazione dei due precedenti tipi di
disturbo per un blocco tra la fase logografica e la fase alfabetica di apprendimento del
processo di lettura.
VEDASI ALLEGATI 11 E 12
I METODI DI INSEGNAMENTO DELLA LETTURA sono essenzialmente due, ognuno dei quali
si basa e tende a rendere predominante solo uno dei due aspetti della lettura:
 METODO GLOBALE
LETTURA essenzialmente come PROCESSO PSICOLOGICO che si avvale del
MECCANISMO COGNITIVO DI PREVISIONE della parola in base al contesto in cui si
trova, al patrimonio lessicale e alla capacità di attribuire i significati utilizzando gli “indici
linguistici” (il testo) e gli “indici extralinguistici” (il contesto); metodo basato sull’ACCESSO
DIRETTO, sulla LETTURA “INTERA” DI PAROLE contestualizzate e di uso comune:
 analisi visiva globale, fotografica,
 anticipazione,
 comprensione nel contesto significativo.
 LIMITI: questo metodo si basa sullo sviluppo fonologico globale che è spontaneo cioè
viene appreso istintivamente, è strettamente psicologico e normalmente dovrebbe
avvenire in età prescolare, maturando in tempi e con ritmi individuali; questo tipo di
metodologia, oltre a fondarsi su prerequisiti che non si possono insegnare/apprende-
re, necessita di forte motivazione verso la lettura, di un buon bagaglio lessicale e
sintattico, di un approccio che dovrebbe collegare sempre comprensione e
decifrazione per non correre il rischio di approssimazione nella comprensione del
testo per un’eccessiva tendenza ad indovinare;
 Se si osservano difficoltà a livello fonologico globale: esercizi di riconoscimento/riproduzione di rime, scansione sillabica di parole, manipolazione di parole attraverso
suffissi, valutazioni sulla lunghezza delle parole.
 METODO FONEMATICO
LETTURA COME MECCANISMO PERCETTIVO –DECIFRAZIONE-, a cui segue
l’ORALIZZAZIONE DEL SEGNO; questo passaggio, per essere funzionale ed efficace,
deve essere rapido e corretto; metodo basato sull’ACCESSO FONOLOGICO alla lettura
del testo scritto attraverso una serie ordinata di passaggi:
 decifrazione accurata delle singole lettere,
 l’oralizzazione dei suoni,
 la loro fusione,
 la sintesi sillabica,
 il riconoscimento di parola,
 la sua comprensione;
o LIMITI: questo metodo, basandosi sulla competenza fonologica analitica, deve
basarsi sull’insegnamento/apprendimento in età scolare (vedi sotto STADIO
ALFABETICO) della tecnica di decifrazione che richiede molto tempo prima di
raggiungere un adeguato automatismo di lettura: nel bambino inizialmente, infatti,
prevalgono le strategie di anticipazione e previsione; sovraccarica la MBT, dà
eccessiva importanza all’oralizzazione rispetto alla comprensione poiché privilegia la
LETTURA COME PROCESSO STRETTAMENTE LINGUISTICO (transcodifica
segno/suono); un lettore esperto usa il meccanismo di anticipazione/previsione
perché nel leggere comprende (top-down) e il contesto linguistico gli permette di
riconoscere velocemente le parole attraverso la loro rappresentazione grafica
registrata in memoria e decifra (down-up) solo le parole sconosciute, di cui ancora
non ha memorizzato la forma complessiva;
o Se si osservano difficoltà a livello fonologico analitico: esercizi di segmentazione
fonetica (spelling), di fusione fonetica (blending), di riconoscimento della consonante
iniziale (preblending).
o Successivamente a questo livello si raggiunge una competenza metafonologica
ovvero,oltre al riconoscimento e all’analisi dei singoli suoni, si ha la capacità di
riflettere sulla sillaba e sulla parola (vedi sotto STADIO ORTOGRAFICO).
o Se si osservano difficoltà a livello metafonologico: esercizi di riconoscimento della
sillaba iniziale/finale, catene di parole (pane/neve/vela…), creazione di rime,
eliminazione di sillabe per creare parole diverse (portone/porta), aggiunta di sillabe
per creare parole diverse (mani/maniglia).
 METODO MISTO
basato su un DOPPIO ACCESSO poiché utilizza entrambe le vie:
 decifrazione,
 anticipazione.
La lettura coinvolge PIÙ LIVELLI e richiede quindi L’ACQUISIZIONE DI NUMEROSE
COMPETENZE:
1) DECODIFICA richiede un’adeguata percezione visiva;
2) DECIFRAZIONE richiede velocità e correttezza nella transcodifica grafiafonia, è la fase dell’oralizzazione, del passaggio dai segni scritti all’enunciato verbale, suoni;
3) COMPRENSIONE (=capacità di cogliere il significato del testo, anche
basandosi in modo interattivo sul personale patrimonio di conoscenze
pregresse; principale finalità della lettura);
4) TRASVERSALITA’ (=capacità di collegare ed inserire quanto letto in un
contesto più ampio, facendo deduzioni, inferenze, ecc.).
Infatti, a fianco della situazione per cui AD UNA DECIFRAZIONE INADEGUATA
SEGUE UNA COMPRENSIONE NON SUFFICIENTE (-) a causa di
confusione tra suoni simili, errori di analisi ortografica, scarsa anticipazione,
si possono riscontrare anche casi di:
DECIFRAZIONE/ORALIZZAZIONE ADEGUATA MA COMPRENSIONE INADEGUATA (+
-) poiché l’italiano (“lingua trasparente”) facilita l’oralizzazione
ma rallenta la comprensione,
oppure
DECIFRAZIONE/ORALIZZAZIONE FATICOSA E IMPRECISA MA COMPRENSIONE ACCETTABILE (+) nei casi di dislessia e cecità fonologica.
IL DISLESSICO HA:
Deficit visuo-percettivo (affollamento visivo, movimenti saccadici non funzionali,
deficit fonologici) quindi faticosa decodifica (salto di riga, di parola, errori di
decifrazione, lentezza, ecc.);
limiti attentivi (la scorrettezza della decifrazione cresce parallelamente alla fatica
e alla durata dello sforzo);
uso limitato o inefficace delle strategie di anticipazione contestuale (top-down)
che normalmente consentono di “alleggerire” la fatica della decifrazione;
problemi nella selezione delle informazioni sensoriali essenziali, nel metterle in
relazione e ordinarle (importanza dell’esperienza, della stimolazione, del
sostegno da parte del contesto che aiuta a passare da una percezione
indifferenziata all’attenzione alle caratteristiche specifiche, significative e, al
contrario, alle relazioni invariabili);
nelle lingue con “ortografia trasparente” come l’italiano risulta punto critico la
velocità di lettura come conseguenza di una mancata automatizzazione del
processo di riconoscimento della parola e la correttezza per la presenza
ricorrente di lettura incompleta di parole e/o sostituzione di lettere e suoni
simili (p/b, t/d, f/v, r/l, d/b, ecc.) o con grafia simile –capovolta o speculare(m/n, b/d, p/b, g/q, a/o, e/a, ecc.) sia in lettura, che in scrittura.
QUINDI
DIFFICOLTA’
 mestiche (faticosa/impossibile memorizzazione di sequenze come l’ordine
alfabetico, le tabelline, poesie, sequenze di giorni, mesi, ecc.);
 fonologiche (problematica scomposizione della parola nei suoi fonemi e,
quindi, nei suoi grafemi);
 nel memorizzare termini specifici e/o complessi (lessico povero e
semplice);
 a copiare dalla lavagna;
 a scrivere (sia spontaneamente, sia sotto dettatura);
 a rileggere per autocorreggere ciò che si è scritto;
 ad esprimere anche oralmente un pensiero (lessico povero, faticosa
strutturazione logica su base linguistica, ecc.);
 a riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua;
 nell’apprendimento delle lingue straniere, soprattutto nella forma scritta (e
soprattutto l’inglese che è una lingua “non trasparente”, con divergenze
marcate tra pronuncia e ortografia).
MODALITA’ DI INTERVENTO
(come si può andare incontro alle difficoltà specifiche?)
CRITERI DI VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLA DISLESSIA (in uso agli SPECIALISTI
SANITARI):
ANALISI DEL POSSESSO DEI PREREQUISITI DELLA LETTURA (l’apprendimento della lettoscrittura è di tipo rigorosamente seriale ovvero le operazioni più semplici sono indispensabili
alla strutturazione di quelle più complesse; è quindi indispensabile individuare le tappe
deficitarie per poter svolgere una riabilitazione mirata):
 analisi visiva,
 lavoro seriale da sinistra a destra,
 discriminazione uditiva e ritmo,
 memoria uditiva sequenziale e funzione uditiva,
 integrazione visivo-uditiva,
 globalità visiva;
DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO STRUMENTALE DELLA LETTURA:
 test di discriminazione visiva a tempo per verificare un eventuale deficit visuo-percettivo,
 fusione fonetica per verificare un eventuale deficit della memoria fonologica di lavoro,
 discriminazione fonetica e corrispondenza grafema-fonema per verificare un eventuale
deficit fonologico di decodifica,
 valutazione del grado di automatizzazione del riconoscimento delle unità sublessicali per
verificare un eventuale deficit a livello di formazione del lessico visivo,
DISTURBI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO:
 inferenze semantiche,
 abilità metacognitive e di studio.
In base alla precisa individuazione delle competenze carenti (PROVE DI LETTURA MT per le
Elementari e NUOVE PROVE DI LETTURA MT per le medie utili a valutare velocità, correttezza
e comprensione) esistono batterie di esercizi specifici da proporre per potenziarle e superare il
blocco del processo di apprendimento della letto-scrittura e facilitare l’integrazione tra le diverse
capacità coinvolte.
CONSIGLI METODOLOGICI PER GLI INSEGNANTI:
1) IN FASE DI ACQUISIZIONE DELLA LETTURA:
 potenziare e coordinare i PROCESSI DI ANTICIPAZIONE (TOP-DOWN: riconoscimento
della parola nella sua globalità basata sulla capacità di usare le deduzioni ricavate dal
contesto, saltandone la completa decifrazione e inferendone la presenza dalla
comprensione della struttura sintattico-semantica del testo) e i PROCESSI DI
DECIFRAZIONE (DOWN-UP: riconoscimento visivo, decodifica analitica, lettera per lettera,
sillaba per sillaba, della parola a cui segue un processo di sintesi, fusione per ricomporre la
parola; questo doppio sforzo di analisi e sintesi fonologica richiede molto impegno attentivo
e un grande impegno mnemonico quindi è normale che l’accuratezza cali all’aumentare dei
tempi di lavoro e che sottragga risorse cognitive alle operazioni mentali parallele);
2) NELLE SUCCESSIVE FASI DI STUDIO:
 fornire, esercitare strategie di comprensione testuale (PRIMA: informare preventivamente
sul tipo di testo per sollecitare l’anticipazione, le aspettative, chiedere di fare ipotesi sul
contenuto in base agli elementi contestuali (inferenza), fornire domande-guida per la
comprensione prima dell’inizio della lettura, individuazione della struttura testuale attraverso
attenzione al titolo, ai paragrafi e alle didascalie, l’osservazione delle immagini, l’attenzione
alle parole-chiave evidenziate; DURANTE: feed-back facendo domande su ciò che si sta
leggendo; DOPO: ricerca delle informazioni principali, sottolineatura…);
VEDASI ALLEGATO 13
 fornire, esercitare strategie e strumenti d’aiuto per la produzione scritta; la creazione di
un testo scritto sottintende tre tipi di problema: la paura del foglio bianco, la paura di fare
troppi errori e l’avere troppe idee e confuse; lo scrivere, quindi, può essere una difficoltà
insormontabile richiedendo il coordinamento e l’integrazione di molte funzioni neuroevolutive e sottoabilità scolastiche complesse come, in particolare, la capacità di esprimere
verbalmente le idee, seguendo una logica espositiva, la gestione del tempo assegnato e
dei materiali –testi, appunti, dispense-, l’abilità mnemonica richiesta a livello ortografico,
morfo-sintattico, lessicale, ecc., la pianificazione e il monitoraggio della sequenzialità di
quanto scritto, la coordinazione grafo-motoria; è quindi importante, oltre alle tracce, alle
domande-guida, al brainstorming per l’organizzazione dei contenuti, l’utilizzo del PC che
“solleva” da parte dei problemi attraverso la video-scrittura, il correttore ortografico, il
predittore ortografico, il correttore sintattico, il glossario interno, la sintesi vocale per la
rilettura, ecc.
 la CORREZIONE: mettere pochi segni rossi perché c’è il rischio che, rinforzandolo
visivamente, contribuiscano alla fissazione dell’errore, usare simboli di correzione diversi a
seconda del tipo di errore da segnalare, correggere a margine, dare indicazioni precise su
come migliorare, considerare e valutare l’impegno;
 predisporre percorsi sull’abilità di studio, la rielaborazione e la memorizzazione dei
contenuti: insegnare come studiare (simulazione in classe, condivisione tra ragazzi delle
strategie usate) e programmare le interrogazioni (responsabilizza gli alunni),
 la LEZIONE dovrà essere strutturata in modo da informare preventivamente sul
contenuto sollecitando ipotesi su ciò che verrà detto; recuperare le conoscenze pregresse
(documenti visivi, interessi personali, input familiari/scolastici); mantenere contatto visivo
per stimolare l’attenzione; prevedere pause; porre domande di verifica della comprensione
invece di chiedere “hai capito?”; limitare/spiegare il linguaggio specifico; spiegare in modo
creativo, “esagerato”, “movimentato”, per associazione, così da facilitare la memorizzazione
dei contenuti; attento approccio alla pagina (cfr. sopra); esplicitare ed esemplificare gli
esercizi; verificare la comprensione della consegna; controllare la gestione del diario; non
dimostrare impazienza durante l’interrogazione/dare tempo; non ammonire in pubblico;
 adattare il materiale didattico e i libri di testo (*) che risultano complessi per difficoltà
tematica e/o operazioni cognitive richieste per la comprensione e/o difficoltà linguisticolessicali,
 produrre schede di “aiuto disciplinare”,
 proporre lavori di gruppo, forme di apprendimento cooperativo (metodo motivante e
funzionale allo sviluppo cognitivo), responsabilizzare i compagni per lettura e dettatura ai
ragazzi DSA: forme di tutoraggio);
 spiegare preventivamente in classe ciò che va studiato a casa, prevedendo una
riduzione del lavoro per i DSA che impiegano più tempo e fanno più fatica degli altri;
 non imporre un metodo di studio rigido, al contrario proporre diverse strategie di studio;
utilizzare, insegnare a usare e a creare mappe concettuali (**), schemi, sottolineature, ecc.;
 cercare di ridurre i fattori di stress (interrogazioni programmate, disponibilità a consigli, a
ripetere la spiegazione, mostrare un fac-simile della verifica, ecc.).
3) MISURE DISPENSATIVE:
 non forzare la lettura ad alta voce e/o programmarla in anticipo,
 preferire la lettura dell’adulto per testi complessi, con lessico specifico,
 far recuperare le prove scritte con verifiche orali perché la capacità di comprensione
(“buoni ascoltatori”, uso del registratore, ecc.) e la produzione orale sono migliori, evitare
domande aperte, consentire l’uso di mappe mentali/concettuali (**), tabelle, cartine, ecc.
 eventualmente dispensare dallo studio della lingua straniera scritta ricordando però che
tale dispensa non è consentita in sede di esame,
 evitare test a completamento o elenchi tra i quali collegare i diversi elementi,
 evitare prove a tempo,
 richiedere, prevedere tempi attentivi brevi e concedere pause,
 non obbligare a prendere appunti ed evitare lo studio sui propri appunti ma anche
 evitare lunghe copiature dalla lavagna e dettature fornendo fotocopia del testo da
studiare oppure preparando un testo chiaro, scritto al computer, eventualmente con parole
mancanti da inserire,
 privilegiare la qualità sulla quantità, non appesantire il lavoro a casa con troppi esercizi
scritti: ridurre la mole di lavoro serve anche per promuovere l’autonomia,
4) STRUMENTI COMPENSATIVI:
 favorire, sollecitare l’uso del PC (sintesi vocale per la lettura del testo –ad esempio il
software “CARLO MOBILE”, correttore ortografico per accuratezza della produzione,
dizionari informatici, ecc.),
VEDASI ALLEGATO 14
 costruire e consentire l’uso di “tavole di memoria” (alfabeto, caratteri, mesi, stagioni,
tabelline, misure e formule geometriche, ecc.);
 incentivare e consentire l’uso delle carte geografiche e storiche,
 calcolatrice,
 registratore,
 usare audiovisivi e ogni altro sussidio utile a facilitare gli stili di apprendimento nei quali
prevale il canale uditivo-visivo (creazione della fonoteca scolastica, ordinazione dei libri
digitali, Centro del “Libro parlato” dell’Unione Ciechi, ecc);
VEDASI ALLEGATO 15
5) VALUTAZIONE:
 fissare la verifica solo dopo aver dato sufficiente tempo per l’assimilazione dei contenuti,
 predisporre prove a difficoltà crescente, graficamente chiare, su un argomento alla volta,
non a tempo (tempi dilatati per le verifiche oppure assegnare una prova più corta),
 consentire l’uso degli strumenti compensativi,
 valutare in modo costruttivo (separare l’errore formale dal contenuto: il motivo della
valutazione insufficiente può essere ricondotto ad errori di lettura o di comprensione del
testo scritto? valutare il contenuto e non la forma),
 prevedere/concordare forme di compenso del voto negativo (“elastico” innalzamento del
voto, nuova chance di verifica, interrogazione, ecc.)
 valutare l’impegno,
 verificare le competenza acquisite facendo emergere gli apprendimenti raggiunti
(valutare le conoscenze e non penalizzare le carenze),
 favorire, indicare una riflessione metacognitiva,
 valorizzare oltre che verificare perché la performance scolastica influenza inevitabilmente
l’autostima (e viceversa).
(*) “adattare” non significa ridurre i contenuti ma la quantità di pagine da leggere, non “togliere, semplificare” le
informazioni, ma 1) completarle e integrarle attraverso l’uso di altre fonti, 2) evidenziare le parti rilevanti che,
collegate tra loro, devono avere funzione ipertestuale, suggerendo la strutturazione dell’intera informazione, 3)
schematizzare graficamente (mappe concettuali) per rendere visivamente immediati i collegamenti tra concetti, 4)
riscrivere il testo reimpostandolo in modo da renderlo più leggibile, ovvero:
 in modo graficamente più chiaro (fondo colorato per distinguere le varie sezioni del testo, guida allo studio, uso dello stampato
maiuscolo, scelta di un carattere chiaro –non utilizzare Times New Roman ma, piuttosto, COMICS, VERDANA, ARIAL-, in formato
grande, minimo 12 punti, ma anche 14, 16; adottare un’interlinea spaziosa e margini laterali ampi per non affollare la pagina, non usare l’allineamento
giustificato per non rendere variabile lo spazio tra parole, non spezzare le parole nell’andare a capo, non “affollare” la pagina (massimo 250 parole per
pagina);
 strutturalmente funzionale (dividere il testo in paragrafi intestati e i paragrafi in capoversi, raggruppando le informazioni per blocchi
tematici, seguendo l’ordine cronologico; utilizzo del grassetto per evidenziare parole-chiave o colori diversi per raggruppare concetti correlati facendo
però attenzione a non esagerare, inserire immagini, schemi, tabelle in modo chiaro, lineare);
 linguisticamente semplice (usare frasi semplici e lineari, preferire le coordinate alle subordinate, non usare doppie negazioni e troppi
pronomi, usare il modo indicativo e i verbi all’attivo, lessico semplice).
(**) le MAPPE CONCETTUALI hanno struttura reticolare, i concetti sono rappresentati anche da figure/immagini;
sono adatte per illustrare concetti complessi o un’evoluzione nel tempo;
le MAPPE MENTALI invece hanno il concetto fondamentale al centro e struttura a raggiera, i concetti possono
anche qui essere rappresentati da figure/immagini; sono adatte soprattutto per le lingue straniere e per la
progettazione di testi.
CONSIGLI METODOLOGICI PER GLI ALUNNI:

Imparare a organizzare il proprio lavoro scolastico e acquisire un metodo di studio
(tra i vari proposti/sperimentati) adatto alle proprie difficoltà/capacità sia per
preparare le interrograzioni orali, sia per preparare le verifiche scritte,

potenziare la capacità di ascolto,

potenziare attenzione e memoria;

sviluppare la capacità di comprensione (livello indipendente dall’abilità strumentale
di lettura compromessa) individuando strategie e strumenti adatti alla situazione
individuale per facilitare l’accesso al significato;

imparare a creare mappe concettuali (**),

utilizzare gli strumenti compensativi e le misure dispensative individuate
appositamente
VEDASI ALLEGATO 14

imparare a usare i sussidi
VEDASI ALLEGATO 15
(**) COSTRUZIONE MAPPE CONCETTUALI: usare le immagini per raccogliere, organizzare e verificare le
conoscenze pregresse (brain-storming); leggere il testo (sintesi vocale o “buon lettore”); selezionare i concetti
principali, trasformarli in parole-chiave, elencarle in ordine di importanza; a partire dal concetto principale (scritta in
stampato maiuscolo, a carattere grande, in grassetto, in alto e al centro) creare una struttura a frecce (relazioni)
dove inserire i concetti specifici logicamente collegati attraverso semplici connettivi logici (quindi, ma, dopo, e…);
sostituire –se possibile- le parole-chiave con immagini; usare spazi ampi; software SUPERMAPPE dell’Anastasys
o KNOWLEDGE MANAGER della Hipersoft-net;
UTILIZZO MAPPE CONCETTUALI: leggere la mappa e spiegarla verbalizzando i collegamenti a frecce tra le
parole-chiave.
DISTURBI DELLA SCRITTURA:
DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA
(ICD.10: F.81.1)
(NB: la scrittura è un’operazione più complessa della lettura perché, oltre a richiedere la
comprensione della lingua scritta, richiede la produzione nella lingua scritta)
CARATTERISTICHE SPECIFICHE DEI DISTURBI
LEGATI ALLA SCRITTURA
Distinti a seconda siano deficitari
l’ambito prassico quindi il controllo del movimento delle mani e la coordinazione oculomanuale; in presenza di errori solo di compitazione e calligrafia inadeguata:
ASPETTI GRAFO-MOTORI
VEDASI ALLEGATO 16
SCRITTURA DISORDINATA, POCO
CHIARA, PRESSOCHE’ ILLEGGIBILE
=deficit della velocità di scrittura e di
correttezza grafo-motoria ovvero difficoltà
di realizzazione del gesto grafico per
inadeguata
programmazione
dell’atto,
disordine a livello delle componenti
periferiche, esecutive del processo di
scrittura (una disturbata percezione del
movimento del braccio, della mano, della
matita; disturbi visivi o di coordinazione
visuo-motorio-spaziale che
portano
a
difficoltà nel dosare la pressione del segno
sul foglio, difficoltà a copiare forme, grafemi,
parole, ecc.).
Questo disturbo si manifesta:
 indipendentemente dalle variabili linguistiche (lessico, sintassi, ortografia, ecc.)
quindi in qualsiasi tipo di testo;
 è dovuta a difficoltà posturali e di controllo
motorio
durante
l’esecuzione
dei
movimenti di iscrizione e progressione
(impugnatura non funzionale della penna,
postura complessiva inadeguata, non
utilizzo dell’altra mano per trattenere il
foglio, inversione della direzione della
scrittura da destra a sinistra),;
 peggiora con l’apprendimento e l’automatizzazione di strategie inappropriate: è
necessario correggere il comportamento
motorio errato o non efficiente;
 non rende autonomo l’alunno nella
scrittura perché l’illeggibilità di quanto
scritto non gli consente la rilettura e
 l’attivazione, quindi, del processo di re-
l’ambito linguistico-cognitivo quindi la trasformazione delle conoscenze fonemiche in grafemiche e l’uso delle regole ortografiche, la
strutturazione formale del testo (capoversi,
punteggiatura, ecc.) e la sua pianificazione:
ASPETTI LINGUISTICI
VEDASI ALLEGATO 17
DIFFICOLTA’ NEL REALIZZARE I
PROCESSI DI CORREZIONE
AUTOMATICA (= ortografizzazione) DEL
TESTO PRODOTTO
=deficit della correttezza ortografica
dovuto a faticosa/compromessa codifica del
testo scritto per un malfunzionamento delle
componenti centrali del processo di
scrittura responsabili della traduzione della
sequenza dei suoni della lingua orale in
simbolismo grafico.
Questo disturbo si manifesta in soggetti con
udito perfetto; spesso è associato a
DISFASIA (difetti del linguaggio orale) e a
DISLESSIA (cfr. sopra).
La scrittura, oltre a requisiti di tipo percettivo,
la coordinazione oculo-manuale e l’organizzazione spazio-temporo-motorio (lateralizzazione), si basa su competenze:
 linguistico-cognitive,
 fonologiche (capacità di segmentare/ricostruire la parola),
 mnestico-attentive.
Nel processo di acquisizione della scrittura
quindi si possono avere:
 DIFFICOLTA’ DI TIPO ESECUTIVO come
l’omissione di lettere, incertezze grafomotorie,
disorganizzazione
spaziale,
difficoltà di sequenza, di direzione, di
orientamento spaziale delle lettere,
incertezze fonografiche di transcodifica
suono/segno, ecc.
 DIFFICOLTA’ COSTRUTTIVE come l’incapacità di analisi sonora della parola, di
ortografiche e di pianificazione, ecc.
visione e autocorrezione durante
termine della stesura del testo.
e al
Se si tratta della sola compromissione della
scrittura come abilità motoria (resa formale e
velocità) senza difficoltà dell’espressione
scritta si dovrebbe avere diagnosi di
DISTURBO
DI
SVILUPPO
DELLA
COORDINAZIONE.
Se però è influenzata anche
 la quantità e
 la correttezza del testo perché la
mancata
integrazione
automatica
(normalmente raggiunta in III elementare)
tra le varie componenti della scrittura
richiede maggiore sforzo mnestico e
attentivo e questo “sovraccarico” finisce
per incidere non solo sull’ortografia e
sulla pianificazione, ma anche sulla resa
grafica,
allora si parla di DISGRAFIA.
Si distinguono:

disturbi di discriminazione fonetica,

deficit della memoria di lavoro in associazione a quello di analisi fonemica,

disturbo di associazione fonemagrafema e disturbo fonologico di decodifica,

disturbo a livello del lessico di parole.
Gli errori si possono distinguere in:

fonologici (scambi, omissioni/aggiunte, inversioni di lettere, grafemi incompleti)
se si ha un’acquisizione deficitaria della
ORTOGRAFIA DELLA PAROLA (legata
alla sfera percettiva, motoria e spaziale) più
facilmente correggibile;

non-fonologici (grafema omofono, uso
H, attacco/distacco di parole) e

errori di doppie e accenti per
acquisizione deficitaria dell’ORTOGRAFIA
DELLE REGOLE (competenza più legata
alla comprensione).
VEDASI ALLEGATO 18
LA MANCATA AUTOMATIZZAZIONE DELLA SCRITTURA RICHIEDE UN ECCESSIVO
INVESTIMENTO DELL’ATTENZIONE, A CUI CONSEGUE:
 UNA MAGGIORE INCIDENZA DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI,
 UN PEGGIORAMENTO DEL TRATTO GRAFICO,
 UNA SIGNIFICATIVA CADUTA NELLA PRODUZIONE DI TESTI COERENTI E COESI.
Fasi del processo di ACQUISIZIONE DELLA SCRITTURA:
1) STADIO LOGOGRAFICO, IDEOGRAFICO, DEGLI “SCARABOCCHI” (età prescolare,
ultimo anno di materna/inizio prima elementare):
la realtà viene direttamente rappresentata a livello scritto con il “DISEGNO DI PAROLE”;
imitazione del gesto dello scrivere e “scrittura” di pseudo-lettere che non corrispondono
al valore sonoro e grafico convenzionale; il bambino non ha ancora scoperto che i
grafemi rappresentano il suono delle parole;
o il recupero in caso di ritardo a questo livello prevede attività per la scoperta del
valore sonoro convenzionale delle lettere, per la lettura e la memoria sillabica, per
capire che sillabe uguali si pronunciano in modo uguale anche se contenute in
parole diverse (es: persona e scoperta) quindi esercizi di sintesi e analisi sillabica,
riconoscimento della sillaba iniziale, finale e intermedia, catene di parole ultima
sillaba=prima sillaba, giochi fonologici, rime, ecc.
2) STADIO DELLA SCRITTURA PRE-CONVENZIONALE:
scoperta del valore simbolico dei segni grafici: si comprende che la scrittura serve a
rappresentare il “nome” degli oggetti; “lettere” inventate o lettere alfabetiche prima in
combinazione e numero casuale poi una lettera (anche se non corrispondente) per ogni
sillaba;
INIZIO FASE DELLA FONETIZZAZIONE
in cui si raggiunge la piena consapevolezza della scrittura come rappresentazione della
lingua orale, scoperta definitiva del valore sonoro convenzionale delle LETTERE: le
parole scritte non hanno più un valore diretto con la realtà ma con le parole dette, con il
suono usato per identificare quella realtà
(REALTA’
PAROLA DETTA
PAROLA SCRITTA);
3) STADIO SILLABICO-CONVENZIONALE:
le sillabe, percepite come un tutt’uno, sono rappresentate da un’unica lettera corretta
(normalmente la vocale che ha maggior rilevanza acustica), con valore sonoro
convenzionale, poi due lettera per sillaba, non sempre corrette (es: tavlo per tavolo)
o il recupero a questo livello deve puntare a capire le singole unità che costituiscono la
sillaba, i fonemi, attraverso l’individuazione del fonema iniziale di parola –partendo
dai fonemi continui-, finale e intermedio, esercizi di analisi fonemica della parola
(quanti suoni la formano) e di fusione fonemica; esercizi di composizione di parole
bisillabe, associazione grafema/fonema, conteggio dei fonemi, ecc.
 i bambini all’inizio della I elementare hanno competenze metafonologiche e
metalinguistiche differenti; è importante in questo passaggio l’aver già
acquisito un corretto sviluppo di un linguaggio orale perché un ritardo di
linguaggio è fattore di rischio per i DSA;
4) STADIO ALFABETICO-CONVENZIONALE (prima parte della classe prima):
in questa fase convivono due livelli: persiste lo stadio precedente <sillaba=lettera> ma
prende avvio la consapevolezza del fatto che i segni rappresentano i singoli suoni
<fonema=lettera>; avvio del processo di analisi fonologica: segmentazione corretta delle
parole attraverso la loro scomposizione fonetica e corretta transcodifica, conversione
fonema/grafema (si impara a scrivere e a riconoscere le lettere) nei casi più semplici
(sillabe di consonante + vocale ma difficoltà con i dittonghi, i gruppi consonantici e i nessi
di vocale + sillaba), dove c’è corrispondenza diretta; possono ancora comparire errori di
conversione fonema/grafema, inversioni, omissioni;
o in caso di difficoltà fonologiche in I elementare è necessario impostare un lavoro di
segmentazione/fusione di fonemi e sillabe, controllo dell’ordine sequenziale dei
fonemi, aggiunta/eliminazione di fonemi/sillabe per far cambiare la parola,
individuazione della lettera mancante, di una particolare lettera/suono nella parola;
esercizi con cruciverba, anagrammi, completamento di parole, scelta tra scrittura
giusta/errata di parole, ecc.
 il livello raggiunto nella scrittura alla fine della I elementare è indicativo del
grado di apprendimento quindi è un buon ambito di osservazione per rilevare
lo stadio delle competenze acquisite/la presenza di eventuali difficoltà:
 scrittura che permane alfabetica e non segue le regole ortografiche (es: goco
per gioco),
 difficoltà di segmentazione e fusione (es: C+A so scriverlo come CA; CA lo so
scomporre in C+A).
5) STADIO ORTOGRAFICO (classe I e II):
riconoscimento delle regole che legano le lettere, la SILLABA diventa l’unità minima; in
questa fase avviene normalmente anche un perfezionamento e un’economizzazione
della capacità di analisi fonologica attraverso il suo superamento: l’analisi fonologica per
molte parole è insufficiente ed è necessario l’apprendimento di un lessico ortografico, di
una “banca dati” che permette di memorizzare la scrittura di parole in cui la
corrispondenza fonema/grafema non è lineare e biunivoca (ad esempio: C sia per “c
schiacciata” che per /K/ gutturale oppure i grafemi multisegnici come SC, GN, GL, ecc.);
in presenza di bimbi con un ritardo o un deficit di automatizzazione in II elementare va
attuato un recupero di ortografizzazione specifica (relativa alle sole regole ortografiche
non automatizzate), motivazione alla letto-scrittura, esercitare il livello metacognitivo per
avviare alla pianificazione, selezione e controllo delle strategie più adatte (cloze di
lettere/parole, autocorrezione, ecc.).
6) STADIO LESSICALE (classe III):
le parole più comuni vengono scritte senza più passare attraverso la scomposizione
sillabica; il riconoscimento degli omofoni non omografi (es: ha/a, lago/l’ago, luna/l’una,
ecc.) avviene attraverso l’esame del significato/contesto: si tratta di un lavoro semantico
e sintattico-grammaticale che permette di passare dalla stringa continua del parlato alla
frase scritta segmentata in singole parole.
I METODI DI INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA sono due, sostanzialmente paralleli ai
metodi di insegnamento della lettura:

METODO FONO-SILLABICO
basato sulla presentazione dei singoli grafemi e sulla loro successiva sintesi in sillabe e parole;
si fonda sulla via uditivo-fonologica, sulla percezione acustica e sulla capacità di analisi della
sequenza sonora della parola;

METODO GLOBALE
basato sulla presentazione fin da subito di frasi o parole dotate di significato per arrivare poi,
attraverso la loro segmentazione, ai singoli grafemi; si fonda sulla via visiva, sul riconoscimento
della parola nella sua interezza e sulla memorizzazione della forma dei grafemi;
nei bambini senza particolari difficoltà avviene spontaneamente l’integrazione tra questi due
accessi mentre nei DSA l’integrazione è faticosa/non avviene e, quindi, ne prevarrà uno in
particolare che porterà un’alta frequenza di errori tipici; partendo dalla valutazione del tipo di
errore, sarà possibile individuare il processo deficitario, da stimolare.
INDICATORI DI RISCHIO (ELEMENTI-SPIA) DELLA
DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA:
 mancato rispetto dei margini del foglio,
 grafia difficilmente leggibile, disordinata,
 spazio non adeguato tra le lettere, le
parole (collassamenti, sovrapposizioni,
spazi eccessivi),
 macro o micro-grafie (dimensioni
irregolari dei caratteri e rapporti alterati
tra gli stessi),
 inclinazioni incoerenti delle lettere (grafia
obliqua),
 lettere fluttuanti rispetto alla riga/scrittura
non rettilinea,
 spazi irregolari tra le lettere,
 ritmo e velocità di scrittura non adeguati,
 segno grafico a scatti, non fluido,
 difficoltà di (ri)produzione di forme,
 disegno inadeguato.
TEST DI BLENDER
di riproduzione di figure
per misurare ad inizio elementari la
capacità grafica/la motricità fine (prattognosia) e classificarla in:
ERRORI ORTOGRAFICI
 errori fonologici nei quali non è rispettato
il rapporto tra fonemi e grafemi
(scambio/sostituzione di lettera o sillaba,
omissione o aggiunta di lettera o sillaba,
inversione);
 errori non-fonologici (è preservato il
rapporto fonema/grafema, i suoni sono
correttamente identificati) di rappresentazione ortografica delle parole (scorretta
scelta del corrispondente ortografico del
suono, soprattutto quando ad un fonema
corrispondono più segni ortografici):
scam-bio di grafema omofono, grafema
incom-pleto, grafema inesatto;
 errori non fonologici di origine semantico-lessicale: fusione o segmentazione
illegale, omissione o aggiunta della consonante H, omissione o aggiunta dell’accento, omissione o aggiunta di geminata.
VEDASI ALLEGATO 19
LIVELLI ADEGUATI
- struttura articolata (copia simile al modello per proporzioni, angolature, dimensione e orientamento);
- struttura aggregata (riproduzione conforme al modello ma con elementi disgiunti
e senza rispetto dei rapporti spaziali);
LIVELLI INADEGUATI
- non-struttura (scarabocchio senza relazione con il modello);
- struttura disarticolata (il modello si riconosce ma non è adeguatamente articolato).
INDICAZIONI METODOLOGICHE
(come si può andare incontro alle difficoltà specifiche?)
IN AMBITO MEDICO-SPECIALISTICO:
CRITERI DI VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLA DISGRAFIA/DISORTOGRAFIA:
a) DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO STRUMENTALE DELLA SCRITTURA:
 test di discriminazione fonemica,
 analisi fonemica,
 corrispondenza grafema-fonema,
 formazione del lessico per le parole omofone non omografe,
 prassie della scrittura;
b) DISTURBI DELLA PRODUZIONE DEL TESTO.
IN AMBITO SCOLASTICO:
a) A LIVELLO DI COSTRUZIONE DELL’ABILITÀ (I-II ELEMENTARE):
 presentare un solo carattere alla volta partendo dallo stampato maiuscolo –lettere
separate una dall’altra- e mantenendolo fino a completa assimilazione di tutti i suoni,
passare allo stampato minuscolo –tipo di scrittura che conserva la separazione tra lettere- e
infine al corsivo –tratto continuo, senza più separazione tra le lettere- con molta gradualità,
 introdurre i grafemi con ordine e gradualità
1) sia a livello grafico:
linee rette variamente orientate -A,E,F,H,I,L,M,N,T,V,Zlinee curve aperte/chiuse –B,C,D,G,O,P,Q,R,Sstampato minuscolo –tutte le lettere sono composte da aste e cerchi: a,b,c,d,e…-,
2) sia a livello sonoro:
le vocali –A,E,I,O,Ule consonanti continue –F,L,M,N,S,R,V,Zle consonanti esplosive –B,C,D,G,P,Q,Ti digrammi –ca, co, cu, ce, ci, ga, go, gu, ge, gii trigrammi –cia, cio, ciu, che, chi, gia, gio, giu, ghe, ghe, gna, gno…sce, sci, glii gruppi consonantici più lunghi –scia, scio, glia, glio… uso dei quadretti da 1 cm,
 soffermarsi su suoni difficili, complessi,
 dare indicazioni precise per la scrittura (direzione del gesto, movimento della mano,
altezza delle lettere, ecc.),
 utilizzare un metodo di insegnamento basato sulla sillaba,
 giochi linguistici per la competenza fonologica,
 proporre le parole in ordine crescente di complessità (da parole bisillabe piane ad alta
frequenza, aumento della lunghezza delle parole, aumento della difficoltà delle parole, a
parole a bassa frequenza d’uso),
 leggere molto ai bambini (storie, filastrocche, conte, poesie, rime, storie in rima, canzoni,
ecc.),
 permettere la lettura dei bambini per anticipazione,
 far esercitare i bambini nella lettura individuale, silenziosa,
 lavoro ortografico vario e divertente.
b) A LIVELLO DI CONSOLIDAMENTO/AUTOMATIZZAZIONE DELL’ABILITÀ:
 lavorare sulla struttura del testo e sui principali aspetti grammaticali,
 sollecitare l’uso di strumenti compensativi (PC con correttore automatico),
 evitare la valutazione ortografica,
 predisporre lavoro di rinforzo anche attività di completamento di lacune testuali (cloze),
 proporre attività distinte di riscrittura del testo dal punto di vista sintattico-semantico
(esercizio orientato alla forma) oppure pragmatico-cognitivo (esercizio orientato al
contenuto).
DISCALCULIA (ICD.10: F.81.2)
DEFINIZIONE: non si tratta di un’incapacità riguardante tutta la matematica, non è una difficoltà
generale a compiere ragionamenti logico-matematici (*) ma un deficit settoriale di apprendimento/automatizzazione che si evidenzia nei compiti numerici e aritmetici di base: la competenza
simbolica di identificazione e riconoscimento dei numeri (comprensione e denominazione di fatti
e concetti matematici, decodifica di problemi scritti in simboli matematici) e quella logicomatematica (classificare, seriare, numerare), il processamento numerico (conteggio retrogrado,
sequenze ordinate di numeri, leggere, scrivere, ripetere correttamente i numeri, riconoscerne la
grandezza, associarli alle quantità corrispondenti), l’impossibilità ad effettuare calcoli (algoritmi
di base del calcolo ovvero eseguire addizioni, sottrazioni, ecc., a mente e scritte, con sufficiente
precisione e rapidità) e/o la capacità di rappresentazione mentalmente dei vari passaggi
operativi nello spazio bidimensionale del foglio, deficit mnestico-attentivi (memorizzazione
tabellone, formule geometriche).
La discalculia è, quindi, un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche in bambini:

con intelligenza normale,

in assenza di danni neurologici,

con adeguate opportunità di apprendimento;

normalmente in associazione a dislessia (SINDROME DISLESSICA) e a difficoltà di
coordinazione motoria (DISPRASSIA) e di attenzione: 2 casi su 1000 presentano
solo discalculia; questi casi rari sono difficilmente recuperabili.
(*) Separato e distinto dalla discalculia può evidenziarsi un deficit a livello di PROBLEMSOLVING che riguarda abilità più complesse relative ai processi logico-sequenziali.
CARATTERISTICHE:
incidenza: 1% della popolazione scolastica;
manifestazione evidente: II-III elementare
evidenza: lentezza, processi cognitivi inadeguati, mancata automatizzazione a livello di:
 lettura, scrittura e ripetizione di numeri (si riscontrano gli errori tipici dell’uso del codici
simbolico della lingua: omissioni, scambi, inversioni -21/12-, scrittura speculare ovvero cifre
capovolte),
 acquisizione del sistema decimale-posizionale,
 acquisizione del concetto-base delle operazioni aritmetiche (comprendere cosa significa
sommare, sottrarre, moltiplicare, dividere delle quantità e quando è opportuno usare
l’addizione, la sottrazione, ecc.),
 comprensione degli algoritmi operativi (organizzazione spaziale e incolonnamento nel
calcolo scritto, procedimenti di prestito e riporto, ecc.),
 memorizzazione dei termini, dei segni, dei simboli, delle regole “sintattiche” su cui si regge
il codice matematico.
Ne consegue una serie di difficoltà tipiche:
 nella memorizzazione delle tabelline,
 nel calcolo automatico,
 nella comprensione e uso delle proprietà delle operazioni,
 nella numerazione regressiva e nell’ordinamento numerico,
 nell’applicazione delle procedure aritmetiche, ecc.
essendo bambini intelligenti, di solito non hanno difficoltà nella soluzione dei problemi
matematici che però può essere compromessa dalla difficoltà di decifrazione del testo e di
comprensione/memorizzazione dei termini specifici, da un eccessivo impegno attentivo posto
nella manipolazione dei numeri.
MODALITA’ DI APPRENDIMENTO DELLA MATEMATICA
PROCESSI LESSICALI per la lettura e scrittura del numero
PROCESSI SEMANTICI per la comprensione della quantità
numerica
PROCESSI SINTATTICI per la comprensione del valore
posizionale delle cifre
PROCESSI DI COUNTING
SVILUPPO ABILITA’ DI:
comprensione simbolica,
ordinamento e confronto tra quantità,
riconoscimento del valore posizionale delle cifre,
numerazione,
combinazioni numeriche,
tecnica di incolonnamento,
procedure del calcolo scritto,
strategie di calcolo mentale…
CONOSCENZA NUMERICA
POSSONO PRESENTARSI DELLE DIFFICOLTA’
IN AMBITO NUMERICO/MATEMATICO
COME INTERVENIRE?
ANALISI DELLA SITUAZIONE
ANALISI QUALITATIVA DELL’ERRORE
PER CAPIRE QUALE/QUALI COMPONENTI DEL PROCESSO
DI ELABORAZIONE NUMERICA SONO DEFICITARIE COSI’ DA
INTERVENIRE CON IL LORO RECUPERO/RINFORZO E,
EVENTUALMENTE, ADOZIONE DI ADEGUATE MISURE COMPENSATIVE
LE DIFFICOLTA’ SI PRESENTANO IN FASE DI
APPLICAZIONE?
MANTENIMENTO E
RECUPERO DELLE
PROCEDURE?
RECUPERO DEI
FATTI NUMERICI?
STRATEGIE DI CALCOLO MENTALE?
MODALITA’ DI INTERVENTO
INDICAZIONI METODOLOGICHE
(come si può andare incontro alle difficoltà specifiche?)
IN AMBITO MEDICO-SPECIALISTICO
CRITERI DI VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLA DISCALCULIA:
DISTURBI DEL CALCOLO:
 comprensione,
 produzione,
 conoscenza delle procedure;
DISTURBI DELLA SOLUZIONE DEI PROBLEMI MATEMATICI.
Per la precisa individuazione delle competenze carenti (TEST AC.MT per i 6/11 anni e per gli
11/14 anni)
IN AMBITO SCOLASTICO
 fornire dimostrazioni,
 dare istruzioni esplicite,
 sostenere con una guida esterna le fasi iniziali del compito,
 favorire l’autoverbalizzazione,
 rinforzare,
 usare schemi esplicativi dei passaggi logici richiesti,
 allungare i tempi di applicazione pratica (esercizi) dei concetti e delle procedure,
 suddividere la pratica in fasi successive collegate tra loro ma distinte e progressive,
 prevedere un feed-back sistematico della comprensione attraverso domande,
 costruire tabelle e rappresentazione dei dati.
ALTRI DISTURBI SPECIFICI
spesso collegati ai DSA
DISFASIA
Deficit che migliora nel tempo, soprattutto se trattato precocemente, legato all’articolazione del
linguaggio orale; se non adeguatamente trattato provoca:
o impoverimento cognitivo,
o alterazioni permanenti del linguaggio.
IPERLESSIA
Precoce -tra i 2/5 anni-, completo apprendimento della lettura e scrittura; alla padronanza dello
strumento (acquisizione solo meccanica dell’abilità), però, non corrisponde un’adeguata
comprensione del testo (fine ultimo del processo di lettura) quindi, in assenza di un controllo del
significato, l’apprendimento è non-funzionale, fine a se stesso: lettura tecnicamente perfetta ma
senza la capacità di capire quanto si sta leggendo.
Spesso si associa a difficoltà di socializzazione e di appropriata interazione con le persone,
difficoltà ad iniziare la conversazione, forte necessità di attuare comportamenti abitudinari e
ritualistici, difficoltà a pensare concetti astratti e in modo non-letterale ma grande memoria
visiva e uditiva.
DISPRASSIA
Disturbo dello sviluppo che impediscesi compiere attività manuali complesse; non è un
problema motorio in senso stretto ma una difficoltà a programmare e controllare a livello
nervoso centrale la sequenza dei movimenti; provoca goffaggine generale e ritardo
nell’acquisizione di competenze motorie (ad esempio: se a 3/4 anni non si impara a
vestirsi/svestirsi da soli, se si fatica a scavalcare gli ostacoli; se a 6 anni non ci si sa allacciare
le scarpe, se si fatica a disegnare e ritagliare).
Si associa spesso a discalculia.
Va recuperata esercitando la programmazione del movimento con precocità per evitare
conseguenze negative a livello emotivo e psicologico.
DISATTENZIONE
Scarso sviluppo della capacità di mantenere la concentrazione (forse per un’alterazione
biochimica cerebrale) che si evidenzia in età scolare attraverso:
difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo adeguato,
difficoltà a concentrarsi su obiettivi precisi,
fatica a rimanere seduti,
fatica a seguire le istruzioni.
La facile distraibilità può interferire e danneggiare altre funzioni (linguaggio, movimento,
pensiero e sviluppo cognitivo).
Non è ancora chiaramente classificato: è un disturbo specifico (D.D.A.I.)? oppure è un sintomo
di una sindrome, in associazione ad altre anomalie?
BIBLIOGRAFIA,
Per redarre questa dispensa sono stati consultati molti materiali, per lo più scaricati da Internet
e consultabili in sede. L’elenco qui sotto riportato non è completo, né alfabeticamente ordinato.
Guidetti Loretta: Raccolta di interventi sull’argomento a cura dell’insegnante della Primaria di
San Bartolomeo, tra cui:
dispensa del Corso di formazione sulla dislessia per Dirigenti scolastici e Docenti,
Stolfa Massimiliano, Difficoltà di apprendimento,
Merola Maria, Proposte didattiche per gli alunni (AID Milano),
Berton Maria Angela, Linguaggio, consapevolezza fonologica e apprendimento della lingua
scritta (AID Bologna)
Stoppa Ernesto, Mascellani Francesca, Corso di formazione con i Referenti SMRIA, (Circolo
Didattico “Biagio Rossetti”, 2007)
Paolini P., Come si impara a leggere e scrivere?
Cornia Maria Cristina, La famiglia di fronte alla diagnosi di dislessia: dubbi, desideri e possibilità
Rondinelli Rita, “Dislessia evolutiva: disturbi specifici dell’accesso al significato del testo scritto,
interazione tra processi di decifrazione e di comprensione del testo” (tesi di specializzazione,
1990)
Rondinelli Rita, Appunti personali dell’incontro di formazione sul PDP e relativo materiale
rilasciato dalla relatrice, Prof.ssa Adriana Volpato (2009)
Ventriglio Luciana, DSA e SCUOLA
Milani Luigia, I disturbi specifici di apprendimento (sito dell’Ospedale Bambino Gesù)
Lopez, Luci, Penge, I disturbi specifici di apprendimento: inquadramento generale (AID)
Volpato Adriana, Dislessia e DSA: strategie didattiche per compensare e dispensare nella
lettura-scrittura (AID/MIUR),
AA.VV., Raccolta di materiale attorno alle difficoltà specifiche di apprendimento (sito Scuole
ondine, Istituto comprensivo n.5 di Ferrara), tra cui:
Stella Giacomo (a cura di), I processi di lettura e scrittura
Brembati, Donini, Cos’è la dislessia
Cortese M.R., Scapin C., Una didattica per i DSA- Una didattica per tutti gli alunni
Fagnani Giuditta, I DAS: disturbi specifici dell’apprendimento scolastico (Rivista ondine
“Psicolab.net”)
Menini Sara, Il modello di apprendimento della lettura e la dislessia evolutiva
Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento, Trento, Erickson, 2000
Il vademecum per la dislessia (sito DIS-BLOG)
Marchini Chiara, I disturbi specifici dell’apprendimento (sito Educare.it)
Lonciari Isabella, Disturbi specifici dell’apprendimento: disgrafia, disortografia e comprensione
del testo
Tutto il repertorio normativo citato.