Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per il Sistema educativo di Istruzione e Formazione Direzione Generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione Sportello “S.O.S. Autismo e Dintorni” CTS Prato - I.C. Gandhi L’ABC didattico educativo utile per accogliere l’alunno nello spettro autistico a scuola A cura di Roberta Facondini Stefania Vannucchi Docenti specializzate Da Don Milani: “Non c’è peggior ingiustizia che far parti uguali fra disuguali.” “Se si perde loro, i più difficili, la scuola non è più scuola. È un ospedale che cura i sani e respinge i malati.” 3 QUADRO NORMATIVO BES Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 Circolare Ministeriale n.8 del 06/03/2013 Nota Ministeriale del 27/06/2013 Nota ministeriale del 22/11/2013 Disabilità L. 104/92 Disturbi evolutivi specifici Eventuale PDP se il team e il consiglio di classe lo ritiene necessario e/o per evitare contenziosi con la famiglia Ritardo Cognitivo Minorazione fisica, psichica e sensoriale PEI obbligatorio Sensoriale Motoria Intellettiva Altra (DSA in comorbilità con altri disturbi ecc.) Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) l. 170/2010 PDP obbligatorio Dislessia Disortografia Disgrafia Discalculia Area verbale Disturbi del linguaggio Bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza verbale Area non verbale Disturbo coordinazione motoria Disprassia Disturbo non verbale Bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale Disturbo dello spettro autistico lieve (Asperger) Disturbo evolutivo specifico misto Funzionamento intellettivo limite (FIL) Detto anche border cognitivo o cognitivo borderline ADHD Disturbo da Deficit dell’Attenzione/Iperattività Svantaggio Socio-economico, culturale, linguistico DI FRONTE AL BISOGNO SPECIALE abbiamo due strade da percorrere: Integrazione Inclusione SI INTEGRA QUANDO: SI INCLUDE QUANDO: DI FRONTE ALLA TUA DIVERSITÀ IO TI AIUTO IN QUALCHE MODO PERCHÉ TU POSSA ADEGUARTI ALL’AMBIENTE. AD ES.: TI AIUTO A SALIRE LE SCALE PERCHÉ HAI DIFFICOLTÀ DI DEAMBULAZIONE TI DO IL PERMESSO DI NON RISPONDERE SE HAI DIFFICOLTÀ DI LINGUAGGIO DI FRONTE AL TUO BISOGNO SPECIALE IO ANTICIPATAMENTE ORGANIZZO L’AMBIENTE, IN MODO CHE TU POSSA AVERE LE STESSE OCCASIONI DEGLI ALTRI DI APPRENDERE, CRESCERE, FARE ESPERIENZA AD ES.: PREDISPONGO GIÀ UNO SCIVOLO PER CHI HA DIFFICOLTÀ DI DEAMBULAZIONE SENZA SAPERE NEANCHE SE CI SARÀ CHI LO UTILIZZERÀ O MENO DO LA REGOLA DI ALZARE LA MANO PER DIRE PRESENTE PER TUTTI, PIUTTOSTO CHE RISPONDERE A VOCE 6 Per una scuola sempre più inclusiva: i BES e il modello ICF La progressiva inclusione dei BES è coerente con l’affermazione a livello internazionale del modello ICF dell’OMS(Organizzazione Mondiale Sanità) L’uso dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health): un modello che guarda alla salute e al benessere di tutti gli individui, come esito di un’interazione complessa di molteplici fattori, in un’ampia prospettiva bio-psico-sociale. CHE COS’E’ LA CLASSIFICAZIONE I.C.F.? International Classification of Functioning, Disability and Health Classificazione Internazionale del Funzionamento, Disabilità e della Salute Strumento innovativo accettato in 191 paesi per misurare e classificare salute e disabilità Appartiene alla famiglia delle classificazioni internazionali sviluppate dall’OMS Permette di codificare un’ampia gamma di informazioni relative alla salute Nella vecchia classificazione A seguito di un evento morboso, sia esso una malattia congenita o meno o un incidente, una persona può subire una menomazione, ovvero la perdita o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica. La menomazione può poi portare alla disabilità, ovvero alla limitazione della persona nello svolgimento di una o più attività considerate normali per un essere umano della stessa età. Infine, la disabilità può portare all’handicap, ovvero allo svantaggio sociale che si manifesta a seguito dell’interazione con l’ambiente I.C.F. modello biopsicosociale Consiglio per progettare meglio i nostri interventi: iniziare un lavoro di conoscenza e divulgazione del: ICF CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABIITA’ E DELLA SALUTE. Organizzazione Mondiale della Sanità O.M.S. Componenti dell’ ICF Funzioni e Strutture Corporee Attività & Partecipazione Fattori Ambientali Funzioni Strutture Capacità Performance Barriere Facilitatori ICF NON PIU’ menomazione, disabilità e handicap Si prendono in considerazione Fattori ambientali: hanno un impatto su tutte le componenti del funzionamento e della disabilità secondo un ordine che va dall’ambiente più vicino alla persona a quello più generale; casa, scuola, servizi, trasporto, leggi, atteggiamenti, ecc; Funzionamento È un termine per indicare gli aspetti positivi dell’interazione tra un individuo, con una condizione di salute, e i fattori contestuali di quell’individuo, che possono essere fattori ambientali o personali La Disabilità È il termine utilizzato per indicare gli aspetti negativi dell’interazione tra un individuo (con una determinata condizione di salute) e i fattori contestuali di quell’individuo (fattori ambientali e personali) La Disabilità è definita come: “la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra le condizioni di salute di un individuo e i fattori personali, e i fattori ambientali che rappresentano le circostanze in cui vive l’individuo”. (OMS, 2002) Attività È l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo. Essa rappresenta la prospettiva individuale del funzionamento. Limitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgere delle attività. Sostituisce il termine disabilità usato nella versione dell’ICIDH /1980 Facilitatori I facilitatori possono evitare che una menomazione o una limitazione dell’attività divengano una restrizione alla partecipazione, dato che migliorano la performance di un’azione, nonostante il problema di capacità della persona Barriere Sono dei fattori nell’ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano disabilità. Barriere - Facilitatori I fattori ambientali che: • impattano negativamente diventano barriere sul funzionamento della persona in termini di peggioramento delle performance rispetto alle capacità • impattano positivamente diventano facilitatori sul funzionamento della persona in termini di miglioramento delle performance rispetto alle capacità Performance È un qualificatore che descrive quello che l’individuo fa nel suo ambiente attuale/reale e quindi introduce l’aspetto del coinvolgimento di una persona nelle situazioni di vita L’AUTISMO Cosa sono i disturbi dello spettro autistico da ANGSA: Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici • Sono disturbi causati da un disordine organico dello sviluppo • I disturbi dello spettro autistico appartengono ai disturbi del neurosviluppo che si manifestano tipicamente nelle prime fasi dello sviluppo. • Questi problemi si manifestano entro i primi tre anni di vita. • In molti casi ci può essere una disabilità intellettiva molto grave. • L’autismo colpisce più spesso i maschi. Da 3 a 4 volte di più rispetto alle femmine. • Colpisce 1 persona su 68, e 2 persone su 1000 ne presentano alcuni sintomi potendo venire incluse nello spettro autistico. • Non ci sono differenze tra le varie etnie e condizioni sociali. Manuale Diagnostico e Statistico dei disturbi mentali (DSM-5) The American Psychological Association (APA)-2013 DIADE AUTISTICA DEFICIT DI IMMAGINAZIONE: repertorio ristretto di attività ed interessi e comportamenti ripetitivi e stereotipati DEFICIT NELLA COMUNICAZIONE SOCIALE: comunicazione verbale e non verbale. Le manifestazioni del disturbo variano molto anche in base al livello di gravità della condizione autistica, al livello di sviluppo e all’età cronologica; da qui il termine Spettro. Attualmente non esiste una cura per l'autismo: le terapie o gli interventi vengono scelti in base ai sintomi individuali. Gli interventi più funzionali sono di tipo educativo/comportamentale in ambiente strutturato adattato alle difficoltà specifiche dell'autismo. Questi interventi non curano l'autismo, ma portano ad un miglioramento sostanziale della vita di tutti. Esistono delle prove di evidenza scientifica a sostegno dell’efficacia dei modelli esposti, tuttavia non ci sono prove a sostegno della superiorità di un approccio sugli altri. Questo dato riflette l’etereogeneità della popolazione con autismo: determinate strategie ed interventi risulteranno più efficaci a seconda del profilo di funzionamento e di apprendimento del bambino (Vivanti – Salomone 2016) LINEE GUIDA 21: Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini Data pubblicazione ottobre 2011. Data di aggiornamento ottobre 2015 Questa linea guida sui trattamenti dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti, si sviluppa all'interno del primo programma nazionale di ricerca sulla salute mentale nell'infanzia e nell’adolescenza. Il Programma strategico Un approccio epidemiologico ai disturbi dello spettro autistico rappresenta il primo documento di questo tipo prodotto dal Sistema nazionale per le linee guida nell'area della salute mentale dell'infanzia e dell'adolescenza. LINEE GUIDA 21: Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini Le conoscenze in merito al disturbo autistico definito, sindrome da alterazione globale dello sviluppo psicologico, secondo l’ICD10, cioè la classificazione internazionale delle malattie pubblicata dall’Organizzazione mondiale della sanità nel 1992, sono in continuo sviluppo e se ne aggiungono di nuove incessantemente, grazie al lavoro di numerosi gruppi di ricerca presenti in tutto il mondo. Tuttavia, a oltre 60 anni dalla sua individuazione da parte di Leo Kanner (1943), persistono ancora notevoli incertezze in termini di eziologia, di elementi caratterizzanti il quadro clinico, di confini nosografici con sindromi simili, di diagnosi, di presa in carico e di evoluzione a lungo termine. LEGGE 18 agosto 2015, n. 134 Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie. (15G00139) (GU n.199 del 28-8-2015) Art. 1 Finalità La presente legge, in conformità a quanto previsto dalla risoluzione dell'Assemblea generale delle Nazioni Unite n. A/RES/67/82 del 12 dicembre 2012 sui bisogni delle persone con autismo, prevede interventi finalizzati a garantire la tutela della salute, il miglioramento delle condizioni di vita e l'inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro autistico Art. 2 Linee guida 1. L'Istituto superiore di sanità aggiorna le Linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico in tutte le età della vita sulla base dell'evoluzione delle conoscenze fisiopatologiche e terapeutiche derivanti dalla letteratura scientifica e dalle buone pratiche nazionali ed internazionali Oggi sappiamo che: Education at home, at school, and in community setting remains the primary treatment for young children with autistic spectrum disorders. National Council (2001), Educating Children with autism Washington DC, National Academy Press L’educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i bambini con disturbi dello spettro autistico Di conseguenza: NON SI PUÒ PIÙ ACCETTARE CHE A SCUOLA NON SI SAPPIA COSA FARE per un alunno con autismo Trattamenti che funzionano: Basati sull’Applied Behavior Analysis (Analisi Applicata del Comportamento) ABA Strutturati: DTT (Discrete Trial Training) – Lovaas Naturalistici: PRT (Pivotal Response Training) Programma TEACCH Modello Denver per i bambini piccoli Gli interventi a supporto della comunicazione sociale vanno presi in considerazione per i bambini e gli adolescenti con disturbo dello spettro autistico. La scelta, di quale sia l’intervento più appropriato da erogare, deve essere formulata sulla base di una valutazione delle caratteristiche individuali del soggetto LG ISS, p.41 Applied Behavior Analysis Analisi Applicata del Comportamento è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base conosciuta come Analisi del Comportamento (Skinner, 1953) La può effettuare un Consulente o supervisor ABA con certificazione BCBA o BCaBA. Molti di questi analisti comportamentali certificati sono specializzati in Autismo. La certificazione internazionale BACB richiede il rinnovo annuale e che l’analista accumuli ogni anno crediti di formazione specifica. ANALISI APPLICATA DEL COMPORTAMENTO (ABA) L’Associazione per l’Analisi Comportamentale, onde regolare l’operato di chi applica l’ABA, ha dal 2000 indetto la Commissione per la Certificazione di Analisti Comportamentali (BACB). La BACB è l’unico ente internazionale e si occupa di certificare persone che hanno completato un rigido percorso post-universitario teorico e pratico in ABA. NO, non è un modello specifico di trattamento SI, è una metodologia di applicazione che implica una progettazione sperimentale dell’intervento Il trattamento dell’autismo è solo questione di metodi? Gli studi degli ultimi decenni hanno dimostrato che le persone con autismo possono fare progressi impensabili solo pochi anni fa. Questo non solo grazie ad un metodo, bensì all’organizzazione di una rete di servizi e di interventi pluridisciplinari, precoci, coerenti, continuativi, valutativi, accreditati ed affidabili. Donata Vivanti Presidente di Autisme Europe 2014 DEFICIT COMUNICATIVO PROBLEMI NELLA PRODUZIONE COMUNICAZIONE VERBALE: •Difficoltà nella pragmatica •Caratteristiche anomale del linguaggio •Problemi con l’articolazione del linguaggio e della voce PROBLEMI NELLA COMPRENSIONE COMUNICAZIONE NON VERBALE: COMUNICAZIONE VERBALE: Mancato uso della gestualità •Mancata comprensione del linguaggio •Interpretazione letterale del linguaggio COMUNICAZIONE NON VERBALE: Mancata comprensione della gestualità DEFICIT SOCIALE ANOMALIE NELL’ORIENTAMENTO E NELL’ATTENZIONE VERSO GLI ALTRI: COMPORTAMENTO VISIVO ANOMALO MANCANZA DI COMPORTAMENTI PRO-SOCIALI ANOMALIE NELLA CAPACITÀ DI LEGGERE IL COMPORTAMENTO DEGLI ALTRI : PROBLEMI NEL FARE ATTENZIONE AGLI ALTRI DIFFICOLTÀ NEL CAPIRE COSA FANNO GLI ALTRI DEFICIT DELL’IMMAGINAZIONE COMPORTAMENTI RIGIDI E RIPETITIVI RIGIDITÀ E RESISTENZA AL CAMBIAMENTO RIPETITIVITÀ RISTRETTO NUMERO DI INTERESSI COMPORTAMENTI MOTORI STREOTIPATI LINGUAGGIO MONOTEMATICO ABITUDINI RIGIDE ANSIA E REGOLAZIONE EMOTIVA DIFFICOLTÀ A RICONOSCERE LE EMOZIONI DEGLI ALTRI ANOMALE MANIFESTAZIONI DELLE EMOZIONI DIFFICOLTÀ AD ADATTARE IL COMPORTAMENTO ALLE CIRCOSTANZE ANOMALIE SENSORIALI IPO O IPER SENSIBILITÀ A DETERMINATI STIMOLI COMPORTAMENTI VOLTI A DIFENDERSI DA SENSAZIONI SENSORIALI COMPORTAMENTI VOLTI A RICERCARE SENSAZIONI SENSORIALI DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE DIFFICOLTÀ NELLA PIANIFICAZIONE DEL COMPORTAMENTO DIFFICOLTÀ NELL’ORGANIZZAZIONE DEL COMPORTAMENTO PROBLEMI A MODIFICARE IL COMPORTAMENTO IN BASE ALLE CIRCOSTANZE DIFFICOLTÀ ALL’INIBIZIONE DI RISPOSTE PREPOTENTI ANOMALIA DELL’ATTENZIONE TEMPI BREVI DI ATTENZIONE DIFFICOLTÀ NELLO SPOSTARE L’ ATTENZIONE DA UNO STIMOLO A UN ALTRO PREFERENZA VERSO I DETTAGLI CARENZA NELL’USO SOCIALE DELL’ATTENZIONE Per capire …Importanti acquisizioni sono state date da persone autistiche dotate intellettivamente che ha fatto capire le difficoltà sensoriali che caratterizzano la sindrome. Temple Grandin nasce a Boston nel 1947, in un periodo in cui la sindrome autistica era relativamente poco conosciuta. Essendole stato diagnosticato un danno cerebrale all’età di due anni, fu ospitata in una scuola materna strutturata dove a suo modo di dire è stata seguita da buoni insegnanti. Parecchi anni più tardi le è stata accertata come autistica, anzi la diagnosi fu di Sindrome di Asperger ovvero la versione più evoluta e meno severa dello spettro autistico. Lei considera se stessa fortunata nell’aver goduto di un buon supporto sia al tempo in cui frequentava la scuola primaria che successivamente. Grandin negli anni a seguire ottenne una laurea di primo livello in psicologia nel 1970, successivamente si laureò in zoologia all’Università Statale dell’Arizona nel 1975, e conseguì il dottorato in ricerca sempre in zoologia presso l’Università dell’Illinois nel 1989. Grandin inizia ad essere conosciuta dopo che Oliver Sacks la descrive in un suo libro Un antropologo su Marte, edito da Adelphi, il cui titolo è stato preso dalla definizione della stessa Grandin circa il suo modo di sentire le persone normodotate. E’ stata ospite dei più importanti programmi televisivi nazionali e scritto articoli per riviste come Time, People e su quotidiani come il New York Times. Da leggere: Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica. Trento Erickson, 2001. Vivere con un'incapacità autistica Non c'è nessuna zebra con le strisce esattamente uguali alle altre - 1999 Questo è un breve estratto di un discorso che ho fatto in Svizzera alla riunione annuale dell'Associazione di Autismo Mondiale, in agosto 1999 Il mio nome è Gunilla Gerland ed ho 36 anni. Sono stata diagnosticata con autismo ad alto livello/sindrome di Asperger all'età di 29. Oggi sono una ricercatrice ma ho avuto delle grandi difficoltà quando ero più giovane. Cominciando dall'inizio, i miei genitori pensarono che fossi difficile da trattare; loro non riuscirono a trovare un vero contatto con me. Per esempio; spesso non rispondevo se mi chiamavano per nome. Ma non c'era nulla di sbagliato nel mio udito. Dal mio punto di vista, non ritenevo che fosse così importante guardare le persone o rispondere quando loro parlavano … Periodicamente avevo delle grandi collere; queste spaventavano mia madre perché non avevo limiti sociali al mio comportamento. Potevo gettare cose e dare calci e morsi se qualcuno tentava di venirmi vicino. Dicevano sempre che non c'era ragione per queste collere o che erano provocate da piccole cose. C'era comunque praticamente sempre una ragione per me, solo che gli altri non lo capivano. Potevo per esempio essere molto spaventata da un suono o da persone che facevano cose che non capivo. Avevo difficoltà a capire il mondo, e questo era molto frustrante. Il linguaggio, per esempio; le persone sembravano sempre voler dire qualche cos'altro rispetto a quello che dicevano, ed io non capivo mai niente realmente. Tutte le parole e le espressioni vaghe erano molto difficili dar afferrare per me, e, molte volte, incomprensibili. Avevo molti problemi di percezione; ero molto sensibile al tocco ed ai suoni … Da leggere: Una persona vera edito da Phoenix. COSA SUCCEDE QUANDO NON SIAMO IN GRADO DI COMUNICARE Le persone che non riescono a parlare rischiano: di essere ritenute incapaci di comprendere e provare emozioni; di venire spesso interpretate e non capite; di venire anticipate nelle risposte; di non essere considerate nei loro tentativi di comunicare. Un grave deficit comunicativo quindi ha conseguenze anche sul piano relazionale, linguistico, cognitivo e sociale. IL COMPORTAMENTO È COMUNICAZIONE La persona che lo manifesta sta cercando di inviare un messaggio E potrebbe non essere in grado di farlo in un altro modo che… L’ICEBERG DEI PROBLEMI DICOMPORTAMENTO COMPORTAMENTO che POTREBBE AVERE SCOPI DIVERSI Mi annoio Voglio ascoltare la mia musica Sono stanco Ho mal di denti FUNZIONI DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA EVITARE UNA SITUAZIONE STIMOLI SENSORIALI OTTENERE ATTENZIONE COMUNICARE MALESSERE OTTENERE UN OGGETTO IMPORTANTE OSSERVARE IL COMPORTAMENTO per capirne la funzione Strategie educative specifiche (comunicazione funzionale) per insegnare a sostituire i comportamenti disfunzionali con comportamenti comunicativi corretti Comunicazione (CAA) CONSEGUENZA Adattamento dell’ambiente con strutturazione dello spazio e del tempo (TEACCH) POSSIAMO INTERVENIRE DOPO COMPORTAMENTO ANTECEDENTE POSSIAMO INTERVENIRE PRIMA Rinforzo positivo Rinforzo negativo Estinzione Time-out Costo della risposta Analisi Funzionale del comportamento problema ABC= Antecedente, Behaviours, Conseguens ANTECEDENTI CONSEGUENZE - COSA SUCCEDE SUBITO - QUANDO ACCADE? COMPORTAMENTO - IN QUALE SITUAZIONE? - COME SI MANIFESTA - COME REAGISCO? - CON CHI? - COSA PRECEDE IL C.P.? ESATTAMENTE? DOPO? - COME REAGISCE L’ALUNNO? - COME REAGISCONO GLI ALTRI? 59 SCHEDA A-B-C GLI ANTECEDENTI DELLA SITUAZIONE: colonna A Si riferisce agli eventi che hanno preceduto e innescato il comportamento. Un evento antecedente può creare la motivazione e il bisogno di emettere un comportamento. Indicazione: descrivere in modo operazionale le azioni del soggetto e dei presenti. COMPORTAMENTI: CONSEGUENZE: colonna B Si riferisce alla descrizione precisa del comportamento del soggetto colonna C Descrivere cosa è successo dopo tale comportamento e come il soggetto e i presenti hanno reagito. Sono proprio le conseguenze del comportamento che, percepite dal soggetto agente, creano l’apprendimento o il disapprendimento delle strategie comportamentali che le hanno prodotte LAVORO SUGLI ANTECEDENTI Adeguata organizzazione della classe • È importante far sapere all’alunno che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, e chi sarà presente. Trasformare le indicazioni verbali e astratte in indicazioni concrete, fatte di arredi, oggetti, materiali. Consiste nel delimitare degli spazi in modo da facilitare il soggetto nell’individuare attività che si svolgono indeterminati luoghi. Organizzazione dei materiali • I sistemi di lavoro forniscono agli allievi le informazioni sul tipo di compito da svolgere. In questo modo in ogni momento è chiaro: quanto lavoro è stato eseguito e quanto ne resta da eseguire. Regole ed attività routinarie • Servono a preannunciare le attività da effettuare e la sequenza delle stesse, aiutando ad anticipare e prevedere i vari compiti, in questo modo la prevedibilità e il controllo della situazione diminuisce l'incertezza fonte di ansia. Tempi di lavoro stabiliti Fornire modalità di comunicazione • È importante far capire all’alunno che l’attività avrà una durata e un termine • La prima funzione comunicativa da insegnare alle persone con autismo è quella della richiesta. Ottenere, infatti, l’oggetto desiderato costituisce di per sé una concreta gratificazione che stimola la persona a ripetere il comportamento di richiesta INTERVENTO SULLE CONSEGUENZE Rinforzo positivo • Lodi, complimenti, incoraggiamento in positivo • PRESENTAZIONE contingente di un evento che AUMENTA o MANTIENE la frequenza del comportamento Rinforzo negativo • Togliere qualcosa che piace Estinzione Time out Token economy Costo della risposta • Ignorare il comportamento • Interrompere quello si sta facendo e fermarlo • Interrompere e spostarlo fisicamente in altro luogo per un tempo stabilito ignorando • Da fare immediatamente quando si presenta il comportamento problema • Gettoni, smile, punti, stelle che sommati daranno una ricompensa finale • Scrivere B.R.A.V.O. sul banco una lettera alla volta. • È una penalità…si tolgono i punti • Si fa ripristinare la situazione precedente PER UN BUON INTERVENTO A SCUOLA IL METODO TEACCH E LA CAA /immagini (AIUTANO tutti gli alunni) Usando queste metodologie è possibile etichettare cassetti, mobili, contenitori, usare immagine e sequenze, strutturare gli ambienti rendendoli FACILITANTI. Questo aiuta l’orientamento, rendendolo più chiaro, accessibile e stimola l’acquisizione di abilità nell'ambito delle autonomie personali. Una sequenza di immagini può guidare la persona a portare avanti un compito che prevede appunto più passaggi. Ricordiamoci che introdurre questo tipo di comunicazione potrebbe inizialmente sembrare inutile se non perfino negativo…Lo sa già cosa fare…Sa già dove sono le cose… Ormai ha imparato…quando in realtà permette di comunicare e insegnare nuovi compiti in vari contesti e contemporaneamente a fissare quello che è già stato acquisito. CONIVOLGIMENTO DEI GENITORI Sono passati più di 40 anni da quando è stato proposto un ruolo attivo dei genitori nel trattamento dell’autismo (Shopler) COSA VUOL DIRE TEACCH: Il programma TEACCH, non è un metodo di intervento, come generalmente si intende, ma un programma innanzi tutto politico. Con il termine Programma TEACCH si intende indicare l’organizzazione dei servizi per persone autistiche realizzata nella Carolina del Nord, che prevede una presa in carico globale in senso sia orizzontale che verticale, cioè in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza. Il programma è un intervento pervasivo per un disturbo pervasivo. Ideato e progettato da Eric Schopler negli anni ‘60, venne sperimentato nella Carolina del Nord per un periodo di 5 anni con l’aiuto dell’Ufficio all’Educazione e dell’Istituto Nazionale della Sanità; dati i risultati estremamente positivi raggiunti, dagli anni ‘70 il programma TEACCH è ufficialmente adottato e finanziato dallo Stato. Il programma TEACCH ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa attraverso strategie educative che potenzino le capacità della persona autistica. UTILE per tutti gli alunni con problemi di comunicazione e con linguaggio poco sviluppato o non funzionale. PUNTI FONDAMENTALI: Strutturazione dello spazio Strutturazione del tempo Strutturazione del materiale di lavoro, sia nel lavoro autonomo che individuale Aiuto fisico o verbale Rinforzo È nella STRUTTURAZIONE del MATERIALE di LAVORO, del TEMPO, della VISUALIZZAZIONE delle attività e degli spazi che l’uso della CAA diviene UTILE! STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO Significa rispondere alla domanda: DOVE? L’ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente visibili e definiti, ognuno con la propria funzione L’alunno deve sapere orientarsi con gli occhi STRUTTURAZIONE CLASSE TEACCH POSTAZIONI LAVORO TEACCH LAVORI TEACCH IN CLASSE CON COMPAGNI STRUTTURAZIONE DEL TEMPO Significa rispondere alla domanda: QUANDO? Il passare del tempo è una nozione che si appoggia su stadi non visibili. Importante è strutturare la giornata attraverso una organizzazione del tempo che informi, in ogni momento, cosa sta accadendo. AUMENTARE LA PREVEDIBILTA’ PER DIMINUIRE L’INCERTEZZA STRUMENTI PER DARE INFORMAZIONI LE AGENDE GIORNALIERE 1. Non dare per scontato che l’alunno conosca la routine giornaliera. Spesso: non la compre, non la ricorda, ha dubbi su durata e ordine degli avvenimenti. LE AGENDE GIORNALIERE INFORMANO SU: •Attività didattiche regolari. •Attività didattiche straordinarie: gite, uscite, avvenimenti particolari, ecc. •Mancato svolgimento di qualche attività. •Successione degli eventi. •Cambiamenti del programma giornaliero. •Momento in cui finisce un’attività e ne inizia un’altra. SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. AGENDA GIORNALIERA TEACCH L’AGENDA E’ COLLOCATA IN UNA ZONA VISIBILE per CONSENTIRE IL RICHIAMO CONTINUO AI SIMBOLI. VIA VIA CHE LE ATTIVITA’ SI CONCLUDONO IL SIMBOLO VIENE STACCATO E RIPOSTO NELLA TASCA INFERIORE. Importante che l’attività fatta scompaia. 74 Agenda murale Esempi Comunicazione spontanea Cartellone delle presenze Parete strutturata con agende SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. AGENDA GIORNALIERA TEACCH Esempi di agende da utilizzare per scandire le attività della giornata scolastica AGENDE UTILI anche per gli ALUNNI STRANIERI SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. AGENDA GIORNALIERA TEACCH Esempi di agende da utilizzare per scandire le attività della giornata scolastica AGENDE UTILI anche per gli ALUNNI STRANIERI 77 Agende per altri contesti Strutturazione del lavoro di pulizia Progetto “UN CAVALLO PER AMICO” AGENDA SETTIMANALE STRUTTURAZIONE MATERIALE DI LAVORO Significa rispondere alla domanda: CHE COSA? Il lavoro autonomo viene eseguito da sx verso dx ed è presentato in maniera chiara. Ogni compito è contenuto in una scatola. Self Explaining, cioè si comprende da solo. Finito il primo si sposta sulla dx in modo da avere chiaro quanto lavoro è stato fatto e quanto ne resta da fare. ESEMPI DI MATERIALE STRUTTURATO ESEMPI DI MATERIALE STRUTTURATO RINFORZO Significa rispondere alla domanda: PERCHE’? Può essere difficile, all’inizio del programma educativo, comprendere per quale motivo si deve eseguire dei compiti. Queste motivazioni potrebbero essere molto astratte. Importante dare motivazioni concrete strettamente legate al tempo di esecuzione del compito e alle preferenze speciali di ogni alunno. Rinforzi: Alimentare Sociale: lodi e complimenti Dedicarsi ad una attività preferita AIUTO Significa rispondere alla domanda: COME? Aiuto fisico: l’educatore accompagna e guida l’alunno con le sue mani e fisicamente nell’esecuzione del compiti. Aiuto verbale: uso di parole semplici, essenziali, sempre uguali. Evitare un linguaggio troppo figurativo. Aiuto sequenziale: dividere il compito in tappe chiare. C.A.A. COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA DEFINIZIONE DI C.A.A. COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA (ISAAC ITALY) È il termine usato per descrivere tutte le modalità di comunicazione che possono facilitare e migliorare la comunicazione di tutte le persone che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la scrittura. Si definisce aumentativa perché non sostituisce ma incrementa le possibilità comunicative naturali della persona. Si definisce alternativa perché utilizza modalità di comunicazione alternative e diverse da quelle tradizionali. Si tratta di un approccio che tende a creare opportunità di reale comunicazione anche attraverso tecniche, strategie, tecnologie per coinvolgere la persona e tutto il suo ambiente di vita. INTERVENTI DI CAA Non sono riabilitativi, ma consistono in un approccio da applicare sempre in interventi ad ampio raggio: casa, scuola, extrascuola, distretto sanitario, ecc. L’obiettivo è quello di studiare e fornire soluzioni che facilitino l’interazione tra la persona e l’ambiente. Sono percorsi che DEVONO INIZIARE DAI BISOGNI COMUNICATIVI degli alunni e non possono prescindere dall’evoluzione della persona nel tempo, dai suoi aspetti emotivi, cognitivi e sociali. Si diversificano e crescono con lei. LINGUA DEI SEGNI ITALIANA (LIS) EYE-TRANSFER o ETRAN SELEZIONE CON LO SGUARDO SU PANNELLI TRASPARENTI Si tratta di un oggetto di straordinaria efficacia per amplificare le possibilità di comunicazione utilizzando il movimento degli occhi. Non esiste un solo tipo o modello di Etran, ma ne possono essere realizzate infinite varianti personalizzate per utenti e situazioni diverse. VOCA Comunicatori monomessaggio: sono costituiti da un pulsante di grandi dimensioni, è possibile registrare un unico messaggio, di supporto nelle fasi iniziali di un percorso di CAA per raggiungere obiettivi diversi: imparare a compiere semplici scelte, acquisire il "si " e il "no", chiedere attenzione, etc. Comunicatori con un numero di messaggi da 2 a 16: ad ogni immagine viene associato un messaggio preregistrato contrassegnato con un simbolo che ne richiami il significato (che può essere un immagine, una parola, etc). Questi ausili sono generalmente utilizzati come passaggio successivo al monomessaggio. Comunicatori con più di 16 messaggi I PUNTATORI OCULARI: EYE TRACKING Permettono ad una persona che concentra lo sguardo su uno schermo di scegliere, con il solo movimento degli occhi, un tasto, una lettera, una frase: sono come dei mouse oculari che una volta calibrati sulla singola persona consentono, a chi è in grado di muovere solo gli occhi, di comunicare con il mondo. APPLICAZIONI APPLICAZIONI PER TABLET ANDROID Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito: http://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism All’interno del Progetto Touch for Autism sono state sviluppate app per costruire storie sociali, task analysis e tabelle comunicative Il Sistema Picture Exchange Communication System (PECS) Sistema di Comunicazione mediante Scambio per Immagini. Tale sistema punta allo sviluppo della Comunicazione Funzionale e della Comunicazione come scambio sociale, attraverso un programma di apprendimento a piccoli passi. E’ facile da imparare ed il suo impiego, oltre che poco costoso, è utilizzabile in diversi contesti: casa, scuola, etc. Basato sull’uso di rinforzi ha come obiettivo quello di incoraggiare la spontaneità e l’iniziativa del bambino nella comunicazione. AMBITI DI APPLICAZIONE DELLA CAA A SCUOLA con l’uso di immagini COMUNICAZIONE RELAZIONE GIOCO AUTONOMIA DIDATTICA LETTURA SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. TABELLE DI TRANSIZIONE PRIMA – DOPO COMUNICATORI PORTATILI COMUNICATORI PORTATILI SAPER COMUNICARE USO STRUMENTI E STRATEGIE DI CAA 98 COMUNICARE ASSENSO E DISSENSO COMUNICATORI PORTATILI SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. COMPRENDERE PRIMA - DOPO TABELLE DI TRANSIZIONE PRIMA - DOPO PERCHE’ USARE STRUMENTI VISIVI La funzione principale della comunicazione è quella di DARE INFORMAZIONI ERRORI COMUNI: • dare informazioni esclusivamente in forma VERBALE. •pensare che l’alunno ne diventi depositario e le ricordi. •pensare che l’alunno sia a conoscenza di informazioni implicite. GLI STRUMENTI VISIVI HANNO LA FUNZIONE DI FORNIRE L’INFORMAZIONE IN FORMA LOGICA, STRUTTURATA E SEQUENZIALE. AIUTANO A COMPRENDERE E GESTIRE MEGLIO MOLTI EVENTI CHE POSSONO ESSERE FONTE DI ANSIA, CONFUSIONE E FRUSTRAZIONE. PERCHE’ USARE STRUMENTI VISIVI 1. AIUTANO A RICHIAMARE E A MANTENERE L’ATTENZIONE. 2. L’INFORMAZIONE MEDIATA VISIVAMENTE È DI FACILE E DI IMMEDIATA INTERPRETAZIONE. 3. RENDONO PIÙ CHIARO IL MESSAGGIO VERBALE. 4. SOLUZIONE CONCRETA PER INSEGNARE CONCETTI COME TEMPO, SEQUENZA, CAUSA – EFFETTO. 5. FANNO COMPRENDERE ED ACCETTARE CAMBIAMENTI. 6. SUPPORTANO IL PASSAGGIO DA UN’ ATTIVITÀ ALL’ALTRA O DA UN LUOGO AD UN ALTRO. CON LE IMMAGINI È PIÙ IMMEDIATO CAPIRE BAGNO DISABILI AULA DI ARTE ESEMPIO DI SEQUENZE DA FARE Interventi di CAA con persone affette da autismo Si ottiene il miglioramento del comportamento sociale, cioè il potenziamento delle abilità di autocontrollo, insieme ad un miglior approccio alla vita quotidiana. Si apprendono meglio le diverse attività che scandiscono la giornata: alzarsi da letto, lavarsi i denti, ecc. riuscendo a capire più chiaramente la successione delle attività didattiche, delle persone che le conducono, degli ambienti in cui si svolgono, ecc. Occorre precisare comunque che: la finalità generale di un intervento di CAA è quello di offrire la possibilità di comunicare: dunque non solo di trasmettere dei contenuti, ma anche e soprattutto di curare le relazioni interpersonali. Ogni occasione di vita quotidiana deve diventare un momento per favorire la comunicazione intenzionale, promuovere la capacità di operare scelte e di intervenire sul contesto. COMUNICAZIONE SPONTANEA o a RICHIESTA I SEGNALATORI DI COMUNICAZIONE SPONTANEA. A PORTATA DI MANO e MESSI IN UN POSTO VISIBILE A TUTTI GLI ALUNNI. ANDARE IN BAGNO ACQUA SUCCO D’ARANCIA PIZZA TABELLE DI SEQUENZE PER AIUTARE A CAPIRE LE AZIONI DA SVOLGERE SEGNALATORI di CAA UTILI per rafforzare la consegna verbale spit!! NON GRAFFIARE NO MENSA NON SPUTARE NON TIRARE i CAPELLI La CAA utile nello spettro autistico, nei comportamenti problema, ADHD, negli Alunni NAI, ecc. 103 x 405 MATEMATICA VIDEO MODELING UTILIZZO DEI VIDEO PER INSEGNARE ABILITÀ Una procedura che ha fornito buone prove di efficacia sulla base delle evidenze (evidence-based practices; Horner et al., 2005; Reichow e Volkmar, 2010) “Prevede interventi erogati attraverso filmati video, che il bambino vede in televisione o al computer, ma che non sono interattivi (a differenza dei software), in assenza di interazione diretta con l’operatore. Il filmato fornisce direttamente al bambino le istruzioni finalizzate allo sviluppo di comportamenti adattativi o abilità scolastiche, sfruttando la capacità imitativa dei bambini: è un processo di apprendimento basato su una trasmissione visiva dell’informazione.” Linee Guida Autismo Consiste nell’insegnare un compito tramite esposizione ripetuta a una videoregistrazione di durata di 3/4 minuti, dove una persona esegue correttamente e lentamente un compito costituito da una determinata sequenza di comportamenti Nell’immagine deve risaltare il comportamento che intendiamo insegnare e niente altro. Mostro a un utente, prima della sessione di lavoro, un breve video dove una persona svolge bene un compito, così che lui vedendo e rivedendo quel video possa imparare a far bene e autonomamente quel compito. Una variante, utilizzata soprattutto in alcune esperienze di contenimento dei problemi comportamentali, è il video self-modeling, che si sostanzia nel riprendere per lungo tempo i comportamenti dello stesso allievo e successivamente nel montare il filmato tenendo conto solo delle azioni adeguate. Esempi di compito: Autonomie Spalmare della marmellata su una fetta di pane Compito cognitivo o scolastico Nominare il fonema corretto quando gli si espone un grafema Comportamento Portare avanti delle transizioni senza comportamenti problematici LA GRANDE RISORSA DEI PARI Il principio guida di ogni scuola dovrebbe essere il concetto di speciale normalità definito da Ianes: La didattica mediata dai pari e cooperativa, la didattica metacognitiva, la relazione psicoeducativa di aiuto, l’adattamento individualizzato degli obiettivi e dei materiali, lo sfondo integratore, la gestione della classe, ecc. integrate sinergicamente in un approccio che potremmo definire di speciale normalità: la normalità del fare scuola resa più efficace dalla presenza dialogica di aspetti tecnici che la modificano, essendo essi stessi dalla normalità modificati (Ianes, 2006). ATTIVITÀ DI GRUPPO STRUTTURATE Il lavoro in gruppo per una inclusione veicolata dai compagni a sviluppo tipico: il tutoring. Per creare situazioni semplificate e comprensibili per i primi passi dell’interazione sociale. Promuovere inserimenti dosati nelle classi, non un inserimento forzato e selvaggio, ma graduato e programmato con gli insegnanti che individuano e strutturano i momenti per l’accoglienza del bambino in modo da prevenire il più possibile la comparsa di crisi aggressive dovute alla frustrazione e all’incapacità di tollerare tempi di lavoro troppo prolungati. Accompagnare i bambini normotipici nell’incontro con la diversità, nella comprensione delle stereotipie e delle ecolalie prodotte, nella scoperta delle potenzialità dei compagni che diventano amici speciali e desiderati, quindi un percorso di accettazione serena e costruttiva della diversità. Importante Gli alunni delle classi comuni in cui sono inseriti gli alunni in disabilità acquisiscono buone capacità pro sociali quali: comunicazione, autocontrollo, empatia, buona stima di sé, affermatività, problem solving. Queste sono competenze fondamentali nella vita di ogni individuo poiché permettono di vivere bene con sé e con gli altri al di là delle differenze individuali. Si notato dei cambiamenti positivi a livello di autostima, maturità nei rapporti interpersonali, autonomia, responsabilità. Gli alunni a sviluppo tipico diventano dei collaboratori utili ed efficaci nella gestione delle attività di inclusione. “ Voi dite mongoloide, noi diciamo Sindrome di Down. I suoi compagni lo chiamano per nome.”* *Traduzione del testo di un manifesto della Fundaciò Catalana per la Sindrome di Down. Da Daniela Lucangeli • http://www.youtube.com/watch?v=hfRKsYbt4S0 Fonti e materiale utile www.leonardoausili.it www.isaacitaly.it www.sostegno.forumattivo.com www.auxilia.it www.alihandicap.org www.laltraparola.org www.corneliadelange.org www.specialeautismo.it www.convegni.erickson.it www.airett.it Pamapi-autismo.it F.I.A. Fondazione Italiana Autismo Materiale sull’autismo Edizioni Centro studi Erickson Trento. ANGSA Accordo “Linee di indirizzo per la promozione ed il miglioramento della qualità e dell’appropriatezza degli interventi assistenziali nei Disturbi pervasi dello sviluppo, con particolare riferimento ai disturbi dello spettro autistico” Conf. Unificata Stato regioni 2012 ICF, Organizzazione Mondiale della Sanità. www.puntoedu.indire.it : BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E INCLUSIONE: DALLA VALUTAZIONE DELLE NECESSITA ALL’ATTIVAZIONE DELLE RISORSE Autismo Come e cosa fare L-Cottini, G.Vivanti Giunti editore I BES, come e cosa fare R.Ciambrone, G.Fusacchia Giunti Scuole editore Da compilare il questionario di gradimento del corso https://goo.gl/forms/EATwv1u5SRONuBRE2