parole - IC Nasi

SCUOLA DELL’INFANZIA E
SCUOLA PRIMARIA DI PRIMO
GRADO
Elisabetta Negro – LOGOPEDISTA
Federica Sabatini – TNPEE
DI COSA CI OCCUPIAMO OGGI?
Competenze metafonologiche alla base
dell’apprendimento della letto-scrittura
Attività più indicate per allenarle (training)
Modelli teorici di apprendimento della scrittura e della
lettura
Abilità motorie, visuospaziali e grafomotorie
Bibliografia
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DSL: Disturbo Specifico di Linguaggio
MODIFICAZIONI QUALITATIVE E QUANTITATIVE CHE INTERVENGONO NEL
PROCESSO DI ACQUISIZIONE SPONTANEA DEL LINGUAGGIO IN ASSENZA DI
DEFICIT SENSORIALI E/O COGNITIVI E/O EMOTIVO-RELAZIONALI.
I bambini che presentano uno sviluppo atipico o deviante sono quelli che,
all’età di 3-4 anni (a volte anche dopo), hanno delle modalità espressive
molto diverse dai coetanei, che possono presentarsi in varie forme. Talvolta
anche la comprensione non si presenta integra.
PERCHE’?
Etiologia ancora soggetta a molti studi: deficit su base genetica, livello socioculturale, scolarità familiare, familiarità…
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COME SI PRESENTANO
Inventario fonemico incompleto;
uso di poche parole (il vocabolario presunto
a 3 anni è di circa 1000 parole);
uso di frasi monotermine o mettendo in
sequenza parole singole non collegate da
elementi grammaticali;
uso di parole e forme frasali inventate;
difficoltà di articolazione e ripetizione
corretta;
 scarsa iniziativa comunicativa con un uso
preferenziale del canale mimico-gestuale.
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Difficoltà con le attività metafonologiche
Difficoltà della memoria a breve termine e nel memorizzare le
filastrocche
Uso di parole inadeguate al contesto o di parole sostitutive
Difficoltà nell’ordinare sequenze di immagini e sequenze di una
storia
Movimenti goffi e deambulazione scoordinata
Persistente difficoltà nel vestirsi da soli in modo efficiente (es.
mettersi i calzini o allacciarsi le scarpe)
5
…
Difficoltà e confusione nella scelta della mano con cui
operare (Lateralizzazione)
Difficoltà di motricità fine della mano e nell’impugnatura
del pennarello
Difficoltà di attenzione
Difficoltà nella copia da modello e disordine nello gestione
dello spazio del foglio
A volte difficoltà ad imparare alcune informazioni in
sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della
settimana, i mesi dell'anno
Confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e
temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni;lettura
dell'orologio)
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COMPETENZE METAFONOLOGICHE
RAPPRESENTANO UN REQUISITO FONDAMENTALE PER L’APPRENDIMENTO
DELLA LETTO-SCRITTURA POICHÉ ESISTE UNA CORRELAZIONE
ALTAMENTE SIGNIFICATIVA TRA LA CAPACITÀ DI RICONOSCERE
CORRETTAMENTE I SUONI E LA CAPACITÀ DI SCRITTURA E LETTURA
è la capacità di riflettere sulla struttura fonologica del linguaggio
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Per COMPETENZA FONOLOGICA si intende la capacità,
da parte del bambino, di percepire e discriminare gli
indici acustici che segnalano le differenze tra un
fonema e l'altro
Questa capacità, che inizia a svilupparsi verso i
tre/quattro anni, va intesa come propensione del
bambino ad interrogarsi sugli aspetti fonologici del
linguaggio e va distinta dalla competenza articolatoria
Infatti una buona capacità ad articolare correttamente i
suoni consonantici o vocalici non implica
necessariamente una competenza fonologica
adeguata, cioè distinguere e combinare i suoni per
produrre parole significative all'interno del sistema
linguistico (es disordine fonologico…!!)
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Giochi
Alcuni giochi da eseguire con i bambini al fine di
potenziare queste abilità potrebbero essere:





utilizzo di rime e filastrocche
discriminazione della lunghezza di parole
discriminazione di parole foneticamente simili
(pane-cane, palla-balla, bruco-pruco)
riconoscimento dell'iniziale di parola
delezione della sillaba iniziale
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Rime e filastrocche
Le filastrocche rappresentano un aspetto importante nella
prima infanzia: già dall'età di 2 anni i bambini mostrano di
apprezzare filastrocche o cantilene che contengono rime e
sembrano ricordarle molto bene
Già dai 4 anni si può proporre al bambino di creare delle rime (
es. gioco dei burattini con nomi particolari...
”A Mariuccio piacerebbe latte o ciuccio?”
“ A Tonino piace più carne o panino?”
Si possono creare frasi con i bambini chiedendo loro di
concludere
“C'era una volta un gatto che era proprio.....”
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Discriminazione della lunghezza di
parole
Si possono fare vari giochi per far capire al bambino che le
parole variano anche per lunghezza , ovvero per numero di
sillabe o di fonemi che le compongono
“ è più lunga la parola treno o la parola locomotiva?”
Si può richiedere di battere le mani, o saltare nei cerchi,
scandendo la parola in sillabe, o mettere in fila cubetti
colorati, formando trenini più o meno lunghi...
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Discriminazione di parole
foneticamente simili
Proporre ai bambini coppie di parole foneticamente simili (es
che si distinguono per un solo “tratto”
es. pollo/bollo pane/cane...spalla/palla
Alternandole a coppie di parola/non parola (es bruco/pruco)
chiedendo, per ogni coppia , se sono due parole uguali o
diverse
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Riconoscimento dell'iniziale di
parola
In questo tipo di esercizio si deve far prendere coscienza al
bambino del modo in cui sono composte le parole che si
utilizzano, mettendo in evidenza il suono o la sillaba iniziale
E' la base del processo di segmentazione e di analisi, che
sarà fondamentale ai fini dell'acquisizione della scrittura e
della lettura
“ è arrivato un bastimento carico di...”
Per facilitare il bambino si possono proporre parole
enfatizzando o prolungando il fonema iniziale
Si può giocare seduti in cerchio in piccolo gruppo...
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Delezione della sillaba iniziale
Si presentano al bambino una serie di parole a difficoltà
crescente (dalle bisillabiche piane, alle trisillabiche piane, a
parole che iniziano per VC, o che contengono gruppi
consonantici); si chiede al bambino di pronunciare ad alta
voce la parte di parola rimasta dopo aver eliminato la sillaba
iniziale
“Se alla parola mare togli ma cosa rimane?”
“ Se alla parola orto togli or cosa resta?”
In questo esercizio sono implicite le capacità di rappresentarsi
la parola in quanto costituita da specifici fonemi in ordine
stabilito
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Segmentazione fonemica
Presentando parole di difficoltà crescente, si chiede al
bambino di pronunciare ad alta voce la «parola a
pezzettini», invitandolo questa volta a segmentare non in
sillabe ma in fonemi
« dimmi tutti i suoni che senti nella parola: cane»
«c-a-n-e»
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Sintesi fonemica
È il compito inverso al precedente: questa volta sarà
l’insegnante a dire i singoli suoni e il bambino dovrà
«fonderli» indovinando di quale parola si tratta
«Se dico m-a-t-i-t-a…che parola ho detto?»
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Treno di parole
I bambini sono inviatati a giocare a formare un «treno» di
parole, collegando le parole, partendo da una parola iniziale
(es. mare), la successiva dovrà iniziare con la stessa sillaba
finale della parola precedente
(es. mare…rete…telefono…nodo…ecc..)
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Un modello di apprendimento della
scrittura
La scrittura è innanzitutto un’operazione di
decodificazione e di collocazione che utilizza dei
segni grafici arbitrari non convenzionali
Fino agli anni ‘60 si riteneva che «tutto ciò di cui
abbiamo bisogno per scrivere è il sistema di
conversione fonema-grafema»
Ma…è sufficiente?
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Il modello che verrà proposto deriva dagli studi sullo sviluppo
dell’idea di lettura e scrittura proposto da E. Ferreiro
(Ferreiro e Teberosky, 1974)
Il processo di lettura e di scrittura non inizia con la scuola
elementare, il linguaggio scritto viene incontrato molto
precocemente dal bambino , anche in assenza di precise
informazionie di educazione, egli crea una serie di ipotesi
su come il linguaggio parlato possa essere trasformato in
forme grafiche
Studi ricavati dalla neuropsicologia clinica (Job-Sartori 1984,
Uta Frith 1985)
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02/12/15
Quesiti aperti….
….Quali
caratteri di scrittura presentare? In
quali tempi e perché?
…..E’ davvero necessario saper SCRIVERE
un carattere (es lo stampatello minuscolo)
per saperlo LEGGERE?
02/12/15
 «Recupero in ortografia» Ferraboschi-Meini Erickson
 «Dislessia e trattamento sublessicale» Cazzaniga,
Tressoldi et al. Erickson
 «Giocare con le parole 1 e 2» Perrotta Brignola
Erickson
 «La tombola delle sillabe e delle parole» Erickson
 «Imparo a leggere giocando» Erickson
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DSA: Disturbo Specifico di Apprendimento
DIFFICOLTA’ NELL’ACQUISIZIONE DEI PROCESSI DI
APPRENDIMENTO IN ASSENZA DI DEFICIT DEL
FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE, SENSORIALI
E/O EMOTIVO – RELAZIONALI
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COME SI PRESENTANO - DISLESSIA
 lettura scorretta (numero di errori commessi durante
la lettura) e/o lenta (tempo impiegato per la lettura);
 difficoltà di comprensione del testo scritto?;
 errori caratteristici come l'inversione e la sostituzione di lettere (m/n; v/f;
b/d);
 difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa;
 in alcuni casi sono presenti anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad
esempio allacciarsi le scarpe) e nella capacità di attenzione e di
concentrazione;
 difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni
impartite oralmente (processamento più lento).
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COME SI PRESENTANO - DISORTOGRAFIA
Difficoltà ad automatizzare una scrittura corretta, commettendo
errori:
di confusione tra suoni simili commettendo sostituzioni,
inversioni, omissioni ecc (es. /f/ per /v/; /t/ per /d/);
di memorizzazione delle regole proprie dell’italiano
commettendo fusioni e separazioni illegali, di omissioni o aggiunta
dell’H verbo avere (es. tavo lo; o mangiato)oppure errori di doppie e
accenti (es. martelo; pieta).
Difficoltà ad esprimere le propri idee tramite una produzione
scritta e tendenza alla sintesi.
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COME SI PRESENTANO - DISCALCULIA
INCAPACITA’ DI COMPRENDERE E MANIPOLARE LA NUMEROSITA’
oppure
DIFFICOLTA’ NELL’ACQUISIZIONE DELLE PROCEDURE E DEGLI ALGORITMI
DEL CALCOLO (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero
dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto).
 Errori lessicali (leggere “nove” per “due”);
 difficoltà ad incolonnare, errori di riporto;
 difficoltà con i fatti numerici;
 errori sintattici (“12” – “21”);
 difficoltà visuo – spaziali (scrittura dei numeri a specchio).
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COME SI PRESENTANO - DISGRAFIA
DIFFICOLTA’ A RIPRODURRE SIA
SEGNI ALFABETICI CHE NUMERICI.
Il bambino che presenta disgrafia scrive in modo molto irregolare, la
sua mano scorre con fatica sul piano di scrittura e l’impugnatura della
penna è spesso scorretta.
28
…
Il bambino non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i
grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in
“salita” o in “discesa” rispetto al rigo.
La pressione della mano sul foglio non è adeguatamente regolata;
Sono frequenti le inversioni nella direzione del gesto che si
evidenziano sia nell’esecuzione dei singoli grafemi che nella scrittura
autonoma;
Il bambino disgrafico presenta difficoltà notevoli anche nella copia e
nella produzione autonoma di figure geometriche;
…
 La copia dalla lavagna è poi ancora più difficile, in quanto il
bambino deve portare avanti più compiti contemporaneamente:
distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo
dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi;
 Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la forma è
irregolare, l'impostazione invertita, il gesto è scarsamente fluido, i
legami tra le lettere risultano scorretti;
 Il livello di sviluppo del disegno è spesso inadeguato all’età; la
riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto globale e i
particolari risultano poco presenti;
 La copia di parole e di frasi è scorretta;
 il ritmo di scrittura risulta alterato; il bambino scrive con velocità
eccessiva o con estrema lentezza, ma la sua mano esegue
movimenti a “scatti”, senza armonia del gesto e con frequenti
interruzioni.
Quindi quali lacune presenta il
bambino disgrafico?
 Competenze grafo-motorie;
 Competenze di orientamento e integrazione spazio-temporale;
 Competenze di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione
dinamica generale;
 Competenze di discriminazione e memorizzazione visiva
sequenziale;
 Competenze metafonologiche.
La collaborazione della famiglia e la
scuola
Il bambino disgrafico possiede livelli di autonomia quotidiana piuttosto
bassi in relazione all’età cronologica. Le difficoltà di coordinazione
dinamica e visuo – motoria interferiscono infatti nelle sue prestazioni,
che risultano goffe, impacciate, lente e imprecise.
I genitori, d’altro canto, sono spesso portati ad anticipare azioni e ad
eseguirle al posto del bambino ed è per questo che si riscontrano il
più delle volte significative ripercussioni anche nell’autonomia
personale.
…
 difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività quotidiane
(vestirsi, lavarsi, prepararsi lo zaino,…);
 difficoltà ad eseguire attività quotidiane che richiedono una
adeguata coordinazione oculo – manuale e motoria (tagliarsi la carne,
mangiare con precisione, allacciarsi le scarpe …);
difficoltà ad orientarsi nello spazio a disposizione ;
difficoltà a localizzare i materiali che servono in un determinato
momento;
difficoltà a tenere in ordine i propri materiali;
difficoltà nel gioco costruttivo da effettuare su modello dato
…
 difficoltà ad orientarsi nel tempo quotidiano: essere puntuali, saper
aspettare il momento giusto, sapere con precisione che momento
della giornata stiamo vivendo;
 difficoltà a sapere più o meno che ore sono;
 difficoltà ad orientarsi nell’orario scolastico( successione delle
materie, organizzazione dei compiti…);
 difficoltà a leggere l’orologio;
 difficoltà a memorizzare i giorni della settimana;
 difficoltà ad orientarsi nei giorni della settimana (che giorno è
oggi…che giorno era ieri…che giorno sarà domani,…);
 difficoltà a memorizzare i mesi dell’anno e ad orientarsi rispetto alle
festività.
DISPRASSIA in eta’ evolutiva
CHE COS’E’? SECONDO L’ICD-10
LA DISPRASSIA È UN DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DELLA
FUNZIONE MOTORIA (F82) CHE PREVEDE UN QUADRO
CARATTERIZZATO DA:
 Difficoltà di coordinazione, presente dalle prime fasi di
sviluppo e non dipendente da deficit neurosensoriali e
neuromotori;
 Ritardo di acquisizione delle tappe di sviluppo motorio, a
volte accompagnato da ritardo dello sviluppo del linguaggio
(in particolare rispetto alle componenti articolatorie);
 Ritardo dell’organizzazione del gioco e del disegno (tipo di
deficit costruttivo);
35
…
 Goffaggine nei movimenti;
 Presenza (a volte) di segni neurologici sfumati, privi di sicuro
significato localizzatorio;
 Difficoltà scolastiche e problemi socio-emotivocomportamentali.
LA DISPRASSIA VIENE RICONOSCIUTA COME
SINDROME NON VERBALE
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DISTURBI VISUO-PERCETTIVI
DEFICIT NELL'ACQUISIZIONE E/O NELL'ELABORAZIONE DELL'INFORMAZIONE
VISIVA (SCHEIMAN E ROUSE, 1994).
Secondo le due più grandi organizzazioni optometriche americane, questo può
interessare tre diverse aree (AA.VV., 1999):
la condizione oculare (salute oculare, acuità visiva e stato refrattivo);
l'efficienza visiva (abilità oculomotorie, accomodative e binoculari);
la percezione visiva (abilità visuo- spaziali, di analisi visiva e di integrazione
sensoriale). Alla valutazione optometrica, i suddetti problemi possono presentarsi
anche associati a disturbi specifici dell'apprendimento.
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DISTURBI VISUO-SPAZIALI
I DEFICIT VISUOSPAZIALI SI POSSONO DEFINIRE COME
DISORDINI CHE DETERMINANO UN'ERRONEA STIMA DEGLI
ASPETTI SPAZIALI FRA DIVERSI OGGETTI CHE RIGUARDANO: IL
RAPPORTO TRA LA PERSONA E L'OGGETTO, LE RELAZIONI
STESSE FRA DIVERSI OGGETTI E L'ORIENTAMENTO DEGLI
STIMOLI, ASSOCIATA AD UNA CORRISPONDENTE CADUTA NELLE
CAPACITÀ DI MEMORIA E DI PENSIERO SPAZIALE (BENTON,
1985).
38
…
 I disturbi visuo- spaziali nel bambino non hanno una modalità
univoca di espressione ma costituiscono un eterogeneo
complesso di difficoltà attinenti all'area non verbale: alla pari
dei deficit linguistici, i disturbi sembrano compromettere in
modo rilevante numerose prestazioni.
 Il bambino che manifesta disordini sul piano delle abilità
visuo- spaziali spesso non vive un rapporto sereno con
l'ambiente fisico e umano di cui è parte.
 Anche nelle più semplici situazioni di vita quotidiana va
incontro ad insuccessi e frustrazioni che contribuiscono non
poco a ridurre l'autostima e il senso di fiducia nelle sue
potenzialità.
39
…
 di frequente questo bambino presenta problemi prassici e di
coordinazione visuomotoria; pertanto, versare acqua da una
caraffa ad un bicchiere non sempre è facile, lo stesso dicasi per
quelle situazioni in cui gli capita di urtare "inavvertitamente" contro
la tazzina o qualche altro recipiente compito che richiede una
valutazione precisa delle distanze fra il proprio corpo e l'oggetto.
IL RAGAZZINO CON DIFFICOLTÀ VISUOSPAZIALI SI DIMOSTRA UN PO' TRASANDATO
ANCHE NEL MODO DI VESTIRE E DI INDOSSARE GLI INDUMENTI, SCAMBIANDO IL
DRITTO PER IL ROVESCIO OPPURE INVERTENDO LE SCARPE.
40
…
Al di fuori della realtà domestica il problema assume maggiori dimensioni e si
estende all'ambito degli apprendimenti e ai rapporti interpersonali. Soprattutto
nel bambino con un buon potenziale intellettivo questa tipologia di deficit
potrebbe emergere con evidenza solo a partire dalla 2° o 3° elementare, quando
le richieste e gli obiettivi didattici si fanno più articolati e inizia lo studio di materie
curricolari.
Basti pensare all'aritmetica con i calcoli in colonna, o alla geometria in cui si
opera su figure ed elementi visivi. Anche la lettura e la scrittura coinvolgono
ampiamente abilità non verbali (procedere da sinistra a destra e dall'alto al
basso in un testo scritto, nel discriminare l'orientamento delle lettere, nel
realizzare ciascun segno grafico rispettando le caratteristiche di forma,
dimensione e verso).
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ADHD - DDAI
DISTURBO DA DEFICIT ATTENTIVO CON
IPERATTIVITÀ.
Secondo il DSM-IV
 due gruppi di sintomi:
Inattenzione
Impulsività
 tre tipi di DDAI:
1.Prevalentemente inattentivo
2.Prevalentemente iperattivo/impulsivo
3.Combinato
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INATTENZIONE
si manifesta soprattutto come scarsa cura per i dettagli e
incapacità di portare a termine le azioni intraprese: i bambini
appaiono costantemente distratti come se avessero altro in
mente, evitano di svolgere attività che richiedano attenzione
per i particolari o abilità organizzative, perdono
frequentemente oggetti significativi o dimenticano
attività.
IMPULSIVITA’
si manifesta come difficoltà a organizzare azioni complesse,
con tendenza al cambiamento rapido da un’attività all’altra e
difficoltà ad aspettare il proprio turno in situazioni di gioco e /
o di gruppo.
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IPERATTIVITÀ
questi bambini non sono in grado di rispettare le regole, i tempi
e gli spazi e dei compagni, a scuola trovano spesso difficile
rimanere seduti.
TUTTI QUESTI SINTOMI NON SONO CAUSATI DA DEFICIT COGNITIVO (O
RITARDO
MENTALE)
MA
DA
DIFFICOLTÀ
OGGETTIVE
NELL’AUTOCONTROLLO E NELLA CAPACITÀ DI PIANIFICARE.
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I bambini con DDAI mostrano soprattutto, in assenza di un
supervisore adulto, un rapido raggiungimento di un elevato
livello di «stanchezza» e di «noia» che si evidenzia con
frequenti spostamenti da un’attività all’altra, perdita di
concentrazione e incapacità di portare a termine qualsiasi
attività protratta nel tempo.
L’incapacità a rimanere attenti e a controllare gli impulsi fa si
che, spesso, i bambini con DDAI abbiano una minore resa
scolastica e/o la raggiungano con maggiore difficoltà
cognitiva.
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ASPETTI EMOTIVI
“Il più comune e ricorrente sintomo dei bambini e degli adolescenti DSA è un basso livello
di autostima accompagnato dalla costante convinzione o paura di essere considerati
Stupidi o Pigri” (Palombo, 2001).
A lungo andare il DSA, la disprassia, i disordini visuo-percettivi e visuospaziali
possono associarsi anche ad importanti problemi di ordine emotivo-affettivo:
frequenti insuccessi scolastici favoriscono l'insorgere di uno stato di
demotivazione all'apprendere da cui difficilmente il ragazzino potrà risollevarsi
senza uno specifico aiuto psicologico. L'impatto sul comportamento e sulle
relazioni con coetanei ed insegnanti sarà significativo e potrà determinare
atteggiamenti di ribellione e aggressività oppure di chiusura e disadattamento
sociale.
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La comorbilità tra disturbi specifici di apprendimento e disturbi
psicopatologici può arrivare anche al 50% dei casi.
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In che modo genitori e insegnanti possono
essere d’aiuto?
SIA GLI INSEGNANTI CHE I GENITORI DOVREBBERO FORNIRE UN
INCORAGGIAMENTO ED UN SOSTEGNO CONSISTENTI E CONTINUI:
Prestare attenzione ai sentimenti del bambino/adolescente
cercando di trasformare la rabbia in parole;
Premiare lo sforzo non solo il “risultato”;
Aiutare gli alunni dislessici a darsi obiettivi realistici in modo da
interrompere la spirale dell’insuccesso;
Il riconoscimento delle capacità degli studenti (M. Ryan 2006) e la
tolleranza verso modalità diverse di apprendimento.
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FINALITA’
• Garantire il diritto all’istruzione per studenti con
DSA
• Favorire il successo scolastico
• Ridurre disagi relazionali ed emotivi
• Adottare adeguate forme di verifica
• Favorire diagnosi precoce e percorsi didattici
riabilitativi
• Assicurare eguali opportunità di sviluppo in
ambito sociale e professionale
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Individua:
• Modalità di formazione dei docenti e dei
dirigenti
• Misure educative e didattiche di supporto
• Forme di verifica e valutazione per garantire
diritto allo studio di alunni con DSA
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Strumenti d’intervento per alunni con BISOGNI
EDUCATIVI SPECIALI e organizzazione territoriale,
all’interno dei quali sono inclusi:
Svantaggio sociale e culturale
DSA
Disturbi evolutivi specifici (es. ADHD)
Difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e
della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse
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• Lo strumento con cui si attuano è il PDP, che ha
lo scopo di definire, monitorare e documentare
le strategie d’intervento più idonee e i criteri di
valutazione degli apprendimenti.
• Per quanto riguarda gli alunni con DSA si
evidenzia la necessità di adottare il PDP anche
senza la certificazione definitiva al fine di
superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi
di rilascio di tale documentazione.
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“Ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare dei BES: o per motivi fisici,
biologici, fisiologici, psicologici o sociali, rispetto ai
quali le scuole devono offrire adeguate risposte”
Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla
base di osservazioni oggettive di tipo psicopedagogico e
didattico. In tali casi dovrà essere monitorata l’efficacia
degli interventi affinché siano messi in atto per il
tempo necessario. Le misure adottate avranno
carattere transitorio.
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STRUMENTI COMPENSATIVI
STRUMENTI DIDATTICI E TECNOLOGICI CHE SOSTITUISCONO O FACILITANO LA
PRESTAZIONE RICHIESTA NELL’ABILITÀ DEFICITARIA: SOLLEVANO L’ALUNNO CON
DSA DA UNA PRESTAZIONE RESA DIFFICOLTOSA DAL DISTURBO, SENZA
FACILITARE IL COMPITO DAL PUNTO DI VISTA COGNITIVO.
Tra di essi troviamo:
 la SINTESI VOCALE, che trasforma la lettura in ascolto.
 Il REGISTRATORE, che consente all’alunno di non dover scrivere gli appunti.
 I PROGRAMMI DI VIDEO SCRITTURA CON CORRETTORE ORTOGRAFICO, che
permettono la produzione di testi corretti senza l’affaticamento della rilettura e
della correzione degli errori od una loro evidenziazione per la correzione
manuale.
 La CALCOLATRICE, che facilita le operazioni di calcolo.
 Altre strumenti quali TABELLE, FORMULARI, MAPPE CONCETTUALI, etc.
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MISURE DISPENSATIVE
INTERVENTI CHE CONSENTONO ALL’ALUNNO DI NON SVOLGERE ALCUNE
PRESTAZIONI CHE RISULTANO PARTICOLARMENTE DIFFICOLTOSE E CHE NON
MIGLIORANO L’APPRENDIMENTO.
Tra di esse troviamo:
 ridurre la quantità a favore della qualità.
 Aumentare il tempo a disposizione dello studente per svolgere determinati
compiti.
 Programmare le interrogazioni.
 Etc.
La VALUTAZIONE deve tenere in considerazione le modalità
di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di
compito, DISCRIMINANDO fra ciò che è espressione diretta
del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le
conoscenze effettivamente acquisite.
56
…
57
LINGUE STRANIERE
Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per
consentire ad alunni con DSA l’apprendimento delle lingue
straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente
meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando
l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi
e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte sono
progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con
le difficoltà connesse ai DSA (decreto attuativo L.170/10, art.6,
comma 4)
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