Difficoltà di apprendimento più o meno gravi caratterizzano la

ALUNNI IN DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Sandra Matteoli
Difficoltà di apprendimento più o meno gravi caratterizzano la carriera scolastica di un
numero consistente di bambini. Le stime più recenti riferiscono che un alunno su cinque
incontra difficoltà tali da dover essere aiutato da specialisti. Con il passare del tempo il
rendimento scolastico di questi alunni può risentirne al punto da causare situazioni di
disadattamento e da rendere molto difficile il proseguimento degli studi. Fra gli alunni che
presentano difficoltà è, infatti, particolarmente significativo il tasso di mortalità scolastica con
frequenti bocciature e abbandoni.
Le caratteristiche delle difficoltà di apprendimento e le problematiche ad esse correlate
sono state ampiamente dibattute e analizzate alla luce dei recenti contributi scientifici. Spesso,
però, i risultati raggiunti rimangono patrimonio di esperti del settore senza trovare larga
diffusione nel mondo della scuola e, pertanto, presso coloro che devono operare
quotidianamente con gli alunni in difficoltà. Termini come difficoltà di apprendimento,
disturbo specifico, handicap,…spesso vengono confusi, causando disorientamento e
rallentando l’attuazione i interventi educativi adeguati. Ciò è imputabile anche al fatto che la
definizione “difficoltà di apprendimento” viene utilizzata per indicare qualsiasi difficoltà si
manifesti nel periodo scolastico, anche se queste sono conseguenti ad una serie di disturbi o
ad una patologia specifica.
È indispensabile, quindi, tentare di spiegare brevemente e con semplicità quali sono e come si
presentano le più comuni difficoltà di apprendimento. Il compito non è semplice, soprattutto
perché esse non sempre possono essere ricondotte ad una causa specifica ma sono il risultato
di una vasta gamma di fattori e variabili relativi al soggetto e a tutto ciò che gli ruota intorno
(contesto socio – ambientale, famiglia, scuola…). Ci troviamo di fronte, quindi, a vari tipi di
difficoltà che spesso possono intrecciarsi fra loro rendendo più complesso risalire alla causa
iniziale e separare le manifestazioni del problema stesso.
Vediamo, in sintesi, quali sono le principali difficoltà, a che cosa possono essere dovute e
come si manifestano.
 Difficoltà generiche di apprendimento
Le difficoltà generiche non sono dovute a deficit cognitivi specifici. I bambini possono
presentare un ritardo maturazionale, spesso associato a insufficienti esperienze e stimolazioni
ambientali, soprattutto in tutte quelle attività che risultano indispensabili per affrontare con
un’adeguata preparazione gli apprendimenti strumentali.
I bambini che rientrano in questo quadro, al loro ingresso nella scuola elementare, non hanno
ancora acquisito le competenze necessarie ( i cosiddetti pre-requisiti ) per poter seguire con
successo gli itinerari didattici previsti. Con il passare del tempo emergono lentezza e difficoltà in
ogni ambito dell’apprendimento scolastico con conseguenti disinteresse e scarso impegno. Le
situazioni a maggior rischio psicopatologico sono costituite da quei casi in cui il ritardo di
apprendimento si fa man mano più consistente e compromette l’interazione con gli altri e con
l’ambiente.
In molti casi di questo tipo si aggiunge quello che viene definito “errore pedagogico” :
all’alunno vengono richieste prestazioni superiori alle sue reali capacità e potenzialità
impedendogli così di procedere nell’apprendimento secondo ritmi personali e scatenando ,
inoltre, reazioni ansiose, paure e demotivazione. Gli interventi di recupero attuati si basano, di
solito, su attività didattiche integrative e sulla proposta di maggiore esercizio proprio laddove
le prestazioni sono più carenti.
 Le situazioni di handicap
Quando le difficoltà di apprendimento sono conseguenti a patologie specifiche ci troviamo di fronte
a bambini in situazione di handicap che presentano un quadro di sviluppo complesso, caratterizzato
da deficit cognitivi, motori e linguistici spesso associati a disturbi della personalità e della relazione.
Le loro competenze risultano, di solito, inferiori alla classe frequentata per cui incontrano difficoltà
in tutti gli apprendimenti scolastici che possono essere più o meno compromessi in base alle
caratteristiche della patologia stessa.
Nella maggior parte dei casi, al loro ingresso nel mondo della scuola, per questi bambini è già stato
avviato un iter diagnostico e riabilitativo e verranno seguiti da un insegnante di sostegno con
percorsi di recupero individualizzati. Gli interventi educativo – didattici dovranno essere
programmati attraverso un lavoro collegiale che coinvolge la scuola, la famiglia e le strutture socio
– sanitarie in modo da favorire un’evoluzione armonica dei processi di sviluppo.
 I disturbi specifici di apprendimento
I disturbi specifici di apprendimento “…vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal
soggetto su lettura, calcolo o espressione scritta…risultano significativamente al di sotto di quanto
previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza.” (DSM IV)
Per quanto riguarda l’età di insorgenza e le cause troviamo che “...le modalità normali di
acquisizione ... sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo...non sono conseguenza di una
mancata opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita...si ritiene
che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo
di disfunzione biologica...sono marcatamente più frequenti nei maschi.”[ICD 10, OMS, 1992]
Si tratta, quindi, di disturbi che presentano particolari caratteristiche, spesso di non facile
comprensione, tanto da vedere ancora aperto il dibattito sulle loro cause. Alcuni esperti, infatti,
individuano nelle cause biologiche il fattore “determinante” dei disturbi, mentre altri riconoscono
loro solo un ruolo “facilitante”. Un altro aspetto che, di solito, colpisce tutti coloro che entrano in
contatto con tali disturbi, è la notevole discrepanza esistente fra le potenzialità complessive del
soggetto e i risultati raggiunti nelle prestazioni di letto – scrittura.
Altre caratteristiche significative sono le seguenti:
 le difficoltà riguardano alcuni processi e alcune abilità, non tutti gli ambiti del funzionamento
cognitivo;
 sono presenti deficit molto circoscritti nelle componenti di processamento fonologico o visuo spaziale alla base dell’attività di transcodifica nella letto – scrittura;
 dalla storia personale emergono spesso ritardi o difficoltà nell’acquisizione del linguaggio orale;
 i disturbi specifici tendono a presentarsi a grappolo e non isolatamente come accade nel caso dei
disturbi acquisiti, anche se nel corso dello sviluppo le difficoltà diventano più marcate in una
delle abilità compromesse;
 il disturbo tende a persistere nel tempo: il livello di letto – scrittura, spesso, si mantiene
inadeguato anche dopo interventi rieducativi;
 nel periodo scolare emergono disturbi emotivi e/o comportamentali, difficoltà attentive,
iperattività e impulsività, difficoltà nell’adattamento scolastico e nelle relazioni con i coetanei;
 negli anni successivi sono presenti in maggior misura disturbi della condotta e sindromi di
iperattività;
 si rileva un notevole rischio psicopatologico globale.
I disturbi specifici che riguardano gli apprendimenti scolastici sono la dislessia, la disortografia, la
disgrafia e la discalculia. Le loro caratteristiche possono essere così riassunte:
DISLESSIA
La dislessia può essere definita come una specifica e rilevante compromissione delle capacità di
lettura in soggetti che non presentano deficit sensoriali o altre patologie e che hanno seguito un
iter scolastico regolare per almeno due anni.
Il bambino dislessico ha difficoltà a riconoscere le lettere alfabetiche e ad analizzarle nella giusta
sequenza e a sintetizzarle per formare parole. Anche l’orientamento nel testo da leggere è
compromesso, sono frequenti, infatti, salti da un rigo all’altro, omissioni di intere parole e di più
righe. Gli errori possono essere molteplici e combinarsi fra loro in modo sempre diverso. Alla
richiesta di leggere emergono disagio, ansia, insicurezza, aperto rifiuto, tentativi di evitamento
dovuti alla consapevolezza delle proprie difficoltà.
La lettura si presenta lenta, con incertezze ed esitazioni, ripetizioni di sillabe e parole, e prolungati
tentativi di decifrazione silenziosa. Spesso il bambino anticipa l’intera parola basandosi sul suono o
sulla sillaba iniziale. Gli errori più comuni sono:
 confusione di grafemi uguali ma diversamente orientati nello spazio (p/q, b/d, u/n)
 confusione di grafemi che differiscono per piccoli particolari (m/n, c/e, f/t)
 errata discriminazione dei grafemi corrispondenti a fonemi simili (p/b, d/t, f/v, s/z, r/l)
 omissione di lettere o sillabe all’interno delle parole
 omissione di parole
 aggiunte di sillabe
 inversioni di sillabe
 difficoltà di analisi - sintesi
 trasformazione di parole nella parte finale
Alla base di questi errori vengono individuati, nella maggior parte dei casi, deficit strumentali che
riguardano il linguaggio, la lateralizzazione, l’orientamento spazio – temporale, il ritmo, la
simbolizzazione, le abilità percettive (visive e uditive) e la loro integrazione.
DISORTOGRAFIA
E’ una difficoltà che riguarda il contenuto della scrittura e non l’aspetto grafico. Il bambino
disortografico non riesce ad effettuare l’analisi fonologica delle parole e a tradurre i suoni nei
simboli grafici corrispondenti.
La scrittura è caratterizzata da molti errori che si ripetono sistematicamente e la rendono spesso
indecifrabile anche da parte del bambino stesso.
Gli errori più frequenti vengono individuati a vari livelli:
 A livello della lettera:
 sostituzioni per somiglianza fonetica (a carico dei suoni simili,es.d/t, c/g, r/l, v/f, m/n, b/p)
 sostituzioni per somiglianza morfologica (a carico dei grafemi simili: m/n, c/e, l/b)
 omissione della doppia consonante
 omissione di vocali intermedie (fiore/fore)
 omissione di consonanti intermedie (ponte/pote, mangiare/magiare, porta/pota, pistola/pitola)
 errata scrittura dei digrammi (gli, gn, sci,...)
 errata scrittura delle sillabe complesse ( stra,...)






A livello della parola e della frase:
inversione di segni ( il/li, albero/labero, treno/terno)
omissione di sillabe all’interno della parola (telefono/tefono)
aggiunte di sillabe ( tavolo/tavovolo)
errori di ritmo ( amico/a mico)
uso dell’accento
 errori di ritmo (unione di parole diverse)
 uso dell’apostrofo
Come si può intuire si tratta di errori grossolani, che persistono anche se, a livello scolastico,
vengono effettuati interventi tradizionali di recupero ortografico.Essi, infatti, non sono causati da
distrazione o da scarsa acquisizione di regole ma da difficoltà specifiche nelle seguenti competenze:
 linguaggio orale
 analisi fonologica
 simbolizzazione grafica
 discriminazione percettiva, sia visiva che uditiva
 orientamento spaziale e temporale
 integrazione spazio - temporale
LA DISCALCULIA
Viene così definito il disturbo specifico nell’apprendimento del calcolo. Il bambino che presenta
discalculia incontra notevoli difficoltà nei vari aspetti che caratterizzano l’apprendimento logicomatematico.
In particolare si evidenziano:
1. difficoltà nel classificare, seriare, stabilire relazioni fra insiemi;
2. difficoltà nella lettura e nella scrittura dei numeri ;
3. difficoltà nella numerazione progressiva e regressiva;
4. difficoltà nell’attribuire il simbolo numerico alla quantità corrispondente;
5. difficoltà nell’incolonnare e nello svolgere le quattro operazioni;
6. incapacità nel risolvere situazioni problematiche.
Fra le cause principali troviamo:
 lentezza e ritardo nel processo di simbolizzazione;
 disturbi percettivo-motori;
 difficoltà di orientamento spaziale;
 difficoltà di orientamento temporale;
 turbe nell’integrazione spazio temporale;
 disprassie manipolatorie;
 carenze linguistiche;
 difficoltà nel memorizzare stimoli visivo-uditivi.
Fra tutti coloro che presentano disturbi specifici di apprendimento la discalculia non è molto diffusa
mentre sono frequenti difficoltà generiche nell’apprendimento logico – matematico.
LA DISGRAFIA
Questa difficoltà interessa la riproduzione grafica dei segni alfabetici e numerici. Durante la
scrittura il bambino disgrafico presenta una serie di caratteristiche tipiche:
la posizione del corpo e l’impugnatura del mezzo grafico sono scorrette
il gesto grafico non è scorrevole e armonico, spesso procede “a scatti”, con frequenti
interruzioni
la pressione sul foglio è eccessiva o poco marcata
la scrittura appare troppo veloce o estremamente lenta
la direzionalità del gesto grafico è spesso invertita
i segni vengono riprodotti senza rispettare le dimensioni, la loro impostazione è errata e i
legamenti fra un segno e l’altro
la scrittura non rispetta adeguatamente lo spazio del rigo e della pagina
Appare evidente come spesso, in questi casi, la scrittura risulti incomprensibile anche per il
bambino stesso. Le prestazioni, inoltre, sono molto discontinue, la scrittura tende a deteriorarsi man
mano che il bambino procede nel compito.
IL PROGETTO: LA RIDUZIONE DELLE DIFFICOLTA’
Per la riuscita del progetto non è sufficiente predisporre attività adeguate; infatti assumono una
notevole importanza aspetti relazionali, pedagogici e metodologici. Ecco i più significativi:
 importanza dell’osservazione: valutazione del disturbo sul piano neuropsicologico,
cognitivo e funzionale, emotivo-affettivo
 contestualizzazione del disturbo e delle sue manifestazioni
 rispetto dei ritmi e dei tempi personali di apprendimento
 conoscenza delle strategie e delle modalità individuali di apprendimento
 rilevazione accurata degli ambiti di carenza e di potenzialità
 consolidamento delle abilità e delle strumentalità possedute
 far leva sugli ambiti di potenzialità per procedere nell’apprendimento
 formulazione di obiettivi minimi da perseguire e verificare in tempi brevi
 rispetto delle fasi di acquisizione della lingua scritta
 selezionare i materiali e i processi
 graduare le proposte
 pensare piccolo senza porsi traguardi eccessivi
 evitare il confronto costante con il gruppo
 offrire supporti e strategie alternative ( qual è l’obiettivo?)
 legare ogni apprendimento a scopi e valori chiari e condivisi dal bambino
 evitare la proposta di schede ortografiche che richiedono un’esecuzione passiva
 proporre attività orali e scritte che rendano il bambino partecipe e consapevole
 favorire l’acquisizione e l’attuazione di strategie di autocontrollo e di autocorrezione
Inoltre per sviluppare non solo abilità e comportamenti ma soprattutto consapevolezze è necessario
rendere il bambino co-protagonista del processo di recupero. A questo proposito è importante
condividere con lui il progetto di lavoro individualizzato e/o di recupero, accordarsi per la
semplificazione delle attività di gruppo e verificare insieme i risultati del lavoro svolto.
Infine il bambino in difficoltà ha bisogno di conquistare e consolidare una corretta percezione
di sé. A questo scopo è necessario:
Rassicurare sull’intelligenza e circoscrivere il problema
Valorizzare potenzialità e aspetti extra scolastici
Gratificare impegno e minimi risultati
Aiutare a individuare poche strategie e ad applicarle
Esemplificare le prestazioni richieste con riferimenti personalizzati
Comunicare con sincerità e rispetto per i vissuti personali
Riflettere e decidere “insieme” come affrontare i momenti critici (correzione, valutazione,
esecuzione dei compiti a casa e a scuola…)
Stimolare a pianificare, anticipare, prevedere conseguenze e trovare soluzioni personali.
LA RIDUZIONE DELLE DIFFICOLTA’
Il progetto di recupero può essere diviso in due parti per:
1. promuovere lo sviluppo delle abilità di base compromesse
2. realizzare un intervento specifico sulla prestazione di apprendimento che risulta carente
Nella prima parte devono essere proposte attività mirate all’acquisizione di adeguate competenze
relative a:
 percezione visiva e uditiva
 organizzazione spazio temporale
 integrazione spaio - temporale (ritmo)
 conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo
 coordinazione motoria
 coordinazione oculo-manuale
 simbolizzazione
 memoria visiva e uditiva
Gli itinerari di lavoro dovranno essere portati avanti parallelamente al fine di favorire una
progressiva integrazione delle varie competenze.
E’ importante che le varie attività procedano in maniera sequenziale e siano gradualmente più
complesse. Questo può essere realizzato con maggiore facilità scomponendo ogni abilità complessa
in modo da ottenere micro-abilità.
La seconda parte dell’intervento agisce direttamente sulle prestazioni compromesse con attività
specifiche mirate all’acquisizione di un’adeguata strumentalità di base. Vediamo alcuni itinerari “di
base” tenendo sempre in considerazione che le proposte dovranno essere adattate alle caratteristiche
di ogni bambino.
LETTURA
Competenze da attivare:
 riconoscimento dei singoli grafemi
 analisi e sintesi di sillabe, parole e frasi
 comprensione della lettura
Alcune attività
 lettura di grafemi isolati
 ricerca visiva di grafemi uguali al modello dato
 riproduzione e memorizzazione dei vari grafemi
 discriminazione di grafemi simili
( per queste attività è opportuno integrare la memorizzazione visiva con altre strategie basate su un
approccio multisensoriale )
 lettura fonematica associata ad una scansione ritmica
 lettura sillabica
 lettura fonematica o sillabica eseguita con semplici tecniche che facilitano la decodifica,
l’analisi delle parole e il mantenimento della direzionalità sinistra destra. A questo scopo si
possono ottenere buoni risultati utilizzando uno dei seguenti “strumenti”:
 l’evidenziatore
 il “coprilettere”
 il metronomo
 è importante evitare di appesantire la lettura con esercizi collaterali finalizzati a verificare la
comprensione
 è utile scegliere brani adeguati, precedentemente divisi in sequenze affiancando ad ogni
sequenza un breve esercizio di comprensione che può essere impostato in maniera diversa per
ogni sequenza
SCRITTURA
Ortografia
Competenze da attivare:
 comprendere l’associazione fonema-grafema
 discriminare fonemi-grafemi simili
 effettuare lo spelling di parole sempre più complesse
 sintetizzare parole scandite dall’insegnante
 acquisire consapevolezza ortografica in relazione a parole complesse
 scrivere mantenendo l’ordine e il numero dei suoni della parola
 scandire e scrivere frasi sempre più lunghe e articolate
Alcune attività
 codifica e decodifica del materiale alfabetico attraverso la stimolazione simultanea di più canali
percettivi (approccio multisensoriale)
 analisi-sintesi della struttura fonologica del linguaggio (consapevolezza articolatoria) attraverso
esercizi di spelling abbinati al ritmo e a supporti concreti
 proposta di esercizi basati sulla scansione ritmica a livello di parola e di frase
 giochi di parole a livello orale e scritto
 scrittura di parole e frasi contenenti le difficoltà affrontate
Grafia
Competenze da attivare
 acquisire una migliore padronanza del gesto grafico e rispettare le direzionalità di scrittura
 impostare correttamente i grafemi in stampato maiuscolo e in corsivo
 rispettare lo spazio di scrittura
Alcune attività
 esecuzione di tracciati in piccola e grande progressione
 esecuzione di percorsi e ripassi grafici sempre più complessi
 riproduzione di grafemi isolati
 riproduzione di grafemi in sequenza
 scrittura di parole isolate e di frasi
Per favorire il mantenimento delle relazioni spaziali è opportuno presentare i grafemi attraverso la
suddivisione in segni piccoli, alti, bassi e alti e bassi. Al tempo stesso è necessario proporre per la
scrittura uno spazio ben delimitato colorando il rigo di scrittura e utilizzando quaderni predisposti.
Matematica
Competenze da attivare
*
*
*
lettura e scrittura dei simboli numerici
esecuzione delle operazioni di calcolo
comprensione e risoluzione di situazioni problematiche
Alcune attività
 proporre esperienze ludiche per esercitare le abilità di quantificazione, misurazione e
cambio;
 utilizzare sussidi ambientali introducendo gradualmente materiale strutturato;
 graduare il passaggio concreto-astratto seguendo questo iter : materiale concretorappresentazione grafica-rappresentazione simbolica;
 proporre esperienze concrete per l’acquisizione di strategie operative, regole e
procedimenti;
 favorire l’acquisizione di strategie semplici e flessibili;
 sollecitare l’applicazione delle strategie e delle regole acquisite in situazioni diverse.