ALUNNI IN DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO Sandra Matteoli Difficoltà di apprendimento più o meno gravi caratterizzano la carriera scolastica di un numero consistente di bambini. Le stime più recenti riferiscono che un alunno su cinque incontra difficoltà tali da dover essere aiutato da specialisti. Con il passare del tempo il rendimento scolastico di questi alunni può risentirne al punto da causare situazioni di disadattamento e da rendere molto difficile il proseguimento degli studi. Fra gli alunni che presentano difficoltà è, infatti, particolarmente significativo il tasso di mortalità scolastica con frequenti bocciature e abbandoni. Le caratteristiche delle difficoltà di apprendimento e le problematiche ad esse correlate sono state ampiamente dibattute e analizzate alla luce dei recenti contributi scientifici. Spesso, però, i risultati raggiunti rimangono patrimonio di esperti del settore senza trovare larga diffusione nel mondo della scuola e, pertanto, presso coloro che devono operare quotidianamente con gli alunni in difficoltà. Termini come difficoltà di apprendimento, disturbo specifico, handicap,…spesso vengono confusi, causando disorientamento e rallentando l’attuazione i interventi educativi adeguati. Ciò è imputabile anche al fatto che la definizione “difficoltà di apprendimento” viene utilizzata per indicare qualsiasi difficoltà si manifesti nel periodo scolastico, anche se queste sono conseguenti ad una serie di disturbi o ad una patologia specifica. È indispensabile, quindi, tentare di spiegare brevemente e con semplicità quali sono e come si presentano le più comuni difficoltà di apprendimento. Il compito non è semplice, soprattutto perché esse non sempre possono essere ricondotte ad una causa specifica ma sono il risultato di una vasta gamma di fattori e variabili relativi al soggetto e a tutto ciò che gli ruota intorno (contesto socio – ambientale, famiglia, scuola…). Ci troviamo di fronte, quindi, a vari tipi di difficoltà che spesso possono intrecciarsi fra loro rendendo più complesso risalire alla causa iniziale e separare le manifestazioni del problema stesso. Vediamo, in sintesi, quali sono le principali difficoltà, a che cosa possono essere dovute e come si manifestano. Difficoltà generiche di apprendimento Le difficoltà generiche non sono dovute a deficit cognitivi specifici. I bambini possono presentare un ritardo maturazionale, spesso associato a insufficienti esperienze e stimolazioni ambientali, soprattutto in tutte quelle attività che risultano indispensabili per affrontare con un’adeguata preparazione gli apprendimenti strumentali. I bambini che rientrano in questo quadro, al loro ingresso nella scuola elementare, non hanno ancora acquisito le competenze necessarie ( i cosiddetti pre-requisiti ) per poter seguire con successo gli itinerari didattici previsti. Con il passare del tempo emergono lentezza e difficoltà in ogni ambito dell’apprendimento scolastico con conseguenti disinteresse e scarso impegno. Le situazioni a maggior rischio psicopatologico sono costituite da quei casi in cui il ritardo di apprendimento si fa man mano più consistente e compromette l’interazione con gli altri e con l’ambiente. In molti casi di questo tipo si aggiunge quello che viene definito “errore pedagogico” : all’alunno vengono richieste prestazioni superiori alle sue reali capacità e potenzialità impedendogli così di procedere nell’apprendimento secondo ritmi personali e scatenando , inoltre, reazioni ansiose, paure e demotivazione. Gli interventi di recupero attuati si basano, di solito, su attività didattiche integrative e sulla proposta di maggiore esercizio proprio laddove le prestazioni sono più carenti. Le situazioni di handicap Quando le difficoltà di apprendimento sono conseguenti a patologie specifiche ci troviamo di fronte a bambini in situazione di handicap che presentano un quadro di sviluppo complesso, caratterizzato da deficit cognitivi, motori e linguistici spesso associati a disturbi della personalità e della relazione. Le loro competenze risultano, di solito, inferiori alla classe frequentata per cui incontrano difficoltà in tutti gli apprendimenti scolastici che possono essere più o meno compromessi in base alle caratteristiche della patologia stessa. Nella maggior parte dei casi, al loro ingresso nel mondo della scuola, per questi bambini è già stato avviato un iter diagnostico e riabilitativo e verranno seguiti da un insegnante di sostegno con percorsi di recupero individualizzati. Gli interventi educativo – didattici dovranno essere programmati attraverso un lavoro collegiale che coinvolge la scuola, la famiglia e le strutture socio – sanitarie in modo da favorire un’evoluzione armonica dei processi di sviluppo. I disturbi specifici di apprendimento I disturbi specifici di apprendimento “…vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto su lettura, calcolo o espressione scritta…risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza.” (DSM IV) Per quanto riguarda l’età di insorgenza e le cause troviamo che “...le modalità normali di acquisizione ... sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo...non sono conseguenza di una mancata opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita...si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica...sono marcatamente più frequenti nei maschi.”[ICD 10, OMS, 1992] Si tratta, quindi, di disturbi che presentano particolari caratteristiche, spesso di non facile comprensione, tanto da vedere ancora aperto il dibattito sulle loro cause. Alcuni esperti, infatti, individuano nelle cause biologiche il fattore “determinante” dei disturbi, mentre altri riconoscono loro solo un ruolo “facilitante”. Un altro aspetto che, di solito, colpisce tutti coloro che entrano in contatto con tali disturbi, è la notevole discrepanza esistente fra le potenzialità complessive del soggetto e i risultati raggiunti nelle prestazioni di letto – scrittura. Altre caratteristiche significative sono le seguenti: le difficoltà riguardano alcuni processi e alcune abilità, non tutti gli ambiti del funzionamento cognitivo; sono presenti deficit molto circoscritti nelle componenti di processamento fonologico o visuo spaziale alla base dell’attività di transcodifica nella letto – scrittura; dalla storia personale emergono spesso ritardi o difficoltà nell’acquisizione del linguaggio orale; i disturbi specifici tendono a presentarsi a grappolo e non isolatamente come accade nel caso dei disturbi acquisiti, anche se nel corso dello sviluppo le difficoltà diventano più marcate in una delle abilità compromesse; il disturbo tende a persistere nel tempo: il livello di letto – scrittura, spesso, si mantiene inadeguato anche dopo interventi rieducativi; nel periodo scolare emergono disturbi emotivi e/o comportamentali, difficoltà attentive, iperattività e impulsività, difficoltà nell’adattamento scolastico e nelle relazioni con i coetanei; negli anni successivi sono presenti in maggior misura disturbi della condotta e sindromi di iperattività; si rileva un notevole rischio psicopatologico globale. I disturbi specifici che riguardano gli apprendimenti scolastici sono la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia. Le loro caratteristiche possono essere così riassunte: DISLESSIA La dislessia può essere definita come una specifica e rilevante compromissione delle capacità di lettura in soggetti che non presentano deficit sensoriali o altre patologie e che hanno seguito un iter scolastico regolare per almeno due anni. Il bambino dislessico ha difficoltà a riconoscere le lettere alfabetiche e ad analizzarle nella giusta sequenza e a sintetizzarle per formare parole. Anche l’orientamento nel testo da leggere è compromesso, sono frequenti, infatti, salti da un rigo all’altro, omissioni di intere parole e di più righe. Gli errori possono essere molteplici e combinarsi fra loro in modo sempre diverso. Alla richiesta di leggere emergono disagio, ansia, insicurezza, aperto rifiuto, tentativi di evitamento dovuti alla consapevolezza delle proprie difficoltà. La lettura si presenta lenta, con incertezze ed esitazioni, ripetizioni di sillabe e parole, e prolungati tentativi di decifrazione silenziosa. Spesso il bambino anticipa l’intera parola basandosi sul suono o sulla sillaba iniziale. Gli errori più comuni sono: confusione di grafemi uguali ma diversamente orientati nello spazio (p/q, b/d, u/n) confusione di grafemi che differiscono per piccoli particolari (m/n, c/e, f/t) errata discriminazione dei grafemi corrispondenti a fonemi simili (p/b, d/t, f/v, s/z, r/l) omissione di lettere o sillabe all’interno delle parole omissione di parole aggiunte di sillabe inversioni di sillabe difficoltà di analisi - sintesi trasformazione di parole nella parte finale Alla base di questi errori vengono individuati, nella maggior parte dei casi, deficit strumentali che riguardano il linguaggio, la lateralizzazione, l’orientamento spazio – temporale, il ritmo, la simbolizzazione, le abilità percettive (visive e uditive) e la loro integrazione. DISORTOGRAFIA E’ una difficoltà che riguarda il contenuto della scrittura e non l’aspetto grafico. Il bambino disortografico non riesce ad effettuare l’analisi fonologica delle parole e a tradurre i suoni nei simboli grafici corrispondenti. La scrittura è caratterizzata da molti errori che si ripetono sistematicamente e la rendono spesso indecifrabile anche da parte del bambino stesso. Gli errori più frequenti vengono individuati a vari livelli: A livello della lettera: sostituzioni per somiglianza fonetica (a carico dei suoni simili,es.d/t, c/g, r/l, v/f, m/n, b/p) sostituzioni per somiglianza morfologica (a carico dei grafemi simili: m/n, c/e, l/b) omissione della doppia consonante omissione di vocali intermedie (fiore/fore) omissione di consonanti intermedie (ponte/pote, mangiare/magiare, porta/pota, pistola/pitola) errata scrittura dei digrammi (gli, gn, sci,...) errata scrittura delle sillabe complesse ( stra,...) A livello della parola e della frase: inversione di segni ( il/li, albero/labero, treno/terno) omissione di sillabe all’interno della parola (telefono/tefono) aggiunte di sillabe ( tavolo/tavovolo) errori di ritmo ( amico/a mico) uso dell’accento errori di ritmo (unione di parole diverse) uso dell’apostrofo Come si può intuire si tratta di errori grossolani, che persistono anche se, a livello scolastico, vengono effettuati interventi tradizionali di recupero ortografico.Essi, infatti, non sono causati da distrazione o da scarsa acquisizione di regole ma da difficoltà specifiche nelle seguenti competenze: linguaggio orale analisi fonologica simbolizzazione grafica discriminazione percettiva, sia visiva che uditiva orientamento spaziale e temporale integrazione spazio - temporale LA DISCALCULIA Viene così definito il disturbo specifico nell’apprendimento del calcolo. Il bambino che presenta discalculia incontra notevoli difficoltà nei vari aspetti che caratterizzano l’apprendimento logicomatematico. In particolare si evidenziano: 1. difficoltà nel classificare, seriare, stabilire relazioni fra insiemi; 2. difficoltà nella lettura e nella scrittura dei numeri ; 3. difficoltà nella numerazione progressiva e regressiva; 4. difficoltà nell’attribuire il simbolo numerico alla quantità corrispondente; 5. difficoltà nell’incolonnare e nello svolgere le quattro operazioni; 6. incapacità nel risolvere situazioni problematiche. Fra le cause principali troviamo: lentezza e ritardo nel processo di simbolizzazione; disturbi percettivo-motori; difficoltà di orientamento spaziale; difficoltà di orientamento temporale; turbe nell’integrazione spazio temporale; disprassie manipolatorie; carenze linguistiche; difficoltà nel memorizzare stimoli visivo-uditivi. Fra tutti coloro che presentano disturbi specifici di apprendimento la discalculia non è molto diffusa mentre sono frequenti difficoltà generiche nell’apprendimento logico – matematico. LA DISGRAFIA Questa difficoltà interessa la riproduzione grafica dei segni alfabetici e numerici. Durante la scrittura il bambino disgrafico presenta una serie di caratteristiche tipiche: la posizione del corpo e l’impugnatura del mezzo grafico sono scorrette il gesto grafico non è scorrevole e armonico, spesso procede “a scatti”, con frequenti interruzioni la pressione sul foglio è eccessiva o poco marcata la scrittura appare troppo veloce o estremamente lenta la direzionalità del gesto grafico è spesso invertita i segni vengono riprodotti senza rispettare le dimensioni, la loro impostazione è errata e i legamenti fra un segno e l’altro la scrittura non rispetta adeguatamente lo spazio del rigo e della pagina Appare evidente come spesso, in questi casi, la scrittura risulti incomprensibile anche per il bambino stesso. Le prestazioni, inoltre, sono molto discontinue, la scrittura tende a deteriorarsi man mano che il bambino procede nel compito. IL PROGETTO: LA RIDUZIONE DELLE DIFFICOLTA’ Per la riuscita del progetto non è sufficiente predisporre attività adeguate; infatti assumono una notevole importanza aspetti relazionali, pedagogici e metodologici. Ecco i più significativi: importanza dell’osservazione: valutazione del disturbo sul piano neuropsicologico, cognitivo e funzionale, emotivo-affettivo contestualizzazione del disturbo e delle sue manifestazioni rispetto dei ritmi e dei tempi personali di apprendimento conoscenza delle strategie e delle modalità individuali di apprendimento rilevazione accurata degli ambiti di carenza e di potenzialità consolidamento delle abilità e delle strumentalità possedute far leva sugli ambiti di potenzialità per procedere nell’apprendimento formulazione di obiettivi minimi da perseguire e verificare in tempi brevi rispetto delle fasi di acquisizione della lingua scritta selezionare i materiali e i processi graduare le proposte pensare piccolo senza porsi traguardi eccessivi evitare il confronto costante con il gruppo offrire supporti e strategie alternative ( qual è l’obiettivo?) legare ogni apprendimento a scopi e valori chiari e condivisi dal bambino evitare la proposta di schede ortografiche che richiedono un’esecuzione passiva proporre attività orali e scritte che rendano il bambino partecipe e consapevole favorire l’acquisizione e l’attuazione di strategie di autocontrollo e di autocorrezione Inoltre per sviluppare non solo abilità e comportamenti ma soprattutto consapevolezze è necessario rendere il bambino co-protagonista del processo di recupero. A questo proposito è importante condividere con lui il progetto di lavoro individualizzato e/o di recupero, accordarsi per la semplificazione delle attività di gruppo e verificare insieme i risultati del lavoro svolto. Infine il bambino in difficoltà ha bisogno di conquistare e consolidare una corretta percezione di sé. A questo scopo è necessario: Rassicurare sull’intelligenza e circoscrivere il problema Valorizzare potenzialità e aspetti extra scolastici Gratificare impegno e minimi risultati Aiutare a individuare poche strategie e ad applicarle Esemplificare le prestazioni richieste con riferimenti personalizzati Comunicare con sincerità e rispetto per i vissuti personali Riflettere e decidere “insieme” come affrontare i momenti critici (correzione, valutazione, esecuzione dei compiti a casa e a scuola…) Stimolare a pianificare, anticipare, prevedere conseguenze e trovare soluzioni personali. LA RIDUZIONE DELLE DIFFICOLTA’ Il progetto di recupero può essere diviso in due parti per: 1. promuovere lo sviluppo delle abilità di base compromesse 2. realizzare un intervento specifico sulla prestazione di apprendimento che risulta carente Nella prima parte devono essere proposte attività mirate all’acquisizione di adeguate competenze relative a: percezione visiva e uditiva organizzazione spazio temporale integrazione spaio - temporale (ritmo) conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo coordinazione motoria coordinazione oculo-manuale simbolizzazione memoria visiva e uditiva Gli itinerari di lavoro dovranno essere portati avanti parallelamente al fine di favorire una progressiva integrazione delle varie competenze. E’ importante che le varie attività procedano in maniera sequenziale e siano gradualmente più complesse. Questo può essere realizzato con maggiore facilità scomponendo ogni abilità complessa in modo da ottenere micro-abilità. La seconda parte dell’intervento agisce direttamente sulle prestazioni compromesse con attività specifiche mirate all’acquisizione di un’adeguata strumentalità di base. Vediamo alcuni itinerari “di base” tenendo sempre in considerazione che le proposte dovranno essere adattate alle caratteristiche di ogni bambino. LETTURA Competenze da attivare: riconoscimento dei singoli grafemi analisi e sintesi di sillabe, parole e frasi comprensione della lettura Alcune attività lettura di grafemi isolati ricerca visiva di grafemi uguali al modello dato riproduzione e memorizzazione dei vari grafemi discriminazione di grafemi simili ( per queste attività è opportuno integrare la memorizzazione visiva con altre strategie basate su un approccio multisensoriale ) lettura fonematica associata ad una scansione ritmica lettura sillabica lettura fonematica o sillabica eseguita con semplici tecniche che facilitano la decodifica, l’analisi delle parole e il mantenimento della direzionalità sinistra destra. A questo scopo si possono ottenere buoni risultati utilizzando uno dei seguenti “strumenti”: l’evidenziatore il “coprilettere” il metronomo è importante evitare di appesantire la lettura con esercizi collaterali finalizzati a verificare la comprensione è utile scegliere brani adeguati, precedentemente divisi in sequenze affiancando ad ogni sequenza un breve esercizio di comprensione che può essere impostato in maniera diversa per ogni sequenza SCRITTURA Ortografia Competenze da attivare: comprendere l’associazione fonema-grafema discriminare fonemi-grafemi simili effettuare lo spelling di parole sempre più complesse sintetizzare parole scandite dall’insegnante acquisire consapevolezza ortografica in relazione a parole complesse scrivere mantenendo l’ordine e il numero dei suoni della parola scandire e scrivere frasi sempre più lunghe e articolate Alcune attività codifica e decodifica del materiale alfabetico attraverso la stimolazione simultanea di più canali percettivi (approccio multisensoriale) analisi-sintesi della struttura fonologica del linguaggio (consapevolezza articolatoria) attraverso esercizi di spelling abbinati al ritmo e a supporti concreti proposta di esercizi basati sulla scansione ritmica a livello di parola e di frase giochi di parole a livello orale e scritto scrittura di parole e frasi contenenti le difficoltà affrontate Grafia Competenze da attivare acquisire una migliore padronanza del gesto grafico e rispettare le direzionalità di scrittura impostare correttamente i grafemi in stampato maiuscolo e in corsivo rispettare lo spazio di scrittura Alcune attività esecuzione di tracciati in piccola e grande progressione esecuzione di percorsi e ripassi grafici sempre più complessi riproduzione di grafemi isolati riproduzione di grafemi in sequenza scrittura di parole isolate e di frasi Per favorire il mantenimento delle relazioni spaziali è opportuno presentare i grafemi attraverso la suddivisione in segni piccoli, alti, bassi e alti e bassi. Al tempo stesso è necessario proporre per la scrittura uno spazio ben delimitato colorando il rigo di scrittura e utilizzando quaderni predisposti. Matematica Competenze da attivare * * * lettura e scrittura dei simboli numerici esecuzione delle operazioni di calcolo comprensione e risoluzione di situazioni problematiche Alcune attività proporre esperienze ludiche per esercitare le abilità di quantificazione, misurazione e cambio; utilizzare sussidi ambientali introducendo gradualmente materiale strutturato; graduare il passaggio concreto-astratto seguendo questo iter : materiale concretorappresentazione grafica-rappresentazione simbolica; proporre esperienze concrete per l’acquisizione di strategie operative, regole e procedimenti; favorire l’acquisizione di strategie semplici e flessibili; sollecitare l’applicazione delle strategie e delle regole acquisite in situazioni diverse.