Psicologia dello sviluppo 1

FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA
Università di Pisa
Corso di Laurea di Scienze e tecniche di
Psicologia della salute
CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
Anno accademico 2009-2010
Docente: Dr. Filippo Gasperini
Psicologia dello sviluppo
OGGETTI DI INDAGINE
La psicologia dello sviluppo studia i cambiamenti
che si verificano nel comportamento e nelle
capacità degli individui col procedere dell’età
Descrizione delle modifiche nei comportamenti e nelle capacità in
funzione del trascorrere del tempo, nel tentativo di delineare le
principali tappe nell’acquisizione delle varie competenze e l’età
media del loro raggiungimento (Che cosa si sviluppa?)
Interpretazione dei cambiamenti nei comportamenti e nelle
capacità col procedere dell’età, cioè identificazione della loro
natura e dei meccanismi che li determinano (Come avviene lo
sviluppo e perché?)
Le domande chiave della psicologia dello sviluppo
i) Il cambiamento è di natura quantitativa o
qualitativa , è continuo oppure discontinuo?
Visione
QUANTITATIVA
e
CONTINUA dei cambiamenti
lo sviluppo è concepito come
processo che porta ad un
accrescimento quantitativo delle
competenze, ad un graduale
accumulo di cambiamenti nel
tempo
Visione
QUALITATIVA
e
DISCONTINUA dei cambiamenti
lo sviluppo è concepito come
processo
discontinuo,
caratterizzato da successive
profonde
trasformazioni
nell’organizzazione
e
nel
funzionamento mentale, che
comportano
la comparsa di
nuove abilità o la trasformazione
di capacità già presenti
ii) Il cambiamento è determinato da fattori
genetici o ambientali? (controversia naturacultura, nature-nurture)
Controversia che affonda le radici nella tradizione filosofica:
scontro tra argomentazioni innatiste dei filosofi di scuola razionalista
(Cartesio, Kant) e posizioni dei filosi di scuola empirista (Locke,
Barkeley) che sosteneva il ruolo fondamentale dell’esperienza
Nell’ambito della psicologia il dibattito natura-cultura ha perso in
parte i suoi toni estremi, per cui tutte le teorie considerano lo
sviluppo come il prodotto dell’interazione tra fattori innati e fattori
acquisiti attraverso l’esperienza (approccio interazionista). Le diverse
teorie, tuttavia, differiscono fortemente per il peso che
attribuiscono agli uni e agli altri……..
Un modello teorico esemplificativo dell’approccio interazionista: il
modello di Aslin (1981)
gli effetti dell’esperienza sull’andamento dello sviluppo si
modificano in funzione del livello di maturazione raggiunto
dalla struttura e/o la funzione su cui l’esperienza stessa agisce
4 possibili modi attraverso cui l’esperienza può influire
sviluppo di una specifica competenza
sullo
INDUZIONE: quando una competenza sino ad un dato
momento rimasta latente può svilupparsi solo in presenza
dell’esperienza
MANTENIMENTO: quando l’esperienza è necessaria affinché
una competenza mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto
grazie ai processi maturativi
FACILITAZIONE: quando l’esperienza ha l’effetto di accelerare
il ritmo di sviluppo di una competenza che, prima dell’intervento dei
fattori ambientali, aveva raggiunto un livello di maturazione solo
parziale
PERDITA: quando una competenza che aveva raggiunto un
certo livello di maturazione si atrofizza per l’assenza di esperienza
Psicologia dello sviluppo
PRINCIPALI APPROCCI TEORICI
Un approccio teorico costituisce uno schema di riferimento
generale che fornisce alcuni assunti teorici di base e alcune
metodologie di indagine con i quali affrontare lo studio di specifici
aspetti della realtà
Tre grandi quadri di riferimento teorico in Psicologia dello
Sviluppo, che affondano le radici nella tradizione filosofica classica,
nell’ambito di ciascuno dei quali si collocano diverse teorie ed una
serie di studiosi. Ciascuno muove da una specifica concezione della
natura umana, da specifiche assunzioni in merito alla natura dei
processi di sviluppo e ai fattori che li determinano e impiega metodi
di indagine almeno in parte differenti
i) Approccio S-R (stimolo-risposta)
E’ rappresentato soprattutto dalla tradizione comportamentista nordamericana
 Concepisce l’individuo come organismo docile, plasmabile, caratterizzato
da una capacità passiva di apprendimento potenzialmente infinita
 Lo sviluppo è in massima parte risultato dell’apprendimento, frutto
dell’esperienza così come è determinata dall’ambiente. Lo sviluppo consiste
nel progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte
dell’ambiente in cui vive, attraverso processi di condizionamento
 Lo sviluppo si configura come processo di tipo graduale e continuo, in
quanto prodotto dall’accumularsi di associazioni tra stimoli e risposte
 Come metodologie sono privilegiati il metodo sperimentale e
l’osservazione del comportamento manifesto con il massimo possibile di
controllo
i) Approccio organismico-contestualista
E’ rappresentato soprattutto dalle posizioni di Piaget, dei neopiagetiani, di Vygotskij
 Concepisce l’individuo come organismo spontaneo, attivo, dotato di
principi e regole d’azione intrinseci, attraverso i quali costruisce
gradualmente la propria conoscenza nell’interazione continua con
l’ambiente
 Lo sviluppo risulta dall’interazione bidirezionale tra un organismo
dotato di determinate competenze (geneticamente programmate) e
l’esperienza ambientale. L’esperienza è fattore necessario ma non
sufficiente per spiegare lo sviluppo, in quanto essa risulta ad ogni
momento filtrata secondo i principi organizzativi intriseci alla mente
stessa e biologicamente determinati
 Lo sviluppo presenta al tempo stesso aspetti di discontinuità e di
continuità. I primi si riferiscono al fatto che nel tempo si susseguono
modificazioni così rilevanti delle modalità di interpretazione dell’esperienza (
cioè delle strutture mentali) da contrassegnare delle vere e proprie fasi
qualitativamente distinte. La continuità è d’altra parte è costituita dalla
presenza di alcuni meccanismi generali, determinati biologicamente, che
rimangono inviariabili durante lo sviluppo e che mediano il passaggio
attraverso le diverse fasi
 Come metodologie sono privilegiati il metodo sperimentale e
l’osservazione del comportamento, con un grado tuttavia moderato di
controllo
i) Approccio ermeneutico-comprendente
E’ rappresentato dalle teorie psicoanalitiche, ma anche da quelle umanistiche
e fenomenologiche
 Concepisce l’individuo come organismo simbolico, cioè datore di
significati a sé e al mondo, e intenzionale, cioè perseguente dei fini (nella
teoria psicoanalitica classica, per es., la soddisfazione delle pulsioni di
autoconservazione e di quelle sessuali; nella teoria umanistica di Maslow la
soddisfazione dei bisogni biologici fondamentali e via via salire quelli di sicurezza,
amore, , appartenenza, stima, fino a quello di autorealizzazione)
 Lo sviluppo, almeno nella concezione psicoanalitica, è visto come l’esito di
un conflitto, tra l’individuo e l’ambiente o interno all’individuo stesso (per es.
tra amore e odio, unione e separazione). L’interesse non è per la distinzione
tra determinanti biologici ed ambientali dello sviluppo, ma per la ricerca dei
significati soggettivi dei comportamenti
 Lo sviluppo si configura essenzialmente come processo discontinuo,
contraddistinto da cambiamenti qualitativi per es. nel tipo di conflitto
da affrontare a cui vengono fatti corrispondere stadi differenti (un tipico
esempio è la sequenza degli stadi psicosessuali di Freud durante l’infanzia)
 Le metodologie privilegiate sono quelle caratterizzate dal minimo
grado di controllo, come l’osservazione naturalistica ed il colloquio
clinico.
Questioni e prospettive teoriche sullo
sviluppo cognitivo
Lo sviluppo cognitivo si riferisce ai cambiamenti che si
verificano con il procedere dell’età nell’acquisizione della
conoscenza, nella sua organizzazione e nelle strategie di
pensiero e, conseguentemente, nella capacità di far fronte
ad una varietà di compiti sempre più complessi (da semplici
attività di discriminazione o di comprensione dei nessi di causa-effetto
tra eventi immediatamente consecutivi ad attività più complesse di
categorizzazione percettiva e semantica o di seriazione, fino a forme
di ragionamento astratto di tipo ipotetico-deduttivo)
Nello studio dello sviluppo cognitivo, accanto alle questioni fondamentali
che caratterizzano l’indagine del più generale sviluppo psicologico (natura
quantitativa vs qualitativa dei processi di sviluppo, carattere continuo vs
discontinuo dello sviluppo, ruolo dei fattori biologici ed esperienziali),
diviene centrale un’ulteriore domanda:
nell’ambito dello sviluppo cognitivo, i cambiamenti
coinvolgono in maniera simultanea le diverse aree della
conoscenza, ossia i differenti domini dell’attività cognitiva
(ad es. il linguaggio, la matematica, la musica)?
ARCHITETTURA
DELLA
DOMINIO-GENERALE
MENTE
ARCHITETTURA
DELLA
DOMINIO-SPECIFICA
MENTE
lo sviluppo coinvolge in modo
simultaneo ed uniforme il sistema
cognitivo
il livello di competenza si
lo sviluppo avviene secondo tempi e
modalità differenti nei diversi ambiti
della cognizione
potranno
manterrà sempre omogeneo nei diversi
domini cognitivi
determinarsi nel corso dello sviluppo delle
dissociazioni nel livello di competenza
attraverso i diversi domini della conoscenza
Una serie di approcci teorici ha affrontato la questione
dello sviluppo cognitivo e ha fornito, in maniera più o
meno esplicita, risposta a tutte o comunque alla maggior
parte delle domande cruciali ad esso relative
Accanto ad una serie di approcci ormai considerati classici
(maturazionismo, comportamentismo, costruttivismo,
cognitivismo), abbastanza recentemente sono emerse
alcune nuove prospettive teoriche (innatista-modulare,
connessionista, neuro-costruttivista) in grado di superare
almeno alcuni dei limiti degli approcci precedenti
i) prospettiva Maturazionista
la comparsa di nuove competenze (incluse quelle cognitive) nel
corso dello sviluppo è il prodotto della maturazione a livello
del sistema nervoso, che avviene secondo una sequenza
invariante specificata a livello genetico (epigenesi predeterminata)
Le istruzioni contenute nei geni, selezionate nel corso della filogenesi e contenute
nel DNA della nostra specie, vengono eseguite per dare forma alle varie strutture
(neurali, muscolari, scheletriche) che compongono il nostro corpo; queste a loro
volta supportano l’emergere delle varie funzioni psicologiche e dei comportamenti
L’approccio maturazionista si diffonde intorno agli anni Venti-Trenta del secolo
scorso grazie alle ricerce condotte in particolare sullo sviluppo motorio da
ricercatori quali Gesell e McGraw. Essi avevano osservato come, nonostante la
grande varietà delle condizioni ambientali, in tutte le specie le varie competenze
motorie compaiono nel corso dello sviluppo secondo una sequenza temporale
estremamente regolare e stabile nei diversi individui
INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI
SULLO SVILUPPO COGNITIVO
L’ereditarietà è sufficiente
a determinare lo sviluppo cognitivo, attraverso il controllo
dei processi di maturazione cerebrale. L’esperienza, al
contrario, ha generalmente un ruolo secondario e marginale
sullo sviluppo cognitivo, limitandosi in alcuni casi ad
anticipare il raggiungimento di alcune tappe o a potenziare
certe competenze; solo in casi estremi, i fattori ambientali
possono alterare in maniera significativa il corso dello
sviluppo
ii) prospettiva Comportamentista
la comparsa di nuove competenze (incluse quelle
cognitive) nel corso dello sviluppo è interamente sotto il
controllo di fattori ambientali, in un individuo docile e
plasmabile con una capacità di apprendimento
potenzialmente infinita
Il comportamentismo nasce all’inizio del XX secolo, quando lo psicologo americano
Jonh B. Watson afferma che se la psicologia voleva essere realmente obiettiva e
scientifica, essa doveva studiare soltanto i comportamenti esterni ed osservabili,
escludendo dal suo campo di indagine qualsiasi costrutto riferito a fenomeni
“interni” quali le sensazioni o la coscienza, indagati fino ad allora generalmente
chiedendo ai soggetti la verbalizzazione delle proprie sensazioni ed i propri pensieri
(rifiuto dell’ “introspezionismo”).
Conseguenza del rifiuto dell’introspezione e dell’esclusivo interesse
per i comportamenti manifesti, fu quella di restringere l’ambito
della ricerca in modo esclusivo allo studio dell’apprendimento
Nell’approccio comportamentista più radicale, di cui il più
importante esponente è stato B.F. Skinner, i meccanismi
fondamentali dell’apprendimento sono quelli di apprendimento
associativo, cioè quelli per cui l’individuo impara a mettere in
relazione stimoli e risposte, cioè una determinata esperienza o
evento che si verifica nell’ambiente (lo stimolo) e la reazione
comportamentale a cui tale evento si è associata
Esistono 2 forme fondamentali di apprendimento associativo:
a) Il condizionamento classico
b) il condizionamento operante
Condizionamento classico
processo per cui, se uno stimolo neutro viene presentato
ripetutamente insieme con uno stimolo significativo che di per sè
scatena una risposta, lo stimolo neutro finirà per produrre la stessa
risposta
STIMOLO INCONDIZIONATO (SI)
lo stimolo che di norma in natura
evoca una certa risposta (riflessa)
STIMOLO CONDIZIONATO (SC)
lo stimolo che a seguito dell’associazione
temporale con lo SI acquisisce la capacità di generare lo stesso tipo di
risposta
RISPOSTA INCONDIZIONATA (RI)
la risposta evocata in modo riflesso,
cioè automatico, dallo SI
RISPOSTA CONDIZIONATA (RC)
la risposta associata tramite
l’apprendimento allo SC
Principali fenomeni correlati al Condizionamento classico
 estinzione: se cessano per lungo tempo le associazioni tra SC e
SI, si verifica un calo della forza del condizionamento; in altre parole,
ciò significa che la RC diviene sempre meno costante, si fa episodica,
fino, eventualmente, a scomparire completamente
 recupero spontaneo: modificando il contesto in cui si valuta un
determinato condizionamento classico, una RC apparentemente
estinta può riemergere, sia pure non con la stessa intensità iniziale
 riacquisizione: se dopo l'estinzione e l'eventuale recupero
spontaneo, l' SC e l' SI vengono nuovamente associati, si osserva
tipicamente un recupero rapido (dopo pochissime associazioni) della
RC
 condizionamento di secondo livello: associando in modo
costante allo SC un ulteriore stimolo neutro, anche quest'ultimo
finisce con l'acquisire la capacità di produrre una RC
 generalizzazione: capacità degli stimoli simili a quello
condizionato di elicitare a loro volta la RC; l'analogia con lo SC è di tipo
primario, quando la somiglianza fra gli stimoli deriva dalle loro
caratteristiche fisiche, oppure, secondario, quando l'analogia è dovuta
ad un apprendimento di tipo simbolico o emozionale
Il principale limite di questo tipo di apprendimento è che esso non è
in grado di spiegare in che modo un individuo acquisisca delle
risposte nuove. Esso rende unicamente conto del modo in cui delle
risposte automatiche che fanno già parte del repertorio
comportamentale di un organismo possono essere generalizzate ed
attivate da stimoli neutri.
Condizionamento operante
processo attraverso il quale un organismo impara a fornire una
risposta che produce conseguenze per lui positive
RINFORZO
conseguenze positive per l’organismo di un determinato
comportamento; può essere: a) POSITIVO, quando consiste in un evento
soggettivamente piacevole per l’organismo; b) NEGATIVO, quando consiste
nella cessazione o l'allontanamento di un evento soggettivamente
spiacevole. Ulteriormente, può essere: a) PRIMARIO, quando possiede
naturalmente proprietà rinforzanti, perché soddisfa pulsioni fondamentali
dell'organismo, b) SECONDARIO, quando ha acquisito proprietà rinforzanti
per essere stati associato ad un rinforzo primario
PUNIZIONE
comparsa di un evento spiacevole o la perdita di uno
piacevole a seguito dell'emissione di un dato comportamento; il suo effetto
è di scoraggiare il comportamento
Tecnica del modellamento
tecnica di addestramento utilizzata quando si vuole insegnare ad
un organismo ad esibire comportamenti per esso nuovi ed,
eventualmente, anche complessi. In questi casi non si può aspettare che
l'organismo emetta spontaneamente il comportamento (e quindi rinforzarlo),
perchè si potrebbe aspettare all'infinito. Il modellamento prevede di
rinforzare la prima risposta emessa naturalmente
dall'organismo che va nella direzione desiderata e, quindi,
continuare ad erogare i rinforzi soltanto in presenza di
comportamenti che si avvicinano sempre di più alla risposta
finale che si intende condizionare
Principali fenomeni correlati al Condizionamento operante
 estinzione
 recupero spontaneo
 riacquisizione
 generalizzazione
Principali programmi di rinforzo
RINFORZO CONTINUO
il rinforzo viene erogato ogni
volta che il soggetto emette la risposta desiderata
RINFORZO PARZIALE
prevede il rinforzo solo per una
parte delle risposte. Due principali schemi di rinforzo
parziale:
a) schema a rapporto: il rinforzo viene erogato dopo un numero,
fisso o variabile, di risposte
b) schema a intervallo: il rinforzo compare dopo un periodo di
tempo, fisso o variabile, rispetto a quello precedente
Ognuno degli schemi di rinforzo si associa ad un pattern di emissione
del comportamento operante caratteristico
Principali assunti della ricerca comportamentista
Principio del riduzionismo
ogni comportamento complesso (e, dunque,
anche quello cognitivamente mediato) non è che il risultato della combinazione di
comportamenti più semplici; la sua comprensione è quindi possibile isolando le
singole unità comportamentali più semplici e studiando separatamente ciascuna di
esse
Principio della parsimonia
se un comportamento può essere spiegato
in termini di meccanismi generali e basilari, come il condizionamento classico e
quello operante, vanno rifiutate spiegazioni in termini di meccanismi più complessi
e specifici
In relazione a tale principio, si ritiene che i meccanismi fondamentali
dell’apprendimento operino nello stesso modo in tutte le fasi dello sviluppo e che
quindi i processi di associazione S-R spieghino esaustivamente lo sviluppo
psicologico
Principio del controllo sperimentale
lo studio dei fattori in grado di
modificare il comportamento richiede il massimo del controllo possibile sulle
variabili potenzialmente rilevanti, per cui deve necessariamente attuarsi in
laboratorio attraverso metodiche di registrazione obiettive dei comportamenti
Una versione meno radicale della prospettiva comportamentista: la
teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1961)
Lo sviluppo psicologico dell’individuo non è interamente mediato da
processi di associazione stimolo-risposta, ma significativamente influenzato
anche da forme di apprendimento osservativo, mediate da meccanismi di
imitazione. Il bambino, cioè, può apprendere anche semplicemente
osservando il comportamento degli altri, imitando le condotte altrui
rinforzate dall’ambiente, senza che egli sperimenti direttamente i rinforzi o
le punizioni associate ai comportamenti (rinforzo vicario). Attraverso questo
processo le risposte del bambino tendono sempre più a conformarsi a quelle della
realtà sociale.
Lo studio dell’apprendimento osservativo mise in evidenza che lo sviluppo non
poteva essere ridotto all’analisi del comportamento manifesto e che fosse
necessario indagare anche i processi cognitivi sottostanti il comportamento stesso.
L’imitazione del comportamento altrui implica, infatti, che il bambino vi presti
attenzione , sappia interpretarli e poi ricordarli
NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO
Lo sviluppo cognitivo
è visto come un processo quantitativo e continuo, prodotto dall’accumularsi di
associazioni tra stimoli e risposte; ogni nuova unità comportamentale viene
acquisita in maniera indipendente dalle altre, senza che ciò implichi alcuna
modificazione nella struttura delle catene associative già acquisite.
Gli stessi meccanismi di base dell’apprendimento, condizionamento classico ed
operante, restano invariati nel corso dello sviluppo
INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI
SULLO SVILUPPO COGNITIVO
Lo sviluppo cognitivo è reso possibile
dalla capacità innata dell’organismo di associare stimoli e risposte; tuttavia, sulla
base di questa predisposizione innata, sono poi l’ambiente e l’esperienza a plasmare
la totalità delle condotte e delle competenze che l’individuo manifesta nel corso
dello sviluppo
CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO
DELLO SVILUPPO COGNITIVO I meccanismi generali di apprendimento
e di funzionamento dell’attività cognitiva si applicano allo stesso modo a tutti i domini
della conoscenza; lo sviluppo cognitivo viene dunque concepito come dominiogenerale
iii) prospettiva Costruttivista
lo sviluppo cognitivo è il risultato degli scambi
bidirezionali che avvengono tra l’individuo, che agisce in
base a dei meccanismi generali determinati
biologicamente, e l’ambiente
Autore della teoria costruttivista è Jean Piaget
Psicologo svizzero, attivo tra gli anni 20’ e 60’ del XX secolo, la sua
teoria prende le mosse dagli studi che egli aveva già condotto come
biologo sull’adattamento degli organismi all’ambiente. Per Piaget,
l’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento
biologico: mentre l’organismo si adatta costruendo materialmente
forme nuove, l’intelligenza costruisce nuove strutture mentali che
servono a comprendere e a spiegare l’ambiente.
Cosa consente la creazione di nuove strutture mentali e, dunque, lo
sviluppo cognitivo?
Secondo Piaget alcuni processi generali, determinati biologicamente,
che non si modificano nel corso dello sviluppo, denominati appunto
invarianti funzionali:
1) l’ADATTAMENTO (o “accordo del pensiero con le cose”)
il bisogno di realizzare con l’ambiente scambi sempre più
ricchi ed efficaci. Esso viene ottenuto attraverso l’interazione tra due
funzioni complementari:
i) l’assimilazione, processo per cui l’individuo integra i dati
dell’esperienza nelle strutture cognitive già formate o in via di
formazione
ii) l’accomodamento, processo per cui l’individuo modifica le
strutture cognitive esistenti in funzione delle caratteristiche
della realtà assimilata
I due meccanismi operano insieme in modo tale che l’ambiente venga sempre
interpretato alla luce delle strutture cognitive già esistenti (assimilazione), che
vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste
dell’ambiente (accomodamento)
2) l’ORGANIZZAZIONE (o “accordo del pensiero con se stesso”)
principio secondo il quale in qualsiasi momento i singoli
elementi che costituiscono l’apparato mentale si costituiscono in una
struttura coerente, in una totalità che possiede proprietà e leggi
intrinseche. Esso fa sì che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo
raggiunto dal bambino in un dato momento relativamente a diverse abilità e
competenze
3) l’EQUILIBRAZIONE (principio più generale implicato dai due precedenti)
tendenza dell’individuo a raggiungere uno stato di equilibrio,
con l’ambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento, o nell’ambiente o
negli elementi che costituiscono la struttura cognitiva, comporta uno
stato di disequilibrio che l’organismo cerca di risolvere attraverso lo
sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di
interazione con il mondo
Lo sviluppo cognitivo è il risultato di successive condizioni di
disequilibrio, conseguenti alla necessità dell’organismo di assolvere a
bisogni nuovi o anche ai bisogni precedenti ma in condizioni mutate
(adattamento), che determinano via una nuova organizzazione delle
strutture mentali
A partire da alcuni processi generali (assimilazione, accomodamento,
organizzazione) l’individuo costruisce attivamente le proprie strutture
cognitive e la propria conoscenza, attraverso l’interscambio con
l’ambiente (assunto costruttivista)
Nel corso dello sviluppo si verificano nel sistema cognitivo delle
modificazioni così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie
fasi (stadi) che si caratterizzano per la presenza di una specifica
struttura cognitiva, che pervade e controlla ogni aspetto del
comportamento e del pensiero del bambino (assunto strutturalista)
Metodi delle indagini piagetiane
 l’osservazione del comportamento; è stata impiegata nello studio dello
sviluppo intellettuale nei primi tre anni di vita, quando non è ancora possibile
ottenere risposte verbali; è un osservazione che implica un certo grado di
controllo sulle variabili della situazione, in quanto è guidata da ipotesi e
prevede quindi la creazione di alcune situazioni “critiche” nell’ambiente
 il metodo clinico; è stato impiegato nello studio dello sviluppo
intellettuale a partire dall’età pre-scolare; consiste in un colloquio con il
bambino con lo scopo di portare alla luce concezioni elaborate sia su
fenomeni fisici che su aspetti della vita psichica; senza perdere di vita
l’oggetto dell’indagine, il colloquio si articola tuttavia in funzione delle
risposte del bambino adeguandosi alla sua linea di ragionamento
 il metodo critico; è stato impiegato per studiare la genesi e lo sviluppo del
pensiero logico; consiste in un esperimento nel corso del quale al bambino
viene messo a disposizione del materiale da osservare e/o da utilizzare e che
termina con una domanda critica inerente un problema di tipo logico, la cui
soluzione permette di identificare il possesso o meno di certe strutture
intellettuali
NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO
Lo sviluppo
cognitivo è un processo discontinuo, contraddistinto da cambiamenti di natura
qualitativa, in quanto implica lungo il suo corso una modificazione sostanziale
delle strutture mentali che il bambino utilizza per interagire con la realtà. D’altra
parte, i fattori che lo determinano, cioè i processi di assimilazione,
accomodamento, organizzazione ed equilibrazione, rimangono identici nei diversi
stadi dello sviluppo e ciò implica, dunque, anche un aspetto di continuità per lo
sviluppo cognitivo
INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS.
ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO
FATTORI
Posizione
intermedia tra innatismo ed empirismo. L’esperienza è cruciale nel consentire al
bambino di costruire la propria conoscenza ; tuttavia, è soltanto a partire da alcuni
meccanismi generali determinati biologicamente che attraverso l’esperienza il
bambino costruisce la propria conoscenza e le proprie strutture cognitive, in un
processo in cui gli scambi tra individuo e ambiente sono bidirezionali (concetto di
epigenesi costruttivista)
CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO
DELLO SVILUPPO COGNITIVO
la visione dello sviluppo cognitivo
è dominio-generale: ogni stadio dello sviluppo si caratterizza per la presenza di
una specifica struttura cognitiva che pervade e controlla ogni aspetto del
comportamento e del pensiero del bambino. E’ sempre la struttura in quanto
totalità che si adatta e non parti isolate di essa; di conseguenza, i comportamenti e
le competenze nei vari ambiti si collocano tutti allo stesso livello
iv) prospettiva Cognitivista
lo sviluppo cognitivo corrisponde all’incremento
nell’efficienza dei sistemi di elaborazione delle
informazioni, delle strategie di problem-solving e dei
processi
“superiori” di
controllo che ha luogo
all’aumentare dell’età, anche in relazione ai feed-back
conseguenti all’interazione con l’ambiente esterno
L’approccio cognitivista si sviluppa a partire dagli anni ‘60 del secolo scorso e
costituisce attualmente il paradigma predominante nella ricerca in psicologia dello
sviluppo cognitivo
Raccoglie i contributi di discipline diverse: psicologia, la teoria delle comunicazioni,
la teoria delle computazioni, l’intelligenza artificiale, la linguistica.
NON nasce come approccio allo studio dello sviluppo cognitivo, ma
come un modo per affrontare lo studio della cognizione adulta , che
solo in seguito è stato applicato allo studio dello sviluppo
Le metafore del computer e
del canale di comunicazione
Il computer ed il canale di comunicazione divengono i modelli di
riferimento cui paragonare il funzionamento del sistema cognitivo
umano:
- come il computer, la mente effettua una serie di operazioni sulle
informazioni in ingresso, le trasforma codificandole in forma
simbolica, quindi le immagazzina per poterle in seguito recuperare
- come in un canale di comunicazione, all’interno del sistema
cognitivo l’informazione transita attraverso una serie di canali e viene
depositata via via in una serie di magazzini
L’attività cognitiva viene concettualizzata come sequenza di
operazioni
che intervengono per selezionare, codificare,
immagazzinare e recuperare le informazioni
L’attività cognitiva viene rappresentata attraverso diagrammi di
flusso, cioè da “scatole” corrispondenti ciascuna alle diverse
operazioni mentali oppure ai “magazzini” ipotizzati e da “frecce” che
specificano il percorso seguito dalle informazioni
I diagrammi di flusso costituiscono degli schemi formali che i
ricercatori utilizzano per illustrare graficamente i modelli da loro
creati per descrivere il funzionamento mentale del soggetto durante
l’esecuzione di un determinato compito
Diagramma di flusso relativo al modello di memoria di Atkinson e Shiffrin (1968)
Metodi della ricerca cognitivista
L’approccio metodologico della ricerca cognitivista è quello
sperimentale, con l’introduzione tuttavia di nuovi metodi di
indagine in relazione ai suoi specifici obiettivi
 Allo scopo di fornire una descrizione precisa e dettagliata della serie
di operazioni richieste per l’esecuzione di uno specifico compito
cognitivo (analisi del compito), viene spesso impiegata una procedura
di analisi degli errori consistente nel delineare la configurazione delle
risposte corrette e sbagliate nell’esecuzione di una serie di prove
predisposte in maniera sistematica
 Allo scopo di isolare le singole operazioni implicate in certo compito
cognitivo, nonché poterne stimare il tempo richiesto, può essere
impiegato il metodo sottrattivo: se due compiti sono identici tranne
che per un’operazione mentale addizionale richiesta da uno soltanto di
essi, quest’ultimo richiederà un maggiore tempo di esecuzione;
inoltre, la differenza nel tempo di svolgimento tra i due compiti
informa del tempo necessario per eseguire l’operazione addizionale
 Per verificare i modelli relativi ai processi mentali impiegati per la
soluzione di determinati compiti, è stata spesso impiegata la
simulazione al computer
dei medesimi;
vengono elaborati
programmi che riproducono la sequenza di operazioni ritenute
implicate in una prestazione cognitiva: se il programma è in grado di
replicare il comportamento umano studiato, il modello teorico è
confermato
Cosa si modifica nel corso dello sviluppo cognitivo?
Assenza di una risposta univoca a questa domanda. Autori diversi
hanno di volta in volta messo l’accento su aspetti differenti:
 lo sviluppo cognitivo è in relazione ad un incremento della capacità di
elaborazione dell’informazione, del sistema nel suo complesso (Pascual-Leone), o
specificamente di alcune componenti di base (Case) che operando in modo più
automatizzato renderebbero disponibili risorse da destinare ai processi di ordine
più elevato
 lo sviluppo cognitivo consiste nella capacità di creare rappresentazioni
dell’ambiente sempre più complesse e sofisticate (ad es. Bruner)
 lo sviluppo cognitivo è strettamente dipendente dal patrimonio di conoscenze
che si va via via accumulando in memoria a lungo termine, come evidenziato
dagli effetti di potenziamento sulla prestazione cognitiva determinati dall’
“expertise”
 lo sviluppo cognitivo consiste nella capacità di impiegare strategie sempre più
efficienti nella soluzione dei problemi (ad es. in compiti di memorizzazione)
 lo sviluppo cognitivo corrisponde in gran parte al progressivo incremento delle
abilità metacognitive, sia negli aspetti relativi alla conoscenza che in quelli di
monitoraggio, regolazione e controllo esecutivo
Nel tentativo di rispondere a che cosa sia dovuto lo sviluppo
cognitivo, l’approccio cognitivista enfatizza il ruolo dei meccanismi
di autoregolazione interna, riprendendo la concezione costruttivista:
l’individuo modifica il proprio funzionamento cognitivo (almeno una
parte) attraverso l’analisi dei feed-back prodotti dalle operazioni
mentali o dalle azioni eseguite al livello in cui l’individuo si trova ad
un dato momento
NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO
Lo sviluppo
cognitivo è un processo continuo e quantitativo, poiché consiste in un
incremento progressivo nell’efficienza con cui i processi di base o di controllo
manipolano l’informazione e in un conseguente aumento delle conoscenze e del
grado di complessità delle rappresentazioni disponibili e manipolabili
INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS.
ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO
FATTORI
Sia fattori
innati che esperienziali sono ritenuti indispensabili per lo sviluppo cognitivo, in un
rapporto di interazione bidirezionale. Tuttavia, mentre per l’approccio
costruttivista i fattori innati corrispondono ai meccanismi generali determinati
biologicamente in grado di orientare ed organizzare il cambiamento, nella
prospettiva cognitivista i fattori innati comprendono una serie di processi o
meccanismi cognitivi di base (ad es. capacità di selezionare, codificare,
immagazzinare e richiamare le informazioni) che dalla nascita farebbero parte
dell’architettura del sistema, in quanto prodotto dell’evoluzione, che poi potranno
in alcuni casi potenziarsi in relazione sia a fattori maturativi che esperienziali
CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO
DELLO SVILUPPO COGNITIVO
In accordo ad una visione
dell’architettura della mente adulta come dominio-specifica, lo sviluppo cognitivo
viene visto come processo che riguarda indipendentemente i diversi domini della
conoscenza, all’interno dei quali il bambino diviene capace di creare delle
rappresentazioni sempre più sofisticate dell’informazione e di sviluppare
procedure sempre più specializzate per manipolare tali rappresentazioni. Netto
rifiuto del concetto piagetiano di stadio caratterizzato da un’organizzazione ed una
modalità di funzionamento cognitivo uniforme attraverso le diverse aree della
conoscenza
v) prospettiva Neurocostruttivista
lo sviluppo cognitivo consiste in un processo di
progressiva specializzazione delle conoscenze e dei
processi di elaborazione dell’informazione ed in un
incremento della complessità dei diversi tipi di
rappresentazione, risultante dalle interazioni bidirezionali
e dinamiche che ad ogni momento si stabiliscono tra un
certo numero di predisposizioni biologiche innate di
carattere generale e le stimolazioni ambientali
La prospettiva neurocostruttivista è estremamente recente,
cominciando ad affermandosi solo a partire dalla metà degli anni
90’ del secolo scorso
Essa riprende la concezione costruttivista dell’individuo come attivo
protagonista nella costruzione della propria conoscenza, nella
misura in cui selettivamente si orienta verso determinate categorie
di stimoli sulla base di alcune predisposizioni innate e modula il
comportamento in funzione dei feed-back ambientali
Contemporaneamente, accorda particolare importanza ai risultati
della ricerca nell’ambito delle neuroscienze dello sviluppo, nella
convinzione che i cambiamenti nelle proprietà funzionali del
cervello siano strettamente dipendenti dai suoi cambiamenti
neuroanatomici nel corso dello sviluppo
Viene ipotizzata l’esistenza di alcune predisposizioni dominiogenerali
determinate geneticamente
che, interagendo con
l’ambiente tipico della specie attraverso relazioni bi-direzionali,
incanalano e facilitano l’apprendimento di particolari aspetti
dell’ambiente specie-specifico e determinano la progressiva
specializzazione funzionale caratteristica del cervello adulto
Karmiloff-Smith parla di predisposizioni attentive innate che
agiscono come vincolo per lo sviluppo, in quanto dirigono
l’attenzione del bambino verso alcune particolari categorie di input
ambientali, garantendo in tal modo che tali input possano
influenzare e plasmare lo sviluppo cognitivo e cerebrale
dell’individuo. Es. predisposizione attentiva innata al volto umano
Un’altra serie di predisposizioni dominio-generali riguarda alcuni
vincoli di tipo più chiaramente neurobiologico. Finora ne sono stati
descritti di due tipi:
VINCOLI SPAZIO-TEMPORALI
VINCOLI A LIVELLO
DELL’ARCHITETTURA
NEURALE
Fanno riferimento al momento in cui le
diverse aree cerebrali maturano e
Fanno riferimento alle caratteristiche di divengono funzionali.
risposta di popolazioni neuronali, ad es. Una regione o un circuito cerebrali,
alla loro soglia di attivazione, al tipo di piuttosto che altri, possono cominciare
neurotrasmettitore che utilizzano, alla a rispondere a certi tipi di stimoli e
natura eccitatoria od inibitoria delle loro quindi successivamente sviluppare una
specializzazione funzionale nei loro
connessioni, ecc.
semplicemente
perché
Tali caratteristiche influiscono sulla natura confronti
dei tipi di stimolo che le diverse aree del raggiungono la maturazione nel
cervello sono più adatte a processare e, momento in cui tali stimoli fanno la
quindi, sulla successiva specializzazione loro comparsa nell’ambiente del
funzionale di tali aree. Esempio via soggetto. Es. della specializzazione
sinistra per il linguaggio
“dorsale” vs. via “ventrale”
Un esempio di teoria neurocostruttivista dello sviluppo cognitivo:
il modello della ridescrizione rappresentazionale (o modello RR) di
Karmiloff-Smith
Nel corso dello sviluppo ciò che cambia è il formato delle rappresentazioni,
ossia del modo in cui la conoscenza viene rappresentata nel cervello e nella
mente che questo supporta. Attraverso il processo di “ridescrizione
rappresentazionale” le rappresentazioni vengono tradotte da formati
inizialmente impliciti a formati sempre più espliciti e al tempo stesso sempre
più astratti, flessibili e manipolabili. Una volta elaborati i tipi differenti di
formato, questi rimangono generalmente tutti a disposizione (concetto della
codifica multipla) .
Pur essendo un processo dominio-generale che avviene allo stesso modo in
tutti i domini, il processo RR può operare entro ciascun dominio a livelli
diversi, essendo vincolato dal livello di esplicitazione raggiunto dalle
rappresentazioni all’interno di ogni specifico dominio.
Parallelamente al processo RR , si realizza il processo di “modularizzazione”,
cioè di specializzazione funzionale per le diverse attività cognitive, che porta
ad una crescente automatizzazione delle competenze ed efficienza
NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO
Lo sviluppo
cognitivo è un processo continuo caratterizzato da cambiamenti di natura
quantitativa relativi al grado di specializzazione funzionale ed efficienza nella
elaborazione dei differenti tipi di informazione e/o nel livello di esplicitazione e
nella possibilità di manipolazione delle varie rappresentazioni (esistono molteplici
livelli intermedi anche tra informazione procedurale implicita e conoscenza
dichiarativa esprimibile verbalmente)
INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS.
ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO
FATTORI
Fattori innati
ed esperienziali giocano entrambi un ruolo di cruciale importanza nello sviluppo
cognitivo, influenzandosi reciprocamente in un processo di interazione dinamica il
cui risultato finale non è rigidamente pre-determinato (epigenesi probabilistica). I
fattori innati in questo caso corrispondono ad una serie di vincoli biologici che
predispongono il bambino a prestare attenzione e ad elaborare in modo privilegiato
alcune categorie di informazioni presenti nell’ambiente specie-specifico o a
reclutare in misura maggiore certe aree o circuiti cerebrali nella processazione di
stimoli dotati di particolari caratteristiche fisiche. L’importanza dell’esperienza è
determinata dal fatto che nella specie umana, più che in tutte le altre, il periodo di
immaturità e di crescita post-natale del cervello è particolarmente prolungato.
CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO
DELLO SVILUPPO COGNITIVO
Nel corso dello sviluppo un
architettura cerebrale e del sistema cognitivo in gran parte dominio-generale cede
progressivamente il posto ad una crescente specializzazione funzionale dei circuiti
cerebrali nella elaborazione di tipi differenti di informazione. La specificità di
dominio non è quasi mai presente alla nascita dunque, ma emerge nel corso dello
sviluppo come risultato delle interazioni bidirezionali che avvengono tra le
strutture neurali in evoluzione e l’ambiente
Psicologia dello sviluppo
I METODI DI RICERCA
Disegni di ricerca per studiare le relazioni tra variabili
Sono strategie di ricerca finalizzate all’indagine della
relazione esistente tra due o più variabili, in termini di causalità
e/o di “forza” dell’associazione tra tali variabili:
- disegni sperimentali
- disegni quasi-sperimentali
- disegni correlazionali
Disegni di ricerca per studiare il cambiamento
Sono strategie di ricerca finalizzate all’indagine delle
trasformazioni cui vanno incontro nel tempo determinate capacità
e comportamenti:
- disegni trasversali
- disegni longitudinali
- disegni sequenziali
DISEGNI DI RICERCA PER STUDIARE LE
RELAZIONI TRA VARIABILI
DISEGNO SPERIMENTALE
Consente di stabilire l’esistenza di una relazione causale tra due o
più variabili
Richiede che siano soddisfatte tre condizioni:
- la possibilità di manipolare direttamente la variabile indipendente
- la presenza di un gruppo di controllo
- l’assegnazione casuale dei soggetti al gruppo di controllo e a quello
sperimentale
Esempio: verifica dell’efficacia di un trattamento per aumentare la rapidità di
lettura in soggetti dislessici
DISEGNO QUASI-SPERIMENTALE
Consente solo di supporre l’esistenza di una relazione causale tra due
o più variabili
Viene utilizzato quando la variabile indipendente non può essere
direttamente manipolata e/o non è possibile l’assegnazione casuale
dei soggetti al gruppo sperimentale
Confronta un gruppo in cui sia già presente la caratteristica da
studiare (gruppo sperimentale) con un gruppo in cui tale
caratteristica sia “naturalmente” assente (gruppo di controllo),
“costruito” reclutando soggetti il più possibile simili agli altri tranne
che per la caratteristica oggetto di studio
Esempio: influenza del maltrattamento fisico sul comportamento alimentare nei
bambini durante il primo anno di vita
DISEGNO CORRELAZIONALE
Consente di stabilire la “forza” del legame di associazione tra due
variabili, senza tuttavia trarre conclusioni in merito alla causalità o
alla sua direzione
Viene utilizzato quando la variabile indipendente non può essere
direttamente manipolata e/o non è possibile l’assegnazione casuale
dei soggetti al gruppo sperimentale ma, a differenza del disegno
quasi-sperimentale, si è particolarmente interessati all’entità
dell’associazione tra due variabili “continue”
Es. indagine della relazione tra quantità di spettacoli a contenuto violento che
ragazzi di scuola elementare guardano quotidianamente alla televisione e
comportamento aggressivo degli stessi ragazzi a scuola
Inferenze relativamente più sicure rispetto alla causalità sono
possibili quando le due variabili sono rilevate in tempi diversi: in
questo caso si può escludere che quella rilevata successivamente
influenzi quella rilevata per prima
DISEGNI DI RICERCA PER STUDIARE IL
CAMBIAMENTO
DISEGNO TRASVERSALE
Mette a confronto gruppi di soggetti di età diversa, ma equiparabili
per altre caratteristiche importanti (sesso, livello di istruzione, ecc.),
relativamente alla caratteristica oggetto di studio
Esempio: per studiare l’evoluzione della rapidità di lettura nel corso
della scuola primaria, posso confrontare nella stessa prova di lettura
5 differenti gruppi di bambini rispettivamente di 1°, 2°, 3°, 4° e 5°
classe della scuola primaria, possibilmente pareggiati per sesso,
status-socio economico, metodo di insegnanento della lettura, ecc
Punti di forza del disegno trasversale
 importante vantaggio pratico di fornire informazioni sul
cambiamento in maniera rapida e relativamente economica
 possibilità di tenere sotto controllo la possibile influenza del
“tempo storico” sui fenomeni studiati (ad es. l’incremento nei
comportamenti aggressivi dei bambini dai 4 agli 8 anni potrebbe non riflettere un
genuino cambiamento evolutivo, ma essere in relazione alla maggiore diffusione
di cartoni violenti che si è verificata nei 4 anni che separano le due successive
valutazioni)
Punti di debolezza del disegno trasversale
 problemi legati alla composizione dei gruppi confrontati: essi
potrebbero differire oltre che per l’età anche per altre
caratteristiche potenzialmente influenti sull’abilità indagata
 impossibilità di tenere sotto controllo il possibile “effetto coorte”,
riferito al fatto che lo sviluppo dei diversi gruppi di soggetti è
avvenuto in tempi storici diversi e ciò potrebbe avere un’influenza
sulla caratteristica presa in esame
DISEGNO LONGITUDINALE
Mette a confronto nell’abilità oggetto di studio lo stesso gruppo di
soggetti valutato più volte nel corso del tempo
Esempio: per studiare l’evoluzione della rapidità di lettura nel corso
della scuola primaria, posso valutare tale abilità nello stesso gruppo
di bambini in 5 successive occasioni: in 1°, in 2°, in 3°, in 4° ed in 5°
classe.
Punti di forza del disegno longitudinale
 elimina i possibili effetti confondenti legati alle eventuali
differenze tra gruppi diversi in una serie di variabili potenzialmente
influenti sulla capacità esaminata
 permette di tenere sotto controllo il possibile “effetto coorte”
 permette di indagare anche le relazioni tra variabili in un’ottica di
tipo correlazionale, consentendo peraltro di fare alcune
affermazioni circa la relazione di causalità tra le variabili
Si distingue tra:
- studi prospettici, quando in un primo momento si rileva la capacità
A che si presume eserciti un’influenza sulla capacità B e
successivamente si rileva appunto la capacità B
- studi retrospettivi, quando si comincia con il rilevare la capacità B
che si ritiene influenzata dalla capacità A, quindi a ritroso si
raccolgono i dati relativi alla capacità B; la validità dei dati sarà
molto maggiore laddove vi sia coincidenza tra il momento della
rilevazione e codifica del dato ed il momento cui effettivamente si
riferisce
Punti di debolezza del disegno longitudinale
 gli elevati “costi” in termini di tempo, energie e risorse
 l’impossibilità di tenere sotto controllo la possibile influenza del
“tempo storico” sui fenomeni studiati
 l’inevitabile “perdita di soggetti” nel corso della ricerca; laddove
la perdita è legata a cause accidentali (ad es. trasferimenti, impegni
familiari o lavorativi sopraggiunti), essa non dovrebbe esercitare
un’influenza significativa sulla composizione del campione ed i suoi
effetti dovrebbero limitarsi alla riduzione della numerosità del
campione; nel caso in cui invece la perdita fosse legata ad
abbandono volontario della ricerca essa potrebbe esercitare un
effetto sulla composizione del campione alterandone le
caratteristiche iniziali
 il possibile “effetto di apprendimento” legato alla
somministrazione ripetuta dello stesso tipo di prove nel tempo
DISEGNO SEQUENZIALE
Combina ricerca di tipo trasversale e di tipo longitudinale.
Vengono osservati più volte, lungo un certo intervallo temporale,
differenti gruppi di soggetti di età diversa
Presenta ancora un importante limite del disegno longitudinale
(elevati costi in termini di tempo e di risorse), ma permette di tenere
sotto controllo sia gli “effetti di coorte” (attraverso il confronto degli
stessi gruppi di soggetti ad età diverse) che l’effetto del “tempo
storico” in cui avviene lo sviluppo (attraverso il confronto simultaneo
di gruppi di soggetti di età diversa)
E’ possibile inoltre valutare direttamente:
- sia l’effetto “coorte”: confrontando gruppi di soggetti della stessa età in momenti
diversi nel tempo (es. soggetti che hanno 10 anni nel 2010, nel 2015, nel 2020,
ecc.)
- sia l’effetto del “tempo storico”: confrontando 2 gruppi di soggetti della stessa
età nei due momenti che delimitano il tempo in questione (es. soggetti che hanno
10 anni nel 2010 e nel 2015)
Psicologia dello sviluppo
LE FONTI DEI DATI EMPIRICI
Interviste e questionari
Prevedono una serie di domande da rivolgere ai soggetti relativamente ad
uno o più aspetti della realtà studiata, rispettivamente in forma orale o
scritta
Vengono impiegati generalmente quando si è interessati a conoscere gli
aspetti soggettivi dell’esperienza rispetto a determinati aspetti (le
esperienze, le idee, i vissuti). I questionari vengono inoltre impiegati quando
è necessario valutare campioni molto ampi di soggetti in tempi brevi. Per le
finalità di ricerca, le interviste dovrebbero essere le più strutturate possibile
ed i questionari contenere domande chiuse (cioè con risposte da scegliere
tra una serie di alternative prefissate)
Un limite dei questionari è che le risposte siano poco accurate. Sia nel caso
delle interviste che dei questionari, inoltre, è richiesto il raggiungimento di
un certo livello di competenza verbale da parte del soggetto
Test
Sono strumenti costituiti da stimoli (domande, richieste di prestazioni)
rigorosamente standardizzati (item). Le modalità di somministrazione e di
scoring sono a loro volta rigorosamente standardizzate, in modo che i
soggetti siano tutti valutati esattamente secondo le stesse modalità e la
valutazione risulti la più obiettiva possibile
Vengono utilizzati per raccogliere dati sul livello di abilità e/o di conoscenze
posseduto dal soggetto in determinare aree e/o per indagare aspetti di
personalità dell’individuo
I due requisiti fondamentali che devono possedere sono:
- l’attendibilità (o affidabilità): fa riferimento al grado di precisione con cui
viene rilevata la quantità della caratteristica in esame
- la validità: fa riferimento alla capacità di misurare ciò che effettivamente il
test di propone di valutare e, quindi, per es. alla rappresentatività degli item
del test rispetto alla capacità che si intende valutare
Osservazione diretta dei comportamenti
E’ la strategia di elezione per la raccolta dati nei bambini in prima infanzia, in
relazione sia all’immaturità delle competenze linguistiche che alla scarsa
capacità di mantenere a lungo l’attenzione e di rispettare i vincoli di una
situazione standardizzata in questa fascia d’età.
E’ ampiamente utilizzata anche nelle fasce d’età successive soprattutto
quando il comportamento indagato potrebbe alterarsi in modo sostanziale o
addirittura non manifestarsi quando si cerca intenzionalmente di elicitarlo
L’osservazione include le seguenti fasi:
1) la selezione del tipo di comportamenti da osservare e registrare
2) la registrazione dei comportamenti da osservare (dal vivo o attraverso
videocamere)
3) la codifica dei dati raccolti, attraverso griglie di osservazione che indirizzano
l’osservatore a concentrarsi su determinate aree del comportamento e a rilevare la
presenza/assenza ed eventualmente la frequenza e l’intensità di specifiche
manifestazioni comportamentali
Le possibili fonti di errore sono relative : 1) sia al soggetto osservato (es. “effetto
Hawthorne”= tendenza ad accentuare i comportamenti positivi sotto osservazione),
2) sia all’osservatore (es. “effetto Rosenthal” = tendenza ad una distorsione nella
rilevazione dei comportamenti, in base alle aspettative)