Scuola Secondaria
BES e PDP
Dr.ssa Alessandra Luci
Psicologa/Psicoterapeuta – Logopedista
Cell. 338 2472150 E-mail: [email protected]
SOSdislessia, San Raffaele, Roma
www.sosdislessia.it
Diritto allo studio
Handicap /
Doppia Diagnosi
DSA
Legge
104/92
Legge 170/10
Legge 53/03
PEI
PDP
ADHD, DSL, Autimo ad alto funzionamento, ……..
???
BES: Direttiva Ministeriale
STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI
EDUCATIVI SPECIALI
E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE
SCOLASTICA
(MIUR 27/12/2012 )
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesS
tore/8d31611f-9d06-47d0-bcb7-3580ea282df1/dir271212.pdf
Premessa
I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione
scolastica - assunto a punto di riferimento per le politiche di
inclusione in Europa e non solo - hanno contribuito a fare
del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza,
sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli
aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi. Forte di questa
esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di
trent’anni dalla legge n.517 del 1977, che diede avvio
all’integrazione scolastica, di considerare le criticità
emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la
necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema.
Da Facebook
BES: Direttiva Ministeriale
(MIUR 27/12/2012 )
Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un
contesto sempre più variegato, dove la discriminante
tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza
disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà
delle nostre classi.
Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente
educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con
disabilità non avviene sulla base della eventuale
certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie
di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di
chiuderli in una cornice ristretta.
BES: Direttiva Ministeriale
(MIUR 27/12/2012 )
A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano
culturale, del modello diagnostico ICF (International
Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la
persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psicosociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e
sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di
individuare
i
Bisogni
Educativi
Speciali
(BES)
dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.
BES: Direttiva Ministeriale
(MIUR 27/12/2012 )
In questo senso ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali, per
motivi:
- Fisici
- Biologici
- Fisiologici
- Psicologici
- Sociali
rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta
Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un
approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari,
finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della
comunità educante.
BES: Direttiva Ministeriale
(MIUR 27/12/2012 )
In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali
di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra
l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in
relazione ai Bisogni Educativi Speciali.
Essi pertanto integrano le proprie funzioni –come già chiarito
dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi
specifici di apprendimento -e collaborano con le altre risorse
territoriali nella definizione di una rete di supporto al
processo di integrazione, con particolare riferimento,
secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del
contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche
offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello
cooperativo di intervento.
Art. 8 Decreto Attuativo 5669
Centri Territoriali di Supporto
1.
Fine: garantire l’attuazione delle disposizioni per
assicurare il diritto allo studio degli alunni DSA
Gli istituiti (progetto “Nuove Tecnologie e
Disabilità”) possono avvalersi del supporto
tecnico-scientifico dei CTS
CTS: centri di consulenza, formazione, collegamento
e monitoraggio
Operatori dei CTS: possono farsi promotori di azioni
di formazione e aggiornamento
LINEE GUIDA
7. LA FORMAZIONE
7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto
CTS: 96, su tutto il territorio nazionale
strutture di supporto istituite con le azioni 4 e 5 del
progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità“
CTS collocati presso scuole polo, recapiti:
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstu
dente/disabilita/ntd/azione4_5.shtml#cts
Vi operano tre docenti, esperti
- nelle nuove tecnologie a favore delle disabilità e
dei DSA
- nei supporti software e hardware
- nell’impiego di strumenti compensativi
BES: Direttiva Ministeriale
(MIUR 27/12/2012 )
Considerato, pertanto, il ruolo che nel nuovo modello
organizzativo dell’integrazione è dato ai Centri Territoriali
di Supporto, la presente direttiva definisce nella seconda
parte le modalità di organizzazione degli stessi, le loro
funzioni, nonché la composizione del personale che vi opera.
Nella prima parte sono fornite indicazioni alle scuole per la
presa in carico di alunni e studenti con Bisogni Educativi
Speciali.
BES: Direttiva Ministeriale
(MIUR 27/12/2012 )
1. Bisogni Educativi Speciali (BES)
L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella
riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.
In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale
attenzione per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale
disturbi specifici di apprendimento
e/o disturbi evolutivi specifici
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della
lingua italiana perché appartenenti a culture diverse
Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi
diviene sempre più evidente.
Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche
diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in
altri paesi europei: Special Educational Needs).
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie:
1. Disabilità: funzionamento intellettivo limite
(2,5%), disturbo dello spettro autistico lieve
(caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico)
1. Disturbi evolutivi specifici: DSA (3-4%), deficit di
linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, disprassia, disturbo
dell’attenzione e dell’iperattività (1%)
2. Svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale
(difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché appartenenti
a culture diverse)
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
Per molti di questi profili i relativi codici nosografici
sono ricompresi nelle stesse categorie dei
principali Manuali Diagnostici e, in particolare,
del manuale diagnostico ICD-10, che include la
classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, stilata dall'Organizzazione
mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai
Servizi Sociosanitari pubblici italiani.
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
Tutte queste differenti problematiche, ricomprese
nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o
possono non venir certificate ai sensi della legge
104/92, non dando conseguentemente diritto
alle provvidenze ed alle misure previste dalla
stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per
il sostegno.
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un
punto di svolta poiché apre un diverso canale
di cura educativa, concretizzando i principi di
personalizzazione dei percorsi di studio enunciati
nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa
in carico” dell’alunno con BES da parte di
ciascun docente curricolare e di tutto il team di
docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il
sostegno.
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
1.2 Alunni con disturbi specifici
Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche
elevate, che – per specifici problemi – possono incontrare
difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare
pienamente le loro potenzialità.
Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico
dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti
interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro
ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo
studio.
Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non
esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire
delle stesse misure ivi previste in quanto presentano
problematiche specifiche in presenza di competenze
intellettive nella norma.
…una difficoltà persistente ad
apprendere:
Sindromi
genetiche
Ritardo
Mentale
Svantaggio
Socioculturale
Psicopatologie
Ipoacusia
DSA
Ipovisione
Patologie
neurologiche
Disturbo ad apprendere
secondario
Disturbo
SPECIFICO
ad
apprendere
primario
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
1.2 Alunni con disturbi specifici
Si tratta, in particolare:
-
dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio
(disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di
bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale)
-
o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo
della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo nonverbale o – più in generale - di bassa intelligenza non verbale
associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste
condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle
potenzialità dell’alunno)
-
o di altre problematiche severe che possono compromettere il
percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro
autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla
legge 104).
…una difficoltà persistente ad
apprendere:
Sindromi
genetiche
Ritardo
Mentale
Svantaggio
Socioculturale
Psicopatologie
Ipoacusia
DS…
Ipovisione
Patologie
neurologiche
Disturbo
SPECIFICO
ad …….
Disturbo ad apprendere
secondario
primario
Caratteristica
principale dei DS
SPECIFICITA’
il disturbo interessa uno specifico
dominio di abilità
in modo significativo ma circoscritto
lasciando intatto il funzionamento
intellettivo generale
Principale criterio
diagnostico
DISCREPANZA
abilità nel
dominio specifico
interessato
deficitaria
intelligenza generale
adeguata
Implicazioni sul piano
diagnostico
1. Utilizzazione di test standardizzati
2. Esclusione di altre condizioni che
potrebbero influenzare i risultati ai test:
A. menomazioni sensoriali e neurologiche
B. disturbi significativi della sfera emotiva
C. svantaggio socio-culturale
Test standardizzati e
discrepanza
1. compromissione dell’abilità specifica:
<-2ds
2. livello intellettivo nei limiti di norma:
QI non < -2ds (QI = 70)
Proprietà di una curva Gaussiana
Frequenza relativa
(y)
m = media della
popolazione
s = deviazione
standard
Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± s
Il 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2s
Efficienza Intellettiva
WISC III (6-16 a): QIT (QIV+QIP)
QI= (EM/EC)x100
Md: 100 – DS: 15
Borderline: <85
Patologia: < 70
Matrici di RAVEN, PM 47 (6-11 a)
Percentili
Patologia: <10/5°P
Scala Leiter (2-20 a)
QI (non verbale)
Caso
QIT: 97
QIV: 105
QIP: 90
Decodifica: -2,5 ds
Ortografica: - 6 ds
Calcolo: +0,5 ds
Difficoltà vs Disturbo
Differenziabili in termini ESCULSIVAMENTE
QUANTITATIVI
Continuum Normalità / Patologia:
→→→→→→→→→→→→→→→→→→
Norma
Difficoltà
Disturbo
0 ds
/-1 ds e -2 ds/
<2 ds
…Freud…
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
Un approccio educativo dovrebbe dar modo
di individuare strategie e metodologie di
intervento correlate alle esigenze educative
speciali, nella prospettiva di una scuola
sempre più inclusiva e accogliente, senza
bisogno di ulteriori precisazioni di
carattere normativo
Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge
170/2010 costituiscono norme primarie di
riferimento cui ispirarsi per le iniziative da
intraprendere con questi casi.
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti
con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività (A.D.H.D.:
Attention Deficit Hyperactivity Disorder / D.D.A.I.: Deficit da
disturbo dell’attenzione e dell’iperattività):
-
si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad
altre problematiche
-
ha una causa neurobiologica
-
genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di
socializzazione con i coetanei
-
il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso
scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè
quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S)
-
Con notevole frequenza è in comorbilità con uno o più
disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio;
disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici
dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc.
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
-
Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo
con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra
famiglia, scuola e clinica.
-
Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte
importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione
della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.
In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la
comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione
dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92.
Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione
della minor gravità del disturbo, non ottengono la
certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il
loro successo formativo.
Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni
educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e
studenti con disturbi specifici di apprendimento.
A. Luci
Prot. N. 4089 15/06/2010
Oggetto: disturbo di deficit di attenzione
e iperattività
A. Luci
Testi utili free
Prot. N. 0001395 del 20/03/2012
A. Luci
Oggetto: PDP per alunni con ADHD
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
1.4 Funzionamento cognitivo limite
Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente
con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o
borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico
misto, codice F83) e specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle
previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono particolare considerazione.
Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione
scolastica, cioè circa 200.000 alunni.
Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una
misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità.
Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente
in comorbilità con altri disturbi.
Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se
adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle
loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale.
Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi
un’importanza fondamentale.
Efficienza Intellettiva
WISC III (6-16 a): QIT (QIV+QIP)
QI= (EM/EC)x100
Md: 100 – DS: 15
Borderline: <85
Patologia: < 70
Matrici di RAVEN, PM 47 (6-11 a)
Percentili
Patologia: <10/5°P
Scala Leiter (2-20 a)
QI (non verbale)
Bisogni Educativi Speciali
(MIUR 27/12/2012 )
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
Dalle considerazioni sopra esposte
si evidenzia, in particolare, la
necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato
per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche
attraverso
la redazione di un Piano Didattico Personalizzato,
individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma
articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli
insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie
di intervento programmate.
Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe,
risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle
famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico
e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni
educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge
170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
Diritto allo studio
Handicap /
Doppia Diagnosi
Legge
104/92
PEI
ADHD
DSL
……..
DSA
Legge 170/10
Legge 53/03
PDP
Da: Ex “Ennio Visca” Nettuno
BES: definizione
(Ianes, Cramerotti 2013)
Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà
evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo,
che consiste in un funzionamento (ICF)
problematico anche per il soggetto, in termini di
danno, ostacolo o stigma sociale,
indipendentemente dall’eziologia, e che necessita
di educazione speciale individualizzata
LINEE GUIDA
6. CHI FA CHE COSA
GLIP
GLIR
CTS
CTI
GLHI= GLI
GLHO
Consiglio
di classe
• Info/Aggiornamento/Comodato Uso
Nuove Tecnologie
• Piano Annuale di Intervento
↓
MIUR
USR
GLIR
GLIP
↑
↑
↑
• Valutaz livello inclusività scuola
• PAI
↓
POF
PEI
• Individua BES non clinici
• PDP
giu
2m
3m
Il 27 dicembre scorso è stata firmata dall’On.le Ministro l’unita
Direttiva recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che
delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine
di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli
studenti in situazione di difficoltà.
La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio
all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità,
estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la
comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES),
comprendente: “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di
apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti
dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché
appartenenti a culture diverse”.
La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il
diritto
alla
personalizzazione
dell’apprendimento,
richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla
Legge 53/2003.
• Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni
per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di
disabilità e di DSA
• è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei
docenti indicare in quali altri casi sia opportuna e
necessaria l'adozione di una personalizzazione della
didattica ed eventualmente di misure compensative o
dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale
ed inclusiva di tutti gli alunni.
Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e
personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato
(PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e
documentare – secondo un’elaborazione collegiale,
corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più
idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.
In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico
Personalizzato non può più essere inteso come mera
esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per
gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si
potranno, ad esempio,
includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli
minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi
alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione
diagnostica, abbisognano)
strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a
compensazioni o dispense, a carattere squisitamente
didattico-strumentale
La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro
dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.
È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato
per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di
classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti
- dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da
questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.
Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si
avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della
famiglia.
A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni
modelli di PDP
Cfr. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa
Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi
il Consiglio di classe o il team dei docenti
motiveranno opportunamente, verbalizzandole,
le decisioni assunte sulla base di considerazioni
pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare
contenzioso
Commento:
assenza di certificaizone
(D. Ianes, 2013)
Si arriva a dare un diritto di personalizzaizone del percorso
formativo ad alunni NON CERTIFICATI, NON
DIAGNOSTICATI, NON PATOLOGICI, sulla base delle
valutaizoni competenti del Consiglio di Classe e non sulla
base di un pezzo di carta medico! Esistono alunni con
difficoltà, con bisogni educativi speciali che vanno
riconosciuti!
Si amplia la gamma di alunni che hanno diritto a qualche
forma di personalizzazione, comprendendo anche
situazioni che non sono in qualche modo diagnosticate o
certificate
Commento:
assenza di certificaizone
(S. Nocera, 2013)
In mancanza di dati oggettivi, la circolare, con una grande
innovazione che valorizza la cultura pedagogica, ha
stabilito che siano i docenti del Consiglio di Classe a
decidere, ove necessario a maggioranza, se l’alunno versi
in un caso di svantaggio o disagio che meriti dei benefici
didattici previsti, ovvero l’estensione anche ad essi degli
strumenti compensativi e dispensativi previsti per gli
alunni diagnosticati con DSA.
L’esito di tale deliberazione va verbalizzato con
l’individuazione delle ragioni e l’indicazione dei singoli
interventi didattici compensativi, dispensativi o altri,
attribuiti a tali alunni.
Commento:
assenza di certificaizone ed Esami di Stato
(S. Nocera, 2013)
Circolare 13/13, art.18, comma 4: “Per altre situazioni di
alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura,
formalmente individuate dal Consilgio di Classe, devono
essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune
indicaizoni per consentire a tali alunni di sostenere
adeguatamente l’esame di Stato”
Produzione di DELIBERA da parte del Consilgio di Classe
d’intesa con la famiglia (in assenza di certificaioni e
diagnosi) con la motivaizone e l’indiviuazione degli
eventuali strumenti compensativi e dispensativi, e le
indicaizoni affinchè la Commissione d’Esame possa far
svolgere adeguatamente agli alunni l’esame di stato
Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una
diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si
raccomanda - nelle more del rilascio della
certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche
o accreditate – di adottare preventivamente le misure
previste dalla Legge 170/2010 qualora il Consiglio di
classe o il team dei docenti della scuola primaria
ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni
psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente
riconducibili al disturbo.
•
Pervengono infatti numerose segnalazioni relative
ad
alunni (già
sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di scuola) che,
riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la
certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente
avrebbero diritto
•
Si evidenzia la necessità di superare e risolvere le difficoltà legate ai
tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei
mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e
personalizzato nonché tutte le misure che le esigenze educative
riscontrate richiedono
Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere
presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo
sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A.
n. 140 del 25 luglio 2012).
Legge 170/2010
Art. 3
Diagnosi
1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito
dei trattamenti specialistici gia' assicurati
dal Servizio sanitario nazionale a
legislazione vigente ed e' comunicata dalla
famiglia alla scuola di appartenenza dello
studente. Le regioni nel cui territorio non
sia possibile effettuare la diagnosi
nell'ambito dei trattamenti specialistici
erogati dal Servizio sanitario nazionale
possono prevedere, nei limiti delle risorse
umane, strumentali e finanziarie disponibili
a legislazione vigente, che la medesima
diagnosi sia effettuata da specialisti o
strutture accreditate.
3. I servizi pubblici e i soggetti accreditati ai sensi dell’art. 8 quinquies del decreto
legislativo n. 502 del 1992 e s.m.i. effettuano il percorso diagnostico e il rilascio delle
certificazioni in coerenza con le indicazioni dellaConsensus Conference. La diagnosi di
DSA deve essere prodotta in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e
delle modalità di valutazione previste, quindi, di norma, non oltre il 31 marzo per gli
alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli esami di Stato. Fa eccezione la prima certificazione
diagnostica, che è prodotta al momento della sua formulazione, indipendentemente
dal periodo dell’anno in cui ciò avviene.
4. Nel caso in cui i servizi pubblici o accreditati dal Servizio sanitario nazionale non siano
in grado di garantire il rilascio delle certificazioni in tempi utili per l’attivazione delle
misure didattiche e delle modalità di valutazione previste e, comunque, quando il
tempo richiesto per il completamento dell’iter diagnostico superi sei mesi, con
riferimento agli alunni del primo ciclo di istruzione, le Regioni, per garantire la
necessaria tempestività, possono prevedere percorsi specifici per l’accreditamento di
ulteriori soggetti privati ai fini dell’applicazione dell’art 3 comma 1 della legge n.170 del
2010, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica.
Diagnosi Privata:
Commento (S. Franceschi, 2013)
La Circolare ministeriale n.8 del 6/07/2013 ha introdotto un elemento
di possibile risoluzione invitando e raccomandando alle istituzioni
scolastiche di considerare valida, ai fini dell’applicaizone della
Legge 170 e delle misure didattiche in essa descritte , una diagnosi
di Disturbo Specifico dell’Apprendimento emessa da una struttura
privata, nell’attesa di una formulazione diagnostica da parte delle
strutture pubbliche e accreditate, al fine di garantire l’applicazione
in tempi brevi e rapidi di una didattica personalizzata e
individualizzata, riconoscendo che l’accettazione della diagnosi è
demandata al Consiglio di classe o al Team docenti della scuola
primaria qualora questi riscontrino carenze fondamentali
riconducibili al disturbo.
Ciò consente di riconoscere la piena autonomia del Team docenti di
accettare la formulazione diagnostica di una struttura privata
qualora, sulla base di considerazioni pedagogiche, ravvisino carenze
fondamentali riconducibili al disturbo
Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES
che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La
Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali:
- o per motivi fisici, biologici, fisiologici
-
o anche per motivi psicologici, sociali
rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata
risposta”.
Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi
oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali),
ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
Per questi alunni, e in particolare per coloro che
sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza
della lingua italiana - per esempio alunni di origine
straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che
sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo
anno - è parimenti possibile
attivare
percorsi
individualizzati e personalizzati, oltre che adottare
strumenti compensativi e misure dispensative (ad
esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le
attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto
dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate.
In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché
siano messi in atto per il tempo strettamente necessario.
Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da
diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno
carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando
dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi
personalizzati, più che strumenti compensativi e misure
dispensative.
In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di
lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo
clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del
DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida.
Si rammenta, infine, che, ai sensi dell’articolo 5 del DPR n. 89/2009, le 2
ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola
secondaria di primo grado possono essere utilizzate anche per
potenziare l'insegnamento della lingua italiana per gli alunni
stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e
competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto
dell'autonomia delle istituzioni scolastiche.
Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o
delle rilevazioni annuali degli apprendimenti verranno fornite
successivamente.
Articolo 5
Interventi didattici individualizzati e personalizzati
1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di
alunni e studenti con DSA, interventi didattici
individualizzati e personalizzati, anche attraverso
la redazione di un Piano didattico personalizzato,
con l’indicazione degli strumenti compensativi e
delle misure dispensative adottate
LINEE GUIDA
3.1 Documentazione dei percorsi didattici
• le attività di recupero individualizzato
• le modalità didattiche personalizzate
• gli strumenti compensativi e le misure dispensative
dovranno essere esplicitate e formalizzate dalle
istituzioni scolastiche per favorire
- continuità didattica
- condivisione con la famiglia delle iniziative
intraprese
LINEE GUIDA
3.1 Documentazione dei percorsi didattici
La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e
in tempi che non superino il primo trimestre
scolastico, un documento che dovrà contenere
almeno le seguenti voci, articolato per le discipline
coinvolte dal disturbo:
• dati anagrafici dell’alunno
• tipologia di disturbo
• attività didattiche individualizzate
• attività didattiche personalizzate
• strumenti compensativi utilizzati
• misure dispensative adottate
• forme di verifica e valutazione personalizzate
LINEE GUIDA
3.1 Documentazione dei percorsi didattici
Nella predisposizione di tale documentazione è
fondamentale il raccordo con la famiglia
(esperienze passate, autonome o extrascolastiche)
Sulla base di tale documentazione: vengono
predisposte le modalità delle prove e delle verifiche
in corso d’anno o a fine Ciclo
Tale documentazione può acquisire la forma del
Piano Didattico Personalizzato
A titolo esemplificativo:
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
alcuni modelli di Piano Didattico Personalizzato
Il PDP: Stesura
Comitato Scuola AID 2010
• PDP, adottato dall'intero Consiglio di classe e
adeguato per ogni materia
• Nella scelta delle misure compensative e
dispensative vengano sentiti: specialista,
famiglia, studente
• E' DOVERE del Consiglio di classe consegnare
il PDP alla famiglia entro il primo trimestre
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
ISTITUZIONE SCOLASTICA: ……………………………………………
ANNO SCOLASTICO: ………………………………………………
ALUNNO: ………………………………………………….
1.
DATI GENERALI
Nome e Cognome
Data di nascita
Classe
Insegnante referente/Coordinatore della classe
Diagnosi medico-specialistica
Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso
scolastico
Scolarizzazione pregressa
Rapporti scuola-famiglia
redatta in data…
da…
presso…
effettuati da…
presso…
periodo e frequenza…..
modalità….
Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica
nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Elementi desunti
dalla diagnosi
Velocità
LETTURA
Correttezza
Comprensione
Elementi desunti
dall’osservazione in
classe
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Elementi desunti
dalla diagnosi
Grafia
SCRITTURA
Tipologia di errori
Produzione
Elementi desunti
dall’osservazione in
classe
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Elementi desunti
dalla diagnosi
Mentale
CALCOLO
Per iscritto
Elementi desunti
dall’osservazione in
classe
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Eventuali disturbi nell'area motorioprassica:
ALTRO
Ulteriori disturbi associati:
Bilinguismo o italiano L2:
Livello di autonomia:
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
3. DIDATTICA PERSONALIZZATA
Strategie e metodi di insegnamento:
Macroarea /Discipline
linguistico-espressiva
Macroarea /Discipine logicomatematica-scientifica
Macroarea / Discipline storicogeografica-sociale
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
STRATEGIE E METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal
codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando
mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a
voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo,
paragrafi, immagini)
Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le
conoscenze e le discipline
Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi”
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
STRATEGIE E METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di
studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle
informazioni essenziali
Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica
laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno
l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di
apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento collaborativo
LINEE GUIDA
7.1 I contenuti della formazione
Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo
Docenti:
- chiare e complete conoscenze di strumenti
compensativi e misure dispensative (in riferimento
alla disciplina di loro competenza)
- devono essere in grado di utilizzare le nuove
tecnologie e realizzare una integrazione tra queste
e le metodologie didattiche per l’apprendimento
↓
Ricerche: ambienti didattici supportati dall’uso delle
nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA SECONDARIA
3. DIDATTICA PERSONALIZZATA
Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:
Macroarea /discipline
linguistico-espressiva
Macroarea/Discipline logicomatematica-scientifica
Macroarea/Discipline storicogeografica-sociale
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
MISURE DISPENSATIVE
All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune
prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere.
Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:
la lettura ad alta voce
la scrittura sotto dettatura
prendere appunti
copiare dalla lavagna
il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti
la quantità eccessiva dei compiti a casa
l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati
lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni
sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o
iconografico
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
STRUMENTI COMPENSATIVI
Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti
compensativi che gli consentono di compensare le carenze
funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte
automatica della consegna, permettono all’alunno di
concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti
ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda
della disciplina e del caso, possono essere:
formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di
apprendimento
tabella delle misure e delle formule geometriche
computer con programma di videoscrittura, correttore
ortografico; stampante e scanner
calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
STRUMENTI COMPENSATIVI
registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri
digitali)
software didattici specifici
Computer con sintesi vocale
vocabolario multimediale
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
3. DIDATTICA PERSONALIZZATA
Strategie e strumenti utilizzati dall'alunno nello studio:
Discipline linguistico-espressive
Discipline logico-matematiche
Discipline storico-geografico-sociali
Altre
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO
strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole–chiave,
costruisce schemi, tabelle o diagrammi)
modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi,
correttore ortografico)
modalità di svolgimento del compito assegnato (è autonomo,
necessita di azioni di supporto)
riscrittura di testi con modalità grafica diversa
usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature)
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO
strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare
grafici)
fotocopie adattate
utilizzo del PC per scrivere
registrazioni
testi con immagini
software didattici
altro
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
4. VALUTAZIONE
L'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarrà di:
Disciplina
Italiano
Matematica
Lingua Inglese
…..
Misure dispensative
Strumenti
compensativi
Tempi aggiuntivi
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
VALUTAZIONE
Predisporre verifiche scalari
Programmare e concordare con l’alunno le verifiche
Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte
(soprattutto per la lingua straniera)
Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto più che
della forma
Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte
sia orali
Introdurre prove informatizzate
Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI)
Programmare e concordare con l’alunno le verifiche
Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte
(soprattutto per la lingua straniera)
Valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di
analisi, sintesi e collegamento piuttosto che alla correttezza
formale
Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte
sia orali (mappe concettuali, mappe cognitive)
Introdurre prove informatizzate
Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove
Pianificare prove di valutazione formativa
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA SECONDARIA
VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI)
Cfr. D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 - Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del
decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n.
169 - art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA)
1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA)
adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli
apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame
conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche
situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello
svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono
adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a
legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici
compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene
fatta menzione delle modalità di svolgimento e della
differenziazione delle prove.
Strumenti Compensativi/Software
didattico: lettura
- Registratore
- Computer con programmi di sintesi vocale: applicativo
che trasforma un testo digitale in audio (doppio canale:
audio-visivo)
Superquaderno: editor con sintesi vocale
Personal Reader - Alfa Reader : lettore portatile in
chiavetta usb, legge qualsiasi testo selezionabile (4
giga); italiano/inglese
- Software per la creazione di MAPPE concettuali
- libro digitale: formato digitalizzato della versione
stampata (1 canale: visivo)
LIBROAID: www.libroaid.it
- libro parlato / Audiolibro: audio di testi (1 canale:
audio)
Superquaderno
Personal Reader
Alfa Reader
Sintesi vocali free
Balabolka
DSpeech
LeggiXme
La Sintesi Vocale
Sintesi vocale migliora:
• velocità di lettura
• comprensione
•tempi di attenzione
• motivazione
• autoefficacia
EFFETTO ABILITANTE
IperMappe Erickson
CMap Tools: mappe concettuali free
Mappa VUE: mappe concettuali free
Schermata iniziale Freemind:
mappe mentali free
Strumenti Comensativi:
scrittura (grafia)
-
Registratore
Quaderni/Gommini per disgrafia Erickson
Computer con programmi di video-scrittura
Livescribe pen
Quaderni per la disgrafia
Adattamenti…
Stabilo penna
Easy original
penna piacevole
forma che attira
molto l’attenzione
colore esce
abbastanza bene
c’è una versione
per destroidi ed
Livescribe pen
Livescribe pen
Addestramento tastiera
www2.comune.venezia.it/letturagevolata/ki
t/kit/10dita/10dita.zip
tutoredattilo.softonic.it/download
Scrivere Veloci con la tastiera Erickson:
Strumenti Comensativi:
scrittura (ortografia)
- Computer con programmi di video-scrittura
con correttore ortografico / predittore
ortografico (T9)
Lo sapevate che il
il cervello
nasconde le cose
inutili, come il
secondo “il” di
questa frase?
Superquaderno
Strumenti Compensativi:
calcolo
dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura di
numeri
tempi più lunghi per prove scritte e studio a casa
valutazione con modalità che tengano conto del
contenuto e non della forma
dispensa dallo studio mnemonico: tabelline, formule
- Tavola pitagorica
- Tabella delle misure e delle formule geometriche
- Calcolatrice (parlante)
- Linea dei numeri
- Orologi parlanti
- Pc con calcolatrice
- Fogli elettronici di calcolo (excell)
Matematica free
Adriano Agostini
Espressioni algebriche 2.0
Espressioni aritmetiche 2.0
Espressioni frazioni 1.0
GeoGebra
Ricordiamo che:
MOTIVAZIONE!
- Lettura
- Scrittura
- Calcolo
Nell’era digitale
(Luci, Grandi 2012)
gli apprendimenti passano non solo per il canale visivoverbale tipico della letto-scrittura, ma anche, e
soprattutto, per i canali visivo-non verbale, uditivo e
cinestesico, tipici del web
↓
per i ragazzi di oggi il verbo apprendere non
è più sinonimo del verbo leggere
(L. Grandi)
↓
nell’era digitale è possibile apprendere e
conoscere anche con una lettura poco
efficiente
STRUMENTI per lo STUDIO (anastasis)
Prendere
appunti
Leggere
Elaborare
Libro
LiveScribe
Sintesi
Vocale
Mappe
Tabelle
Memorizzare ed
esporre
Mappe
Tabelle
Strumenti di lettura
Strumenti di scrittura
Dice il saggio …
LINEE GUIDA
3. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA
Strumenti compensativi e misure dispensative
Tali strumenti:
- sollevano l’alunno con DSA da una prestazione
resa difficoltosa dal disturbo
- senza facilitargli il compito dal punto di vista
cognitivo
L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i
docenti - anche sulla base delle indicazioni del
referente di istituto - avranno cura di sostenerne
l’uso da parte di alunni con DSA
Modi di affrontare le difficoltà
(Ruggerini, 2008)
il senso che gli adulti sanno
dare alle difficoltà
↓
diventa la chiave della
lettura della realtà per il
bambino!
Rousseau (1755)
«… la differenza naturale degli uomini non spiega
affatto la loro disuguaglianza sociale, è la storia
che li rende disuguali, non la loro natura»
(Rousseau, 1755)
Gianfranco Ravasi
(‘Avvenire’, Settembre 2011)
"Fermiamoci solo su questa parola che sembra un po' fuori
moda, «studiare».
Non è un esercizio facile perché esige impegno,
attenzione, costanza;
ma chi entra in questa consuetudine riesce a capire per
quale ragione in latino studère abbia come accezione
primaria proprio l'«appassionarsi».
Ecco, il vero studio non è soltanto apprendimento, ma
ricerca, analisi, riflessione, creatività e alla fine l'aprirsi
di orizzonti inattesi e immensi.” (G.R.)
…che questo avvenga leggendo,
ascoltando, sentendo, vedendo o
esperendo… (A. Luci)
Idiozie… (Giacomo Cutrera e FB)
“Ah! Ora tutti i lazzaroni dobbiamo chiamarli dislessici!”
“Suo figlio prende 5, però le cose le sa. Pensi a quelli che
prendono 5 perché le cose non le capiscono!”
“Se sua figlia è dislessica, questa scuola non va bene per
lei: qui si legge moltissimo”
“Sua figlia ha ottimi voti, ma non possiamo darle il
diploma perché è dislessica”
“Gli ho dato il doppio del tempo, di conseguenza gli ho
dimezzato il voto”
“Non preoccuparti, so tutto sulla dislessia, però se usi la
calcolatrice nella verifica al massimo ti do 7”
“Non gli do gli strumenti compensativi perché ho paura
che possa approfittare della mia disponibilità”
“E’ dislessica si, ma si impegna ed è bravina, aspetterei a
darle delle agevolazioni”
La scommessa di fronte ai DSA
E’ possibile insegnare ad usare il codice
scritto anche a chi non riesce a farlo
“da solo”
E’ possibile imparare/conoscere anche se
non si sa usare bene il codice scritto
Una convergenza di interventi rafforza
l’efficacia di ciascuno di essi e riduce il
rischio di disturbi secondari
OMS “Innovative care for Chronic Conditions
(2002)”: ottimale gestione condizioni croniche
DSA = PERISTENTI → fattore potenziale di vulnerabilità
Persona/famiglia
P. sistema sanitario
P. Comunità (scuola)
L’assistenza ad ogni condizione cronica è più efficace se i
protagonisti della triade indicata si muovono sullo sfondo di
concezioni culturali comuni
(Ciro Rugerini, intervento Panel di aggiornamento Consensus Conference DSA, Bologna, maggio 2010 )
GRAZIE!!!
