Diapositiva 1 - formazione Istituto Comprensivo via Ceneda
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Scuola Secondaria BES e PDP Dr.ssa Alessandra Luci Psicologa/Psicoterapeuta – Logopedista Cell. 338 2472150 E-mail: [email protected] SOSdislessia, San Raffaele, Roma www.sosdislessia.it Diritto allo studio Handicap / Doppia Diagnosi DSA Legge 104/92 Legge 170/10 Legge 53/03 PEI PDP ADHD, DSL, Autimo ad alto funzionamento, …….. ??? BES: Direttiva Ministeriale STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA (MIUR 27/12/2012 ) http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesS tore/8d31611f-9d06-47d0-bcb7-3580ea282df1/dir271212.pdf Premessa I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica - assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo - hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi. Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n.517 del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema. Da Facebook BES: Direttiva Ministeriale (MIUR 27/12/2012 ) Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta. BES: Direttiva Ministeriale (MIUR 27/12/2012 ) A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psicosociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. BES: Direttiva Ministeriale (MIUR 27/12/2012 ) In questo senso ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali, per motivi: - Fisici - Biologici - Fisiologici - Psicologici - Sociali rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. BES: Direttiva Ministeriale (MIUR 27/12/2012 ) In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali. Essi pertanto integrano le proprie funzioni –come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento -e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento. Art. 8 Decreto Attuativo 5669 Centri Territoriali di Supporto 1. Fine: garantire l’attuazione delle disposizioni per assicurare il diritto allo studio degli alunni DSA Gli istituiti (progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”) possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico dei CTS CTS: centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio Operatori dei CTS: possono farsi promotori di azioni di formazione e aggiornamento LINEE GUIDA 7. LA FORMAZIONE 7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto CTS: 96, su tutto il territorio nazionale strutture di supporto istituite con le azioni 4 e 5 del progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità“ CTS collocati presso scuole polo, recapiti: http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstu dente/disabilita/ntd/azione4_5.shtml#cts Vi operano tre docenti, esperti - nelle nuove tecnologie a favore delle disabilità e dei DSA - nei supporti software e hardware - nell’impiego di strumenti compensativi BES: Direttiva Ministeriale (MIUR 27/12/2012 ) Considerato, pertanto, il ruolo che nel nuovo modello organizzativo dell’integrazione è dato ai Centri Territoriali di Supporto, la presente direttiva definisce nella seconda parte le modalità di organizzazione degli stessi, le loro funzioni, nonché la composizione del personale che vi opera. Nella prima parte sono fornite indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali. BES: Direttiva Ministeriale (MIUR 27/12/2012 ) 1. Bisogni Educativi Speciali (BES) L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: 1. Disabilità: funzionamento intellettivo limite (2,5%), disturbo dello spettro autistico lieve (caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico) 1. Disturbi evolutivi specifici: DSA (3-4%), deficit di linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, disprassia, disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (1%) 2. Svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale (difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse) Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani. Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno. Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) 1.2 Alunni con disturbi specifici Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi – possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio. Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. …una difficoltà persistente ad apprendere: Sindromi genetiche Ritardo Mentale Svantaggio Socioculturale Psicopatologie Ipoacusia DSA Ipovisione Patologie neurologiche Disturbo ad apprendere secondario Disturbo SPECIFICO ad apprendere primario Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) 1.2 Alunni con disturbi specifici Si tratta, in particolare: - dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) - o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo nonverbale o – più in generale - di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) - o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104). …una difficoltà persistente ad apprendere: Sindromi genetiche Ritardo Mentale Svantaggio Socioculturale Psicopatologie Ipoacusia DS… Ipovisione Patologie neurologiche Disturbo SPECIFICO ad ……. Disturbo ad apprendere secondario primario Caratteristica principale dei DS SPECIFICITA’ il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale Principale criterio diagnostico DISCREPANZA abilità nel dominio specifico interessato deficitaria intelligenza generale adeguata Implicazioni sul piano diagnostico 1. Utilizzazione di test standardizzati 2. Esclusione di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati ai test: A. menomazioni sensoriali e neurologiche B. disturbi significativi della sfera emotiva C. svantaggio socio-culturale Test standardizzati e discrepanza 1. compromissione dell’abilità specifica: <-2ds 2. livello intellettivo nei limiti di norma: QI non < -2ds (QI = 70) Proprietà di una curva Gaussiana Frequenza relativa (y) m = media della popolazione s = deviazione standard Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± s Il 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2s Efficienza Intellettiva WISC III (6-16 a): QIT (QIV+QIP) QI= (EM/EC)x100 Md: 100 – DS: 15 Borderline: <85 Patologia: < 70 Matrici di RAVEN, PM 47 (6-11 a) Percentili Patologia: <10/5°P Scala Leiter (2-20 a) QI (non verbale) Caso QIT: 97 QIV: 105 QIP: 90 Decodifica: -2,5 ds Ortografica: - 6 ds Calcolo: +0,5 ds Difficoltà vs Disturbo Differenziabili in termini ESCULSIVAMENTE QUANTITATIVI Continuum Normalità / Patologia: →→→→→→→→→→→→→→→→→→ Norma Difficoltà Disturbo 0 ds /-1 ds e -2 ds/ <2 ds …Freud… Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) Un approccio educativo dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi. Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) 1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività (A.D.H.D.: Attention Deficit Hyperactivity Disorder / D.D.A.I.: Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività): - si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche - ha una causa neurobiologica - genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei - il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S) - Con notevole frequenza è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc. Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) 1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività - Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica. - Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo. In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo. Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento. A. Luci Prot. N. 4089 15/06/2010 Oggetto: disturbo di deficit di attenzione e iperattività A. Luci Testi utili free Prot. N. 0001395 del 20/03/2012 A. Luci Oggetto: PDP per alunni con ADHD Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) 1.4 Funzionamento cognitivo limite Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni. Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale. Efficienza Intellettiva WISC III (6-16 a): QIT (QIV+QIP) QI= (EM/EC)x100 Md: 100 – DS: 15 Borderline: <85 Patologia: < 70 Matrici di RAVEN, PM 47 (6-11 a) Percentili Patologia: <10/5°P Scala Leiter (2-20 a) QI (non verbale) Bisogni Educativi Speciali (MIUR 27/12/2012 ) 1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida. Diritto allo studio Handicap / Doppia Diagnosi Legge 104/92 PEI ADHD DSL …….. DSA Legge 170/10 Legge 53/03 PDP Da: Ex “Ennio Visca” Nettuno BES: definizione (Ianes, Cramerotti 2013) Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento (ICF) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata LINEE GUIDA 6. CHI FA CHE COSA GLIP GLIR CTS CTI GLHI= GLI GLHO Consiglio di classe • Info/Aggiornamento/Comodato Uso Nuove Tecnologie • Piano Annuale di Intervento ↓ MIUR USR GLIR GLIP ↑ ↑ ↑ • Valutaz livello inclusività scuola • PAI ↓ POF PEI • Individua BES non clinici • PDP giu 2m 3m Il 27 dicembre scorso è stata firmata dall’On.le Ministro l’unita Direttiva recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”. La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003. • Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA • è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano) strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia. È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia. A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP Cfr. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso Commento: assenza di certificaizone (D. Ianes, 2013) Si arriva a dare un diritto di personalizzaizone del percorso formativo ad alunni NON CERTIFICATI, NON DIAGNOSTICATI, NON PATOLOGICI, sulla base delle valutaizoni competenti del Consiglio di Classe e non sulla base di un pezzo di carta medico! Esistono alunni con difficoltà, con bisogni educativi speciali che vanno riconosciuti! Si amplia la gamma di alunni che hanno diritto a qualche forma di personalizzazione, comprendendo anche situazioni che non sono in qualche modo diagnosticate o certificate Commento: assenza di certificaizone (S. Nocera, 2013) In mancanza di dati oggettivi, la circolare, con una grande innovazione che valorizza la cultura pedagogica, ha stabilito che siano i docenti del Consiglio di Classe a decidere, ove necessario a maggioranza, se l’alunno versi in un caso di svantaggio o disagio che meriti dei benefici didattici previsti, ovvero l’estensione anche ad essi degli strumenti compensativi e dispensativi previsti per gli alunni diagnosticati con DSA. L’esito di tale deliberazione va verbalizzato con l’individuazione delle ragioni e l’indicazione dei singoli interventi didattici compensativi, dispensativi o altri, attribuiti a tali alunni. Commento: assenza di certificaizone ed Esami di Stato (S. Nocera, 2013) Circolare 13/13, art.18, comma 4: “Per altre situazioni di alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura, formalmente individuate dal Consilgio di Classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicaizoni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato” Produzione di DELIBERA da parte del Consilgio di Classe d’intesa con la famiglia (in assenza di certificaioni e diagnosi) con la motivaizone e l’indiviuazione degli eventuali strumenti compensativi e dispensativi, e le indicaizoni affinchè la Commissione d’Esame possa far svolgere adeguatamente agli alunni l’esame di stato Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda - nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010 qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo. • Pervengono infatti numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto • Si evidenzia la necessità di superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonché tutte le misure che le esigenze educative riscontrate richiedono Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012). Legge 170/2010 Art. 3 Diagnosi 1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. 3. I servizi pubblici e i soggetti accreditati ai sensi dell’art. 8 quinquies del decreto legislativo n. 502 del 1992 e s.m.i. effettuano il percorso diagnostico e il rilascio delle certificazioni in coerenza con le indicazioni dellaConsensus Conference. La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, quindi, di norma, non oltre il 31 marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato. Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che è prodotta al momento della sua formulazione, indipendentemente dal periodo dell’anno in cui ciò avviene. 4. Nel caso in cui i servizi pubblici o accreditati dal Servizio sanitario nazionale non siano in grado di garantire il rilascio delle certificazioni in tempi utili per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste e, comunque, quando il tempo richiesto per il completamento dell’iter diagnostico superi sei mesi, con riferimento agli alunni del primo ciclo di istruzione, le Regioni, per garantire la necessaria tempestività, possono prevedere percorsi specifici per l’accreditamento di ulteriori soggetti privati ai fini dell’applicazione dell’art 3 comma 1 della legge n.170 del 2010, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica. Diagnosi Privata: Commento (S. Franceschi, 2013) La Circolare ministeriale n.8 del 6/07/2013 ha introdotto un elemento di possibile risoluzione invitando e raccomandando alle istituzioni scolastiche di considerare valida, ai fini dell’applicaizone della Legge 170 e delle misure didattiche in essa descritte , una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento emessa da una struttura privata, nell’attesa di una formulazione diagnostica da parte delle strutture pubbliche e accreditate, al fine di garantire l’applicazione in tempi brevi e rapidi di una didattica personalizzata e individualizzata, riconoscendo che l’accettazione della diagnosi è demandata al Consiglio di classe o al Team docenti della scuola primaria qualora questi riscontrino carenze fondamentali riconducibili al disturbo. Ciò consente di riconoscere la piena autonomia del Team docenti di accettare la formulazione diagnostica di una struttura privata qualora, sulla base di considerazioni pedagogiche, ravvisino carenze fondamentali riconducibili al disturbo Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: - o per motivi fisici, biologici, fisiologici - o anche per motivi psicologici, sociali rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative. In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida. Si rammenta, infine, che, ai sensi dell’articolo 5 del DPR n. 89/2009, le 2 ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado possono essere utilizzate anche per potenziare l'insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche. Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali degli apprendimenti verranno fornite successivamente. Articolo 5 Interventi didattici individualizzati e personalizzati 1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate LINEE GUIDA 3.1 Documentazione dei percorsi didattici • le attività di recupero individualizzato • le modalità didattiche personalizzate • gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere esplicitate e formalizzate dalle istituzioni scolastiche per favorire - continuità didattica - condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese LINEE GUIDA 3.1 Documentazione dei percorsi didattici La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo: • dati anagrafici dell’alunno • tipologia di disturbo • attività didattiche individualizzate • attività didattiche personalizzate • strumenti compensativi utilizzati • misure dispensative adottate • forme di verifica e valutazione personalizzate LINEE GUIDA 3.1 Documentazione dei percorsi didattici Nella predisposizione di tale documentazione è fondamentale il raccordo con la famiglia (esperienze passate, autonome o extrascolastiche) Sulla base di tale documentazione: vengono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine Ciclo Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato A titolo esemplificativo: http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa alcuni modelli di Piano Didattico Personalizzato Il PDP: Stesura Comitato Scuola AID 2010 • PDP, adottato dall'intero Consiglio di classe e adeguato per ogni materia • Nella scelta delle misure compensative e dispensative vengano sentiti: specialista, famiglia, studente • E' DOVERE del Consiglio di classe consegnare il PDP alla famiglia entro il primo trimestre Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA ISTITUZIONE SCOLASTICA: …………………………………………… ANNO SCOLASTICO: ……………………………………………… ALUNNO: …………………………………………………. 1. DATI GENERALI Nome e Cognome Data di nascita Classe Insegnante referente/Coordinatore della classe Diagnosi medico-specialistica Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso scolastico Scolarizzazione pregressa Rapporti scuola-famiglia redatta in data… da… presso… effettuati da… presso… periodo e frequenza….. modalità…. Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA 2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla diagnosi Velocità LETTURA Correttezza Comprensione Elementi desunti dall’osservazione in classe Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA 2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla diagnosi Grafia SCRITTURA Tipologia di errori Produzione Elementi desunti dall’osservazione in classe Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA 2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla diagnosi Mentale CALCOLO Per iscritto Elementi desunti dall’osservazione in classe Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA 2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Eventuali disturbi nell'area motorioprassica: ALTRO Ulteriori disturbi associati: Bilinguismo o italiano L2: Livello di autonomia: Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA 3. DIDATTICA PERSONALIZZATA Strategie e metodi di insegnamento: Macroarea /Discipline linguistico-espressiva Macroarea /Discipine logicomatematica-scientifica Macroarea / Discipline storicogeografica-sociale Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA STRATEGIE E METODOLOGICHE E DIDATTICHE Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce Utilizzare schemi e mappe concettuali Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini) Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi” Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA STRATEGIE E METODOLOGICHE E DIDATTICHE Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari Promuovere l’apprendimento collaborativo LINEE GUIDA 7.1 I contenuti della formazione Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo Docenti: - chiare e complete conoscenze di strumenti compensativi e misure dispensative (in riferimento alla disciplina di loro competenza) - devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per l’apprendimento ↓ Ricerche: ambienti didattici supportati dall’uso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA SECONDARIA 3. DIDATTICA PERSONALIZZATA Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi: Macroarea /discipline linguistico-espressiva Macroarea/Discipline logicomatematica-scientifica Macroarea/Discipline storicogeografica-sociale Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA MISURE DISPENSATIVE All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso: la lettura ad alta voce la scrittura sotto dettatura prendere appunti copiare dalla lavagna il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti la quantità eccessiva dei compiti a casa l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA STRUMENTI COMPENSATIVI Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere: formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento tabella delle misure e delle formule geometriche computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA STRUMENTI COMPENSATIVI registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali) software didattici specifici Computer con sintesi vocale vocabolario multimediale Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA 3. DIDATTICA PERSONALIZZATA Strategie e strumenti utilizzati dall'alunno nello studio: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole–chiave, costruisce schemi, tabelle o diagrammi) modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico) modalità di svolgimento del compito assegnato (è autonomo, necessita di azioni di supporto) riscrittura di testi con modalità grafica diversa usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature) Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare grafici) fotocopie adattate utilizzo del PC per scrivere registrazioni testi con immagini software didattici altro Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA 4. VALUTAZIONE L'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarrà di: Disciplina Italiano Matematica Lingua Inglese ….. Misure dispensative Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA PRIMARIA VALUTAZIONE Predisporre verifiche scalari Programmare e concordare con l’alunno le verifiche Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto più che della forma Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali Introdurre prove informatizzate Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI) Programmare e concordare con l’alunno le verifiche Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) Valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto che alla correttezza formale Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe concettuali, mappe cognitive) Introdurre prove informatizzate Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove Pianificare prove di valutazione formativa Format PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI) Cfr. D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 - Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 - art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA) 1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. 2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove. Strumenti Compensativi/Software didattico: lettura - Registratore - Computer con programmi di sintesi vocale: applicativo che trasforma un testo digitale in audio (doppio canale: audio-visivo) Superquaderno: editor con sintesi vocale Personal Reader - Alfa Reader : lettore portatile in chiavetta usb, legge qualsiasi testo selezionabile (4 giga); italiano/inglese - Software per la creazione di MAPPE concettuali - libro digitale: formato digitalizzato della versione stampata (1 canale: visivo) LIBROAID: www.libroaid.it - libro parlato / Audiolibro: audio di testi (1 canale: audio) Superquaderno Personal Reader Alfa Reader Sintesi vocali free Balabolka DSpeech LeggiXme La Sintesi Vocale Sintesi vocale migliora: • velocità di lettura • comprensione •tempi di attenzione • motivazione • autoefficacia EFFETTO ABILITANTE IperMappe Erickson CMap Tools: mappe concettuali free Mappa VUE: mappe concettuali free Schermata iniziale Freemind: mappe mentali free Strumenti Comensativi: scrittura (grafia) - Registratore Quaderni/Gommini per disgrafia Erickson Computer con programmi di video-scrittura Livescribe pen Quaderni per la disgrafia Adattamenti… Stabilo penna Easy original penna piacevole forma che attira molto l’attenzione colore esce abbastanza bene c’è una versione per destroidi ed Livescribe pen Livescribe pen Addestramento tastiera www2.comune.venezia.it/letturagevolata/ki t/kit/10dita/10dita.zip tutoredattilo.softonic.it/download Scrivere Veloci con la tastiera Erickson: Strumenti Comensativi: scrittura (ortografia) - Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico / predittore ortografico (T9) Lo sapevate che il il cervello nasconde le cose inutili, come il secondo “il” di questa frase? Superquaderno Strumenti Compensativi: calcolo dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura di numeri tempi più lunghi per prove scritte e studio a casa valutazione con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma dispensa dallo studio mnemonico: tabelline, formule - Tavola pitagorica - Tabella delle misure e delle formule geometriche - Calcolatrice (parlante) - Linea dei numeri - Orologi parlanti - Pc con calcolatrice - Fogli elettronici di calcolo (excell) Matematica free Adriano Agostini Espressioni algebriche 2.0 Espressioni aritmetiche 2.0 Espressioni frazioni 1.0 GeoGebra Ricordiamo che: MOTIVAZIONE! - Lettura - Scrittura - Calcolo Nell’era digitale (Luci, Grandi 2012) gli apprendimenti passano non solo per il canale visivoverbale tipico della letto-scrittura, ma anche, e soprattutto, per i canali visivo-non verbale, uditivo e cinestesico, tipici del web ↓ per i ragazzi di oggi il verbo apprendere non è più sinonimo del verbo leggere (L. Grandi) ↓ nell’era digitale è possibile apprendere e conoscere anche con una lettura poco efficiente STRUMENTI per lo STUDIO (anastasis) Prendere appunti Leggere Elaborare Libro LiveScribe Sintesi Vocale Mappe Tabelle Memorizzare ed esporre Mappe Tabelle Strumenti di lettura Strumenti di scrittura Dice il saggio … LINEE GUIDA 3. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA Strumenti compensativi e misure dispensative Tali strumenti: - sollevano l’alunno con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo - senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni con DSA Modi di affrontare le difficoltà (Ruggerini, 2008) il senso che gli adulti sanno dare alle difficoltà ↓ diventa la chiave della lettura della realtà per il bambino! Rousseau (1755) «… la differenza naturale degli uomini non spiega affatto la loro disuguaglianza sociale, è la storia che li rende disuguali, non la loro natura» (Rousseau, 1755) Gianfranco Ravasi (‘Avvenire’, Settembre 2011) "Fermiamoci solo su questa parola che sembra un po' fuori moda, «studiare». Non è un esercizio facile perché esige impegno, attenzione, costanza; ma chi entra in questa consuetudine riesce a capire per quale ragione in latino studère abbia come accezione primaria proprio l'«appassionarsi». Ecco, il vero studio non è soltanto apprendimento, ma ricerca, analisi, riflessione, creatività e alla fine l'aprirsi di orizzonti inattesi e immensi.” (G.R.) …che questo avvenga leggendo, ascoltando, sentendo, vedendo o esperendo… (A. Luci) Idiozie… (Giacomo Cutrera e FB) “Ah! Ora tutti i lazzaroni dobbiamo chiamarli dislessici!” “Suo figlio prende 5, però le cose le sa. Pensi a quelli che prendono 5 perché le cose non le capiscono!” “Se sua figlia è dislessica, questa scuola non va bene per lei: qui si legge moltissimo” “Sua figlia ha ottimi voti, ma non possiamo darle il diploma perché è dislessica” “Gli ho dato il doppio del tempo, di conseguenza gli ho dimezzato il voto” “Non preoccuparti, so tutto sulla dislessia, però se usi la calcolatrice nella verifica al massimo ti do 7” “Non gli do gli strumenti compensativi perché ho paura che possa approfittare della mia disponibilità” “E’ dislessica si, ma si impegna ed è bravina, aspetterei a darle delle agevolazioni” La scommessa di fronte ai DSA E’ possibile insegnare ad usare il codice scritto anche a chi non riesce a farlo “da solo” E’ possibile imparare/conoscere anche se non si sa usare bene il codice scritto Una convergenza di interventi rafforza l’efficacia di ciascuno di essi e riduce il rischio di disturbi secondari OMS “Innovative care for Chronic Conditions (2002)”: ottimale gestione condizioni croniche DSA = PERISTENTI → fattore potenziale di vulnerabilità Persona/famiglia P. sistema sanitario P. Comunità (scuola) L’assistenza ad ogni condizione cronica è più efficace se i protagonisti della triade indicata si muovono sullo sfondo di concezioni culturali comuni (Ciro Rugerini, intervento Panel di aggiornamento Consensus Conference DSA, Bologna, maggio 2010 ) GRAZIE!!!
