PARLIAMONE DI DSA
PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’
Alcune domande …….
1) Quali sono le differenze tra i Disturbi Specifici
dell’Apprendimento ( D.S.A.) e le difficoltà di
apprendimento?
2) Da cosa vi potete accorgere che vi trovate di fronte
ad un RAGAZZO con D.S.A.?
3) Quali accorgimenti didattici potete attuare per
aiutare un RAGAZZO con D.S.A.?
4) Come si può pensare ad un Progetto Didattico
Personalizzato
DSA
Disturbi Evolutivi Specifici
Di
Apprendimento
Negli ultimi trent’anni, grazie alla ricerca
scientifica e all’affinamento delle tecniche di
indagine diagnostica, si è realizzato un
importante avanzamento delle conoscenze
rispetto ai DSA tanto da poter condividerne la
definizione e la classificazione tra professionisti
e/o specialisti di diversa formazione (psicologi,
neuropsichiatri, logopedisti, pedagogisti)
RACCOMANDAZIONI PER LA PRATICA CLINICA
Definite con il metodo della Consensus Conference (Milano,
gennaio 2007) sono state elaborate da ben 10 associazioni e
società scientifiche di studiosi e professionisti esperti:
• Definizione comune dei DSA
• Criteri diagnostici
• Eziologia
• Procedure d’indagine
• Segni precoci con evoluzione e prognosi
• Epidemiologia
• Comorbilità
• Trattamento
DIFFICOLTA’
DELL’APPRENDIMENTO
D.S.A.
Sono di tanti tipi
Sono dominio specifici
Non hanno una specifica causa
organica
Si possono evolvere spontaneamente
Sono legati a fattori costituzionali
Sono dovute al concorso di molti
fattori:
individuali
ambientali
sociali
familiari
qualità e quantità dell’
istruzione
Necessitano di trattamenti abilitativi e
riabilitativi specifici
Si diagnosticano quando le condizioni
socio-ambientali sono adeguate e quando
le abilità cognitive di base sono nella
norma
6
Disturbi di apprendimento
in età evolutiva
DSA
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
DNSA
DISTURBI NON SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DELL’
APPRENDIMENTO (DSA)?
Altri criteri per la definizione dei DSA sono:
Il carattere “evolutivo” di questi disturbi e la diversa
espressività nelle diverse fasi
La quasi costante associazione ad altri disturbi
(comorbilità)
Il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che
caratterizzano i DSA
Il disturbo specifico deve comportare un impatto
significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o
per le attività della vita quotidiana
8
DSM-IV (APA,1994) sono inquadrati
nell’asse I come disturbi della lettura,
dell’espressione scritta e del calcolo
ICD-10 (OMS, 1994) vengono inseriti
all’interno dei disturbi dello sviluppo
psicologico con il termine di disturbi
specifici delle abilità scolastiche (disturbi
specifici di lettura, di compitazione, delle
abilità aritmetiche e disturbo specifico
misto)
DSA
Tali disturbi, denominati
DISLESSIA (dominio specifico è la lettura)
DISORTOGRAFIA (scrittura-ortografia)
DISGRAFIA (scrittura-grafia)
DISCALCULIA (numero,calcolo)
DISTURBO MISTO
sono
sottesi
da
specifiche
disfunzioni
neuropsicologiche, isolate o combinate che non
favoriscono l’apprendimento automatico di queste
specifiche abilità
QUALI SONO I DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO?
La Consensus Conference accoglie l’invito a considerare il
Disturbo di Comprensione come un possibile disturbo
specifico di apprendimento sottolineando la necessità di
studiarlo meglio
Vi è inoltre una generale propensione nell’escludere dalla
diagnosi dei disturbi specifici del calcolo le difficoltà di
soluzione dei problemi
11
Caratteristiche dei DSA
• Specificità
disturbo che interessa uno specifico dominio di
abilità in modo significativo ma circoscritto
lasciando intatto il funzionamento intellettivo
generale
• Discrepanza
tra abilità nel dominio specifico (deficitario) e
intelligenza generale (adeguata)
Implicazioni sul piano
diagnostico
• Necessità di test standardizzati sia per
misurare l’intelligenza generale che le abilità
specifiche
• Necessità di escludere la presenza di altre
condizioni come menomazioni sensoriali e
neurologiche gravi, disturbi significativi della
sfera emotiva e situazioni di svantaggio socioculturale (attenzione ai falsi positivi e ai falsi
negativi)
Criterio della discrepanza
• Compromissione delle abilità specifica deve
essere significativa cioè inferiore a -2ds dai
valori normativi attesi per l’età e la classe
frequentata.
• Il livello intellettivo deve essere nei limiti della
norma cioè un QI non inferiore a -1ds
equivalente a un valore di 85 rispetto ai valori
medi attesi per l’età
INCIDENZA
• stimabile intorno al 3-4% a seconda dell’età
e degli strumenti utilizzati, in media un
alunno per classe
• circa l’80% dei bambini con problemi di
apprendimento presentano anche
problematiche di tipo relazionale
la diagnosi
• CHI?
Psicologo
Neuropsichiatra infantile
Logopedista (su alcune aree specifiche)
• QUANDO?
Dislessia, disgrafia e disortografia: fine 2° elementare, anche
se già in 1° elementare possono essere rilevati, come indicatori
di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze
cognitive generali e l’apprendimento della lettura e scrittura
Discalculia: 3° elementare, anche se già nel primo ciclo
elementare possono essere rilevate discrepanze tra le capacità
cognitive globali e l’apprendimento del calcolo numerico
Tali disturbi non sono “guaribili” in
quanto dipendono da fattori congeniti
non modificabili ma si riducono
notevolmente con adeguati interventi
abilitativi e corrette procedure educative
(vedi circolare ministeriale dell’ottobre
2004)
COMORBILITA’
Contemporanea presenza di due condizioni patologiche che possono essere di
origine diversa , o l’una causa dell’altra
Disturbi d’ansia (attacchi di panico, disturbo di ansia da
separazione, fobia sociale, fobia semplice)
Disturbi del comportamento ( disturbo oppositivo-provocatorio,
disturbo della condotta)
Disturbi dell’umore (abbassamento del tono dell’umore)
ADHD ( deficit dell’attenzione e iperattività)
Disturbi di carattere somatico (dolori addominali, vomito, cefalee,
ecc.)
18
COMORBILITA’
Rapporto disturbi dell’apprendimento-disturbi psicopatologici:
bidirezionale
Un disturbo dell’apprendimento primitivo può far emergere un
disturbo psicopatologico (depressione, ansia)
OPPURE
Un disturbo psicopatologico può determinare un’interferenza con
i processi di apprendimento, determinando un disturbo
dell’apprendimento secondario
19
COMORBILITA’
Un disturbo psicopatologico può determinare un’interferenza con i
processi di apprendimento attraverso:
Ridotto interesse e motivazione
Interferenza sui processi di memoria
Interferenza sui processi di attenzione
Interferenza sui processi metacognitivi di elaborazione del
materiale da apprendere
Interferenza sul ragionamento logico
Possibile circolo vizioso di potenziamento reciproco
20
PROGNOSI
I fattori predittivi per un’ evoluzione favorevole sono:
Diagnosi alla fine della seconda classe elementare
Trattamento tempestivo e idoneo
Livello cognitivo superiore alla media
Assenza di comorbilità psichiatrica
21
Gli strumenti di valutazione
Valutazione dell’intelligenza generale
WPPSI
WISC III
WAIS-R
Scala
StanfordBinet
22
WISC III
• Finalità: Batteria, realizzata da Wechsler (1974), per la valutazione
dell’intelligenza
• Soggetti: bambini e ragazzi dai 6 ai 16 anni
• Struttura: composta da 2 scale: Scala Verbale e Scala di Performance.
La Scala Verbale è composta da 6 subtest (Informazione, Somiglianze,
Aritmetica, Vocabolario, Comprensione, Memoria di Cifre), la Scala di
Performance è composta da 6 subtest (Completamento di figure,
Storie figurate, Disegno con i cubi, Riconoscimento di oggetti,
Cifrario, Labirinti).
Si ottengono quozienti intellettivi (QI) separatamente per le due Scale e
uno totale.
Somministrazione: Individuale (durata: 60 min. circa)
23
Gli strumenti di valutazione
Per la lettura
Per la matematica
Prove oggettive di matematica per
MT prove di lettura
Batteria per la valutazione della
dislessia e della disortografia.
la scuola dell’obbligo
Test ABCA valutazione delle abilità
di calcolo aritmetico
BDE (BATTERIA DISCALCULIA
EVOLUTIVA)
Per la scrittura
Batteria per la valutazione della
scrittura e delle competenze
ortografiche.
26
Scopo del trattamento
1. Favorire la migliore evoluzione delle
competenze in esame nonostante un deficit
2. Fornire strumenti e strategie per poter
apprendere attraverso strade alternative a
quella deficitaria
3. Gestire nel modo migliore la situazione di
difficoltà
4. Evitare che si sviluppino altre forme di disagio
Quando un trattamento può
considerarsi efficace?
Quando i risultati che produce sono superiori
alla evoluzione naturale del disturbo
La neuropsicologia cognitiva analizza ogni funzione
cognitiva e processo di apprendimento nelle sue
diverse componenti e consente di impostare un piano
di trattamento mirato (tecniche specifiche che
riducono il deficit, misure compensative, interventi
metacognitivi)
MODULO DI SEGNALAZIONE ALUNNO CON SOSPETTO
DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
SCUOLA ……………………………………………………………………………………………………………..
CLASSE ..…………………………………………………………………………………………………………..
INSEGNANTI………………………………………………………………………………………………………..
Il minore……………………………………………………………………………………………………………
Nato a …………………………………………………………..
il ……………………..……………..
E residente a ………………………………………………………………………………………………………….………………….
Tel……………………………………………………………
E’ stato valutato tramite le PROVE ……………………………………….………………………………………………….
(indicare in modo CHIARO tipo di prova effettuata e NORME di RIFERIMENTO per classe/età)
Nelle prove effettuate ha ottenuto i seguenti punteggi:
LETTURA
Velocità …………………………………………………………………………….…….……………………
Correttezza …………………………………………………………………………………………………
SCRITTURA
Numero di errori ………………………………………………………………………………………
Grafia ………………………….……………………………………………………………………………
MATEMATICA
Ambito numerico …………………………………………………………………………………………
Calcolo ……………………………………………………………………………………………………….…
Tali punteggi sono patologici rispetto a quelli attesi per età o classe frequentata
(es. prove MT: criteri Richiesta di Attenzione
e di Intervento Immediato)
PERTANTO
ESSENDO EVIDENTE UNA CHIARA DISCREPANZA TRA
FUNZIONAMENTO GENERALE
(emerso dal funzionamento globale del bambino)
E ABILITA’ STRUMENTALI DI BASE (emerse dalle prove effettuate)
SI RICHIEDE
LA VALUTAZIONE CLINICA PER SOSPETTO DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO
Data…………………………
Disturbo specifico di apprendimento si base
non verbale
Il Caso di Federico
PRASSIE DI SCRITTURA
/CIFRE-LETTERE/ -2.4 D.S.
/UNO/ -2.5 D.S.
/LE/ -2.2 D.S.
ACMT
FATTI NUMERICI SUFFICIENTE
CALCOLO SCRITTO SUFFICIENTE
CALCOLOMENTALE SUFFICIENTE
MT
COMPRENSIONE SUFFICIENTE
RAPIDITA’ R.A.
ACCURATEZZA SUFFICIENTE
TEMA
MEM.VISIVA ASTRATTA 16° perc.
RICONOSCIM.VOLTI 16° perc.
FIGURA DI REY
RICORDO 10° perc.
COPIA 30° perc.
VMI 4° perc
IMPLICAZIONI SCOLASTICHE
Le problematiche visuospaziali si ripercuotono sugli apprendimenti
scolastici:
1.
Aritmetica:
2.
Problemi nell’allineamento, incolonnamento
Errori nella lettura di numeri, nel segno delle operazioni
Errori procedurali
Difficoltà nel modificare e adattare le risposte
Geometria:
Difficoltà nel riconoscere le figure
Difficoltà nel ricordare le regole
Scarsa capacità di lavorare con figure astratte e loro
caratteristiche (base, altezza, diagonale..)
IMPLICAZIONI SCOLASTICHE
3.
Scienze:
4.
Difficoltà nello stabilire relazioni spazio-temporali, causa-effetto
Scarsa comprensione di grafici e tabelle
Scarso adattamento ai dati della realtà
Disegno e Prassie:
Scarsa rappresentazione di rapporti spaziali
Disegno povero, scarsa capacità di copia e di riproduzione a
memoria
Scarsa abilità nell’uso di strumenti (riga, squadra …)
Il disegno in genere appare povero e sembra rimandare ad uno
stadio evolutivo non adeguato rispetto all’età.
Difficoltà di scrittura
Incapacità di ordinare azioni in funzione di obiettivi
IMPLICAZIONI SCOLASTICHE
6.
Comprensione del testo:
7.
Geografia ed Orientamento:
8.
Se il testo include relazioni spaziali, descrizioni, rapporti tra oggetti
Incapacità di integrare figura e testo
Difficoltà a costruire e lavorare su immagini mentali che includono
rapporti spaziali.
Difficoltà nell’uso di mappe, nella riproduzione di percorsi, nella
comprensione di simboli e schemi
Incapacità di elaborazione di informazioni visuo-spaziali
Competenza Sociale:
Incapacità nel codificare segnali e simboli non linguistici del
comportamento (espressioni del viso, mimica, postura)
Tendono ad essere verbosi, a parlare in modo eccessivo, senza
lasciare spazio all’altro.
QUALCHE SUGGERIMENTO…
selezionare/ridurre le informazioni mantenendo solo quelle rilevanti
per evitare di sovraccaricare la memoria
implementare la capacità di operare su immagini tramite la
verbalizzazione
sollecitare l’uso di guide esterne (es. cartoncini) per ricordare le
principali regole dei calcolo
stimolare l’autovalutazione
educare all’attenzione per i dettagli
insegnare strategie alternative: non solo farle vedere ma esplicitarle
verbalmente
usare diversi codici
fornire spiegazione verbale per esperienze di tipo non verbale
QUALCHE SUGGERIMENTO…
aiutare ad interpretare le espressioni facciali, gesti e aspetti non verbali
della comunicazione (utile il lavoro a gruppi aiutarli a capire segnali
degli altri che significano che sta parlando troppo; comunicare con la
mimica)
esplicitare relazioni causa-effetto quando possibile e aiutarli ad
anticiparle
suddividere compiti complessi in sotto-obiettivi
invitarli a pianificare in anticipo ad alta voce i procedimenti per la
soluzione di un problema
stimolare il ragionamento logico e invitarli a cercare di ipotizzare
diverse conseguenze (cosa succede se…)
………
PER APPROFONDIRE
“Difficoltà e disturbi dell’apprendimento”
2007
Ed. Il Mulino
“Le difficoltà di apprendimento a scuola”
1999
Ed. Il Mulino
Rivista “Psicologia e Scuola”
Vol. 112 - dic 2002 – gen 2003
Molin e Cornoldi: Il Questionario SVS
Ed. Giunti
Grazie per l’attenzione!
