PRESENTAZIONE CORSO DSA BONINI
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PARLIAMONE DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’ Alcune domande ……. 1) Quali sono le differenze tra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento ( D.S.A.) e le difficoltà di apprendimento? 2) Da cosa vi potete accorgere che vi trovate di fronte ad un RAGAZZO con D.S.A.? 3) Quali accorgimenti didattici potete attuare per aiutare un RAGAZZO con D.S.A.? 4) Come si può pensare ad un Progetto Didattico Personalizzato DSA Disturbi Evolutivi Specifici Di Apprendimento Negli ultimi trent’anni, grazie alla ricerca scientifica e all’affinamento delle tecniche di indagine diagnostica, si è realizzato un importante avanzamento delle conoscenze rispetto ai DSA tanto da poter condividerne la definizione e la classificazione tra professionisti e/o specialisti di diversa formazione (psicologi, neuropsichiatri, logopedisti, pedagogisti) RACCOMANDAZIONI PER LA PRATICA CLINICA Definite con il metodo della Consensus Conference (Milano, gennaio 2007) sono state elaborate da ben 10 associazioni e società scientifiche di studiosi e professionisti esperti: • Definizione comune dei DSA • Criteri diagnostici • Eziologia • Procedure d’indagine • Segni precoci con evoluzione e prognosi • Epidemiologia • Comorbilità • Trattamento DIFFICOLTA’ DELL’APPRENDIMENTO D.S.A. Sono di tanti tipi Sono dominio specifici Non hanno una specifica causa organica Si possono evolvere spontaneamente Sono legati a fattori costituzionali Sono dovute al concorso di molti fattori: individuali ambientali sociali familiari qualità e quantità dell’ istruzione Necessitano di trattamenti abilitativi e riabilitativi specifici Si diagnosticano quando le condizioni socio-ambientali sono adeguate e quando le abilità cognitive di base sono nella norma 6 Disturbi di apprendimento in età evolutiva DSA DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DNSA DISTURBI NON SPECIFICI DI APPRENDIMENTO COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DELL’ APPRENDIMENTO (DSA)? Altri criteri per la definizione dei DSA sono: Il carattere “evolutivo” di questi disturbi e la diversa espressività nelle diverse fasi La quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilità) Il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA Il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana 8 DSM-IV (APA,1994) sono inquadrati nell’asse I come disturbi della lettura, dell’espressione scritta e del calcolo ICD-10 (OMS, 1994) vengono inseriti all’interno dei disturbi dello sviluppo psicologico con il termine di disturbi specifici delle abilità scolastiche (disturbi specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto) DSA Tali disturbi, denominati DISLESSIA (dominio specifico è la lettura) DISORTOGRAFIA (scrittura-ortografia) DISGRAFIA (scrittura-grafia) DISCALCULIA (numero,calcolo) DISTURBO MISTO sono sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate che non favoriscono l’apprendimento automatico di queste specifiche abilità QUALI SONO I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO? La Consensus Conference accoglie l’invito a considerare il Disturbo di Comprensione come un possibile disturbo specifico di apprendimento sottolineando la necessità di studiarlo meglio Vi è inoltre una generale propensione nell’escludere dalla diagnosi dei disturbi specifici del calcolo le difficoltà di soluzione dei problemi 11 Caratteristiche dei DSA • Specificità disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale • Discrepanza tra abilità nel dominio specifico (deficitario) e intelligenza generale (adeguata) Implicazioni sul piano diagnostico • Necessità di test standardizzati sia per misurare l’intelligenza generale che le abilità specifiche • Necessità di escludere la presenza di altre condizioni come menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva e situazioni di svantaggio socioculturale (attenzione ai falsi positivi e ai falsi negativi) Criterio della discrepanza • Compromissione delle abilità specifica deve essere significativa cioè inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l’età e la classe frequentata. • Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma cioè un QI non inferiore a -1ds equivalente a un valore di 85 rispetto ai valori medi attesi per l’età INCIDENZA • stimabile intorno al 3-4% a seconda dell’età e degli strumenti utilizzati, in media un alunno per classe • circa l’80% dei bambini con problemi di apprendimento presentano anche problematiche di tipo relazionale la diagnosi • CHI? Psicologo Neuropsichiatra infantile Logopedista (su alcune aree specifiche) • QUANDO? Dislessia, disgrafia e disortografia: fine 2° elementare, anche se già in 1° elementare possono essere rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive generali e l’apprendimento della lettura e scrittura Discalculia: 3° elementare, anche se già nel primo ciclo elementare possono essere rilevate discrepanze tra le capacità cognitive globali e l’apprendimento del calcolo numerico Tali disturbi non sono “guaribili” in quanto dipendono da fattori congeniti non modificabili ma si riducono notevolmente con adeguati interventi abilitativi e corrette procedure educative (vedi circolare ministeriale dell’ottobre 2004) COMORBILITA’ Contemporanea presenza di due condizioni patologiche che possono essere di origine diversa , o l’una causa dell’altra Disturbi d’ansia (attacchi di panico, disturbo di ansia da separazione, fobia sociale, fobia semplice) Disturbi del comportamento ( disturbo oppositivo-provocatorio, disturbo della condotta) Disturbi dell’umore (abbassamento del tono dell’umore) ADHD ( deficit dell’attenzione e iperattività) Disturbi di carattere somatico (dolori addominali, vomito, cefalee, ecc.) 18 COMORBILITA’ Rapporto disturbi dell’apprendimento-disturbi psicopatologici: bidirezionale Un disturbo dell’apprendimento primitivo può far emergere un disturbo psicopatologico (depressione, ansia) OPPURE Un disturbo psicopatologico può determinare un’interferenza con i processi di apprendimento, determinando un disturbo dell’apprendimento secondario 19 COMORBILITA’ Un disturbo psicopatologico può determinare un’interferenza con i processi di apprendimento attraverso: Ridotto interesse e motivazione Interferenza sui processi di memoria Interferenza sui processi di attenzione Interferenza sui processi metacognitivi di elaborazione del materiale da apprendere Interferenza sul ragionamento logico Possibile circolo vizioso di potenziamento reciproco 20 PROGNOSI I fattori predittivi per un’ evoluzione favorevole sono: Diagnosi alla fine della seconda classe elementare Trattamento tempestivo e idoneo Livello cognitivo superiore alla media Assenza di comorbilità psichiatrica 21 Gli strumenti di valutazione Valutazione dell’intelligenza generale WPPSI WISC III WAIS-R Scala StanfordBinet 22 WISC III • Finalità: Batteria, realizzata da Wechsler (1974), per la valutazione dell’intelligenza • Soggetti: bambini e ragazzi dai 6 ai 16 anni • Struttura: composta da 2 scale: Scala Verbale e Scala di Performance. La Scala Verbale è composta da 6 subtest (Informazione, Somiglianze, Aritmetica, Vocabolario, Comprensione, Memoria di Cifre), la Scala di Performance è composta da 6 subtest (Completamento di figure, Storie figurate, Disegno con i cubi, Riconoscimento di oggetti, Cifrario, Labirinti). Si ottengono quozienti intellettivi (QI) separatamente per le due Scale e uno totale. Somministrazione: Individuale (durata: 60 min. circa) 23 Gli strumenti di valutazione Per la lettura Per la matematica Prove oggettive di matematica per MT prove di lettura Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia. la scuola dell’obbligo Test ABCA valutazione delle abilità di calcolo aritmetico BDE (BATTERIA DISCALCULIA EVOLUTIVA) Per la scrittura Batteria per la valutazione della scrittura e delle competenze ortografiche. 26 Scopo del trattamento 1. Favorire la migliore evoluzione delle competenze in esame nonostante un deficit 2. Fornire strumenti e strategie per poter apprendere attraverso strade alternative a quella deficitaria 3. Gestire nel modo migliore la situazione di difficoltà 4. Evitare che si sviluppino altre forme di disagio Quando un trattamento può considerarsi efficace? Quando i risultati che produce sono superiori alla evoluzione naturale del disturbo La neuropsicologia cognitiva analizza ogni funzione cognitiva e processo di apprendimento nelle sue diverse componenti e consente di impostare un piano di trattamento mirato (tecniche specifiche che riducono il deficit, misure compensative, interventi metacognitivi) MODULO DI SEGNALAZIONE ALUNNO CON SOSPETTO DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO SCUOLA …………………………………………………………………………………………………………….. CLASSE ..………………………………………………………………………………………………………….. INSEGNANTI……………………………………………………………………………………………………….. Il minore…………………………………………………………………………………………………………… Nato a ………………………………………………………….. il ……………………..…………….. E residente a ………………………………………………………………………………………………………….…………………. Tel…………………………………………………………… E’ stato valutato tramite le PROVE ……………………………………….…………………………………………………. (indicare in modo CHIARO tipo di prova effettuata e NORME di RIFERIMENTO per classe/età) Nelle prove effettuate ha ottenuto i seguenti punteggi: LETTURA Velocità …………………………………………………………………………….…….…………………… Correttezza ………………………………………………………………………………………………… SCRITTURA Numero di errori ……………………………………………………………………………………… Grafia ………………………….…………………………………………………………………………… MATEMATICA Ambito numerico ………………………………………………………………………………………… Calcolo ……………………………………………………………………………………………………….… Tali punteggi sono patologici rispetto a quelli attesi per età o classe frequentata (es. prove MT: criteri Richiesta di Attenzione e di Intervento Immediato) PERTANTO ESSENDO EVIDENTE UNA CHIARA DISCREPANZA TRA FUNZIONAMENTO GENERALE (emerso dal funzionamento globale del bambino) E ABILITA’ STRUMENTALI DI BASE (emerse dalle prove effettuate) SI RICHIEDE LA VALUTAZIONE CLINICA PER SOSPETTO DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO Data………………………… Disturbo specifico di apprendimento si base non verbale Il Caso di Federico PRASSIE DI SCRITTURA /CIFRE-LETTERE/ -2.4 D.S. /UNO/ -2.5 D.S. /LE/ -2.2 D.S. ACMT FATTI NUMERICI SUFFICIENTE CALCOLO SCRITTO SUFFICIENTE CALCOLOMENTALE SUFFICIENTE MT COMPRENSIONE SUFFICIENTE RAPIDITA’ R.A. ACCURATEZZA SUFFICIENTE TEMA MEM.VISIVA ASTRATTA 16° perc. RICONOSCIM.VOLTI 16° perc. FIGURA DI REY RICORDO 10° perc. COPIA 30° perc. VMI 4° perc IMPLICAZIONI SCOLASTICHE Le problematiche visuospaziali si ripercuotono sugli apprendimenti scolastici: 1. Aritmetica: 2. Problemi nell’allineamento, incolonnamento Errori nella lettura di numeri, nel segno delle operazioni Errori procedurali Difficoltà nel modificare e adattare le risposte Geometria: Difficoltà nel riconoscere le figure Difficoltà nel ricordare le regole Scarsa capacità di lavorare con figure astratte e loro caratteristiche (base, altezza, diagonale..) IMPLICAZIONI SCOLASTICHE 3. Scienze: 4. Difficoltà nello stabilire relazioni spazio-temporali, causa-effetto Scarsa comprensione di grafici e tabelle Scarso adattamento ai dati della realtà Disegno e Prassie: Scarsa rappresentazione di rapporti spaziali Disegno povero, scarsa capacità di copia e di riproduzione a memoria Scarsa abilità nell’uso di strumenti (riga, squadra …) Il disegno in genere appare povero e sembra rimandare ad uno stadio evolutivo non adeguato rispetto all’età. Difficoltà di scrittura Incapacità di ordinare azioni in funzione di obiettivi IMPLICAZIONI SCOLASTICHE 6. Comprensione del testo: 7. Geografia ed Orientamento: 8. Se il testo include relazioni spaziali, descrizioni, rapporti tra oggetti Incapacità di integrare figura e testo Difficoltà a costruire e lavorare su immagini mentali che includono rapporti spaziali. Difficoltà nell’uso di mappe, nella riproduzione di percorsi, nella comprensione di simboli e schemi Incapacità di elaborazione di informazioni visuo-spaziali Competenza Sociale: Incapacità nel codificare segnali e simboli non linguistici del comportamento (espressioni del viso, mimica, postura) Tendono ad essere verbosi, a parlare in modo eccessivo, senza lasciare spazio all’altro. QUALCHE SUGGERIMENTO… selezionare/ridurre le informazioni mantenendo solo quelle rilevanti per evitare di sovraccaricare la memoria implementare la capacità di operare su immagini tramite la verbalizzazione sollecitare l’uso di guide esterne (es. cartoncini) per ricordare le principali regole dei calcolo stimolare l’autovalutazione educare all’attenzione per i dettagli insegnare strategie alternative: non solo farle vedere ma esplicitarle verbalmente usare diversi codici fornire spiegazione verbale per esperienze di tipo non verbale QUALCHE SUGGERIMENTO… aiutare ad interpretare le espressioni facciali, gesti e aspetti non verbali della comunicazione (utile il lavoro a gruppi aiutarli a capire segnali degli altri che significano che sta parlando troppo; comunicare con la mimica) esplicitare relazioni causa-effetto quando possibile e aiutarli ad anticiparle suddividere compiti complessi in sotto-obiettivi invitarli a pianificare in anticipo ad alta voce i procedimenti per la soluzione di un problema stimolare il ragionamento logico e invitarli a cercare di ipotizzare diverse conseguenze (cosa succede se…) ……… PER APPROFONDIRE “Difficoltà e disturbi dell’apprendimento” 2007 Ed. Il Mulino “Le difficoltà di apprendimento a scuola” 1999 Ed. Il Mulino Rivista “Psicologia e Scuola” Vol. 112 - dic 2002 – gen 2003 Molin e Cornoldi: Il Questionario SVS Ed. Giunti Grazie per l’attenzione!
