Sviluppo
Dott.ssa Maria Riello
La psicologia dello sviluppo studia
l'evoluzione e lo sviluppo del comportamento
umano, dalla nascita alla morte. Si differenza
della psicologia dell'età evolutiva, la quale
prende in considerazione solo lo sviluppo del
bambino.
Fasi dello Sviluppo
Periodo prenatale
Infanzia (da 0 a 2 anni): neonato, infante,
toddler (primi passi)
Prima Fanciullezza (da 2 a 7 anni): Periodo
Preoperatorio
Seconda Fanciullezza (da 7 a 11 anni): Periodo
operatorio
Pre-adolescenza (da 11 a 13 anni): Periodo
operatorio formale
Adolescenza (da 13 anni a indipendenza
economica)
Gli stadi dello sviluppo cognitivo
secondo Piaget
Nei suoi studi sull'età evolutiva Piaget notò che vi
erano momenti dello sviluppo nei quali prevaleva
l'assimilazione, momenti nei quali prevaleva
l'accomodamento e momenti di relativo equilibrio.
Ancor più, individuò delle differenze sostanziali nel
modo con il quale, nelle sue diverse età, l'individuo si
accosta alla realtà esterna e ai problemi di
adattamento che essa pone. Sviluppò così una
distinzione delgli stadi dello sviluppo cognitivo
individuando 4 periodi fondamentali dello stesso,
comuni a tutti gli individui e che si susseguono
sempre nello stesso ordine.
Stadio senso-motorio
Dalla nascita ai 2 anni circa. Come suggerisce
il nome, il bambino utilizza i sensi e le abilità
motorie per esplorare e relazionarsi con ciò
che lo circonda, evolvendo gradualmente dal
sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo
radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo
non sono compresi come entità diverse) a
quello dell'inizio della rappresentazione
dell'oggetto e della simbolizzazione, passando
attraverso periodi intermedi di utilizzazione di
schemi di azione via via più complessi.
E' suddivisa in sei stadi.
Riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Modalità
reattive innate: pianto, suzione, vocalizzo ecc., che il
bambino utilizza per comunicare col mondo esterno.
L'esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a
stimoli provenienti dal suo organismo o
dall'ambiente, porta all'instaurarsi di "abitudini". Ad
es. dopo i primi giorni di vita il neonato trova il
capezzolo molto più rapidamente; pur succhiando
sempre il dito, lo discrimina dal capezzolo o dal
ciuccio, e smette di succhiare il dito se gli viene dato
il cibo. Non c'è ancora né imitazione né gioco, però il
bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri
bambini.
Reazioni circolari primarie: dal secondo al quarto
mese. Per "reazione circolare" s'intende la ripetizione
di un'azione prodotta inizialmente per caso, che il
bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti.
Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida
e diventa uno schema che il bambino è capace di
eseguire con facilità anche in altre circostanze. In
questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a
distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori",
cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il
palmo della mano, reagisce volontariamente
chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto;
oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui
proviene il suono. Particolare importanza ha la
coordinazione tra visione e prensione: ad es. prende
un giocattolo dopo averlo visto.
Reazioni circolari secondarie: dal quarto
all'ottavo mese. Qui il bambino dirige la sua
attenzione al mondo esterno, oltre che al
proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare,
scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la
sua mano per vedere che rapporto c'è tra
queste azioni e i risultati che derivano
sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della
campanella attaccata alla culla e la tira per
sentire il suono. Ancora non sa perché le sue
azioni provocano determinati effetti, ma
capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando
cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi
o sonori.
Coordinazione mezzi-fini: dall'ottavo al
dodicesimo mese. Il bambino comincia a
coordinare in sequenza due schemi d'azione (p.es.
tirare via un cuscino per prendere un giocattolo
sottostante). In tal modo riesce a utilizzare mezzi
idonei per il conseguimento di uno scopo
specifico. L'intenzionalità si manifesta anche
nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il
dito verso il biberon per farselo dare). Inizia
inoltre a capire che gli oggetti possono essere
sottoposti a vari schemi d'azione, come scuotere,
spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende
conto che gli oggetti sono indipendenti dalla sua
attività percettiva o motoria.
Reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi
mediante sperimentazione attiva): dai 12 ai 18 mesi.
Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre
sempre più spesso a modalità diverse per ottenere
effetti desiderati. Inizia il "ragionamento". Mentre
prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva
partire dall'inizio, ora può interrompersi e riprendere
l'azione a qualsiasi stadio intermedio. Inoltre egli è in
grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi,
procedendo per "prove ed errori". Quindi esiste per
lui la possibilità di modificare gli schemi che già
possiede. Ad es. dopo aver tentato, invano, di aprire
una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e poi
riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria
gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che
intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di
utilizzo.
Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi.
Il bambino è in grado di agire sulla realtà col pensiero.
Può cioè immaginare gli effetti di azioni che si appresta
a compiere, senza doverle mettere in pratica
concretamente per osservarne gli effetti. Egli inoltre usa
le parole non solo per accompagnare le azioni che sta
compiendo (nominare o chiedere un oggetto presente),
ma anche per descrivere cose non presenti e raccontare
quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il
bambino riconosce oggetti anche se ne vede solo una
parte. È in grado di imitare i comportamenti e le azioni
di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo
campo percettivo. Sa distinguere i vari modelli e sa
imitare anche quelli che per lui hanno un'importanza di
tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici che
implicano "fingere di fare qualcosa" o "giocare un
ruolo".
Fase pre-concettuale. Va da due a
quattro anni.
L'atteggiamento fondamentale del bambino è ancora
di tipo egocentrico, in quanto non conosce alternative
alla realtà che personalmente sperimenta. Questa
visione unilaterale delle cose lo induce a credere che
tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi
desideri-pensieri, senza che sia necessario fare sforzi
per farsi capire.
Il linguaggio diventa molto importante, perché il
bambino impara ad associare alcune parole ad oggetti
o azioni. Con il gioco occupa la maggior parte della
giornata, perché per lui tutto è gioco: addirittura
ripete in forma di gioco le azioni reali che sperimenta
(ad es. per lui è un gioco vestirsi e svestirsi).
Imita, anche se in maniera generica, tutte le
persone che gli sono vicine: le idealizza perché sa
che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi
come gli adulti vogliono, prima ancora di aver
compreso il concetto di "obbedienza".
Non è in grado di distinguere tra una classe di
oggetti e un unico oggetto. Ad es. se durante una
passeggiata vede alcune lumache, è portato a
credere che si tratti sempre dello stesso animale,
non di diversi animali della stessa specie. Gli
aspetti qualitativi e quantitativi di un oggetto può
percepirli solo in maniera separata, non
contemporaneamente.
Non è neppure capace di relazionare i concetti
di tempo, spazio, causa. Il suo ragionamento
non è né deduttivo (dal generale al particolare),
né induttivo (dal particolare al generale), ma
transduttivo o analogico (dal particolare al
particolare). Ad es. se un insetto gli fa paura
perché l'ha molestato, è facile che molti altri
insetti che non l'hanno molestato gli facciano
ugualmente paura.
Fase del pensiero intuitivo. Da quattro
a sette anni.
Aumenta la partecipazione e la socializzazione nella
vita di ogni giorno, in maniera creativa, autonoma,
adeguata alle diverse circostanze. Entrando nella
scuola materna, il bambino sperimenta l'esistenza di
altre autorità diverse dai genitori. Questo lo obbliga a
rivedere le conoscenze acquisite nelle fasi precedenti,
mediante dei processi cognitivi di generalizzazione:
ovvero, le conoscenze possedute, relative ad
un'esperienza specifica, vengono trasferite a quelle
esperienze che, in qualche modo, possono essere
classificate nella stessa categoria.
Tuttavia la sua capacità di riprodurre mentalmente un
avvenimento avviene nell'unica direzione in cui
l'avvenimento si è verificato. Non è capace di reversibilità.
Ad es. mettiamo davanti al bambino due vasi A e B,
uguali e trasparenti, e un numero pari di biglie.
Chiediamogli di mettere, usando una mano per ogni vaso,
una biglia per volta nei due vasi, in modo che siano
perfettamente distribuite. Poi si prenderà il vaso B e si
verseranno tutte le biglie in un vaso C, di forma e
dimensioni diverse da A e B. I bambini di 4-5 anni
affermeranno che, nel caso in cui C sia più sottile di A e
B, le biglie sono aumentate; diminuite invece, nel caso in
cui C è più largo di A e B. Se allo stesso bambino
mettiamo di fronte una fila di otto vasetti di fiori e
collochiamo un fiore in ogni vasetto, il bambino dirà che il
numero dei fiori e dei vasetti è lo stesso. Se però gli
facciamo togliere i fiori per farne un mazzetto, il bambino
Nel primo caso l'errore è dovuto al fatto che
egli ha tenuto conto solo del livello raggiunto
dalle biglie e non anche della forma del vaso,
mentre nel secondo caso il maggior spazio
occupato dalla fila dei vasetti ha dominato la
sua valutazione. In sostanza ciò che non ha
compreso è stata l'invarianza (o conservazione)
della quantità al mutare delle condizioni
percettive.
Molto importante in questa fase è lo studio
psicologico dei disegni infantili.
Fase delle operazioni concrete. Da 7 a
11 anni.
Il bambino è in grado di coordinare due azioni
successive; di prendere coscienza che
un'azione resta invariata, anche se ripetuta; di
passare da una modalità di pensiero analogico
a una di tipo induttivo; di giungere ad uno
stesso punto di arrivo partendo da due vie
diverse. Non commetterà più gli errori della
fase precedente.
Un ingegnoso esperimento di Piaget illustra
bene queste nuove capacità. Si mettano davanti
al bambino 20 perle di legno, di cui 15 rosse e
5 bianche. Gli si chieda se, volendo fare una
collana la più lunga possibile, prenderebbe
tutte le perle rosse o tutte quelle di legno. Il
bambino, fino a 7 anni, risponderà, quasi
sempre, che prenderebbe quelle rosse, anche se
gli si fa notare che sia le bianche sia le rosse
sono di legno. Solo dopo questa età, essendo
giunto al concetto di "tutto" e di "parti",
indicherà con sicurezza tutte quelle di legno.
Naturalmente il bambino fino a 11 anni è in
grado di svolgere solo operazioni concrete,
non essendo ancora capace di ragionare su dati
presentati in forma puramente verbale. Ad es.
non è in grado di risolvere il seguente quesito,
non molto diverso da quello delle perle. "Un
ragazzo dice alle sue tre sorelle: In questo
mazzo di fiori ce ne sono alcuni gialli. La
prima sorella risponde: Allora tutti i tuoi fiori
sono gialli. La seconda dice: Una parte dei tuoi
fiori è gialla. La terza dice: Nessun fiore è
giallo. Chi delle tre ha ragione?".
Fase delle operazioni formali. Da 11 a
14 anni.
Il pre-adolescente acquisisce la capacità del
ragionamento astratto, di tipo ipotetico-deduttivo.
Può ora considerare delle ipotesi che possono essere o
non essere vere e pensare cosa potrebbe accadere se
fossero vere. Il mondo delle idee e delle astrazioni gli
permette di realizzare un certo equilibrio fra
assimilazione e accomodamento. Egli è in grado di
comprendere il valore di certi oggetti e fenomeni, la
relatività dei giudizi e dei punti di vista, la parità dei
diritti, la distinzione e l'indipendenza relativa tra le
idee e la persona, ecc.; è altresì capace di eseguire
attività di misurazione, operazioni mentali sui simboli
(geometria, matematica...), ecc.
Famoso è l'esperimento del pendolo ideato da Piaget.
Al soggetto viene presentato un pendolo costituito da
una cordicella con un piccolo solido appeso. Il suo
compito è quello di scoprire quali fattori (lunghezza
della corda, peso del solido, ampiezza di oscillazione,
slancio impresso al peso), che ha la possibilità di
variare a suo piacere, determina la frequenza delle
oscillazioni. Lavorando su tutte le combinazioni
possibili in maniera logica e ordinata, il soggetto
arriverà ben presto a capire che la frequenza del
pendolo dipende dalla lunghezza della sua cordicella.
Ovviamente il pensiero logico-formale non è ancora
quello teorico-scientifico, che non si forma certo nel
periodo adolescenziale.
Piaget distingue due processi che caratterizzano ogni
adattamento: l'assimilazione e l'accomodamento, che
si avvicendano durante l'età evolutiva.
Si ha assimilazione quando un organismo adopera
qualcosa del suo ambiente per un'attività che fa già
parte del suo repertorio e che non viene modificata
(p.es. un bambino di pochi mesi che afferra un
oggetto nuovo per batterlo sul pavimento: siccome le
sue azioni di afferrare e battere sono già acquisite, ora
per lui è importante sperimentarle col nuovo oggetto).
Questo processo predomina nella prima fase di
sviluppo.
Nella seconda fase invece prevale l'accomodamento,
allorché il bambino può svolgere un'osservazione
attiva sull'ambiente tentando altresì di dominarlo. Le
vecchie risposte si modificano al contatto con eventi
ambientali mutevoli (p.es. se il bambino precedente si
accorge che l'oggetto da battere per terra è difficile da
maneggiare, cercherà di coordinare meglio la presa
dell'oggetto). Anche l'imitazione è una forma di
accomodamento, poiché il bambino modifica se
stesso in relazione agli stimoli dell'ambiente. Un buon
adattamento all'ambiente si realizza quando
assimilazione e accomodamento sono ben integrati tra
loro.
Sviluppo in Freud
Nel corso della sua ricerca sulla psiche umana,
Sigmund Freud suddivise lo sviluppo psicosessuale
in fasi.
L'importanza di questa nuova concezione di Freud è
stata soprattutto nel non identificare più la sessualità
con l'attività genitale dell'individuo adulto, ma nello
scoprire che esiste anche una sessualità nel bambino.
Con questo termine, infatti, Freud identificava la
"ricerca del piacere fisico", che è presente in ogni
momento della vita di un individuo.
Freud definisce il bambino "perverso
polimorfo". Il bambino è perverso perché
ricerca il piacere senza alcun interesse al fine
riproduttivo (è importante notare come questa
perversione non abbia alcuna valenza morale
negativa). È, inoltre, polimorfo perché ricerca
il piacere attraverso vari organi e tramite varie
zone erogene. Il bambino è facilitato in questo
dall'assenza di un Super Io, dell'imposizione
morale prodotta dall'educazione.
La fase orale
Freud divise la vita del bambino in cinque fasi di successivo
sviluppo psicosessuale
Fase orale.Questa fase corrisponde ai primi 18 mesi di vita del
bambino, ed è la prima fase del suo sviluppo psicosessuale. La
durata della fase orale, tuttavia, è variabile in funzione della
società e, in definitiva, del tempo dell'allattamento
comunemente usato in essa.
In questo periodo della vita del bambino, infatti, la sua
relazione fondamentale con il mondo esterno è di tipo
nutritivo, con la madre. La libido, cioè l'energia sessuale del
soggetto, si concentra nella bocca. L'infante, infatti, tende a
portare tutto alla bocca, dal seno della madre agli oggetti che
lo circondano.
La bocca in questo periodo diventa il tramite che lo
lega al mondo, alla realtà circostante: tramite questa,
il bambino distingue gli oggetti e comincia a capire
cosa sono.
Le fissazioni relative a questa fase sono dette
fissazioni orali, e derivano dalla lunghezza eccessiva
o eccessivamente corta di questo periodo.
Tutte le fissazioni orali hanno un elemento in
comune: l'eccessivo attaccamento dell'individuo in
questione a comportamenti che coinvolgono la bocca
(fumare, succhiare o mangiare).
Dal punto di vista comportamentale l'individuo può
diventare incline al vittimismo e ad alcune
dipendenze (fumare o alcolismo), o può sviluppare
una personalità sarcastica o pungente.
Fase anale
Questa fase corrisponde al'incirca al periodo che va
dai 18 ai 36 mesi della vita del bambino.
Questo periodo corrisponde allo sviluppo fisico che
permette al bambino di controllare le funzioni
sfinteriche. Il bambino, in questo periodo, impara a
sviluppare l'autostima e l'autonomia. Le fissazioni
provocate in questa fase (fissazioni anali) sono
provocate soprattutto dal modo in cui è stato imposto
al bambino l'uso del vasino.Le feci sono il primo
prodotto e il bambino usa tali per comunicare con
l'esterno.
In caso di eccessiva gratificazione nella fase
anale, il bambino tenderà a defecare in posti
non opportuni e, crescendo, sarà
disorganizzato e testardo. Nel caso contrario
tratterrà le feci a dispetto dell'educazione
ricevuta e svilupperà una personalità
meticolosa, ostinata ed organizzata.
Fase fallica
La fase fallica si sviluppa tra i 3 ed i 6 anni di
vita del bambino.
In questo periodo si sviluppa il Complesso di
Edipo nei maschi ed il Complesso di Elettra
nelle femmine. In questa fase si ha lo sviluppo
del Super Io.
Le fissazioni relative a questa fase generano
personalità risolute, orgogliose, autonome ed
egoiste. Freud era dell'idea che in questa fase
si sviluppasse l'omosessualità. Persone affette
da tali fissazioni mostrano segni di asessualità
o promiscuità, puritanismo o amoralità.
In questo periodo il bambino si rende conto
della diversità tra i due sessi. In questa fase si
generano anche l'invidia del pene nella
femmina e l'angoscia di castrazione nel
maschio.
Fase latente
Per quanto Freud non riconosca questa come una fase
psicosessuale (perché in essa la libido è dormiente),
ne sottolinea l'importanza.
In questa fase (tra i 6 anni e la pubertà), il bambino
sviluppa le sue amicizie con individui dello stesso
sesso e focalizza l'attenzione sul suo sviluppo fisico.
I compiti della fase di latenza comprendono lo
sviluppo di un notevole senso di dominio e di
competenza, di moralità e di stabile autostima.
Inoltre, avviene un ulteriore sviluppo dell'identità di
genere, attraverso l'identificazione con il genitore
dello stesso sesso.
Fase genitale
Questa fase inizia con la pubertà e si protrae
lungo tutto il resto della vita dell'individuo.
In questo periodo l'individuo deve risolvere i
conflitti e le fissazioni derivanti dalle fasi
precedenti perché altrimenti non avrà
abbastanza energia sessuale perché si sviluppi
completamente in questa fase.
Sviluppo psicosociale - Erikson
La teoria dello sviluppo di Erik H. Erikson prevede
otto fasi che riguardano l'infanzia, la fanciullezza,
l'adolescenza e l'età adulta fino alla vecchiaia.
Non esisterebbe, per Erikson, uno schema evolutivo
determinato; ogni individuo ha i propri ritmi in senso
evolutivo e le fasi precedenti non vengono mai
abbandonate ma gradualmente esse si integrano in un
"insieme funzionale".
Andiamo ora a descrivere brevemente le otto fasi
dello sviluppo.
Prima fase: orale-sensoriale
Inizia con la nascita ed è imperniata sull'acquisizione
di una fiducia di base e della sua controparte, la
sfiducia di base; entrambe necessarie ai fini dello
sviluppo poiché andranno integrate.
La fiducia di base verrebbe acquisita per mezzo delle
continue esperienze di tipo sensoriale garantite dalla
figura materna.
Le varie frustrazioni, come quella legata a provvisorie
assenze della madre, hanno l'opportunità di essere
gestite proprio grazie all'acquisita fiducia di base.
Ciò che permette la modulazione di fiducia e sfiducia,
per Erikson, è la speranza. Egli la definisce come "la
convinzione permanente della realizzabilità dei
desideri...".
Seconda fase
corrisponde a quella anale-muscolare dello sviluppo
psico-sessuale. Questa fase è segnata dal controllo e
dalla disciplina. Il bambino apprenderebbe, in modo
graduale, a sottoporre i propri bisogni e desideri al
principio di realtà ed a stemperare il proprio
egocentrismo nella considerazione della presenza
degli altri. Nascerebbe in questa fase una coscienza
etica legata soprattutto al sentimento della vergogna,
a sua volta correlato all'esperienza del controllo degli
impulsi. E' in questa fase che nascono i sensi di
autocontrollo, di volontà e di autonomia.
Terza fase: psicosociale
Corrisponde alla fase genitale dello sviluppo psico-sessuale.
Autocontrollo, volontà e autonomia si consoliderebbero
integrandosi in un atteggiamento di padronanza delle
situazioni, responsabilità personale ed iniziativa autonoma.
Emergerebbe in questa fase la virtù definita fermezza di
propositi descritta da Erikson come "...il coraggio di porsi e
di perseguire scopi validi, non inibito dalla sconfitta delle
fantasie infantili, dal senso di colpa e dalla paura delle
punizioni".
L'attività principale del bambino, a questa età, è il gioco. In
esso il bambino sperimenterebbe le proprie capacità
imparando così a conoscere la realtà, attraverso soprattutto i
processi di imitazione ed identificazione con gli altri.
E' in questa fase che nascerebbe il senso di colpa, a partire
dal riconoscimento che per raggiungere i propri fini si è
utilizzato qualsiasi mezzo, soprattutto quelli aggressivi.
Quarta fase
corrisponde al periodo di latenza dello sviluppo
psico-sessuale.
Emerge in questa fase il senso di competenza e di
efficacia. Tale sentimento va ad integrarsi con le
acquisizioni precedenti che ripetiamo sono: la
speranza, la volontà e la fermezza di propositi.
In questa fase il bambino inizia ad impegnare le
proprie energie in compiti più maturi, rispetto a quelli
esclusivamente ludici della terza fase. Esempi
possono essere: le attività scolastiche, sportive,
artistiche ovvero impegni che richiedono
responsabilità.
Questa fase è un momento piuttosto delicato nello
sviluppo in cui la sicurezza e la padronanza delle
proprie capacità operative, risulta essere premessa per
il futuro sviluppo di una riconosciuta competenza
lavorativa. Problematiche in questa fase potrebbero
produrre un sentimento di inferiorità.
In questa importante fase il bambino inizia a ricevere
un tipo di educazione più formale, incomincia ad
acquisire una serie di condotte sociali ed impara a
dominare le proprie reazioni emotive in relazione alla
presenza degli altri.
Quinta fase
Mandato dell'adolescente è quello di acquisire un
senso di identità che sia stabile ed integrato, rispetto
ad uno precedente più diffuso. Si inizia a prendere
consapevolezza dei tratti della propria individualità,
delle proprie preferenze, dei propri obiettivi e
desideri, delle proprie potenzialità ma anche dei
propri limiti.
Questo processo inizierebbe grazie all'identificazione
con i propri pari e con le figure significative che
l'adolescente investe di autorità.
La transizione dall'infanzia all'età adulta è un
momento difficoltoso che vede la coesistenza
di due tendenza: una che spinge verso un
mondo adulto, complesso, in buona parte
sconosciuto e per alcuni versi inquietante ed
un'altra dominata dalla riluttanza a lasciare un
mondo sicuro, garantito tipico dell'infanzia.
L'adolescente soffrirebbe di una certa
confusione di identità.
La crisi di identità di cui parla Erikson nascerebbe dal
tentativo messo in atto dall'adolescente di superare la
confusione e l'ambivalenza per lasciare poi spazio alla
propria identità, con le caratteristiche di stabilità, di
coerenza e di separatezza dagli altri.
E' in questa fase che si integrerebbe il senso della
fedeltà ai propri schemi di riferimento (valori e
ideologie).
Tipico di questo periodo è l'adesione a forme
ideologiche, l'appartenenza ad un gruppo che
confermi l'adeguatezza dei proprio valori.
Sesta fase
inizio dell'età adulta. Mentre nell'infanzia e
nell'adolescenza l'amore è un bisogno indifferenziato,
nell'età adulta la ricerca di amore e di relazione è di
tipo più maturo. In questa fase le relazioni appaiono
come delle scelte di legare la propria individualità a
quella di un'altra persona. E' l'amore, inteso come
impegno nella relazione, che caratterizza tale fase,
quindi la tendenza affiliativa, intesa come
compartecipazione a diverse attività, oltre l'amore,
quali l'amicizia ed il lavoro.
Settima fase: periodo della
generatività.
E' in questa fase che si esplicherebbe la propria capacità
produttiva (persino creativa) nei campi lavorativo,
dell'impegno sociale, della famiglia compresa la nascita
dei figli.
Nel caso in cui la possibilità di generare venisse inibita
in nessuno di questi ambiti, c'è il rischio che la
personalità regredisca, sopravvivendo un senso di vuoto,
di impoverimento.
E' la sollecitudine, definita come "la dilatante
preoccupazione per ciò che è stato generato dall'amore,
dalla necessità o dal caso..." e intesa come tendenza ad
occuparsi del proprio simile (cura, assistenza,
allevamento dei figli, trasmissione della cultura, ecc.) la
virtù emergente in questa fase.
Ottava fase
quest'ultima fase sottende l'idea della personalità
come un processo evolutivo che si protrae fino alla
vecchiaia.
Questa fase vede l'integrazione di dimensioni
psicologiche come l'integrità e la disperazione.
In seguito all'essersi occupati delle persone amate e
portato a termine i vari obbiettivi mondani, ecc. arriva
il momento della riflessione sulla propria esistenza.
E' il periodo dell'affermazione della propria
individualità e del proprio stile esistenziale.
Sono la diversità ed il senso di compiutezza i
costituenti del patrimonio di ogni individuo a
quest'ultima fase.
Anche la disperazione rispetto alla propria esistenza e
alla vita, di fronte alla realtà della morte, entra a far
parte di questa fase. E' il momento del bilancio, della
nostalgia di eventuali rimpianti.
Affinché questa fase non degeneri in un sentimento di
decadimento è importante integrare la virtù della
saggezza. Questa permette all'individuo di accettare il
limite dell'esistenza. Per Erikson la saggezza è
"...interesse distaccato per la vita in sé, al cospetto
della morte".
Sono stati presentati gli aspetti "positivi" delle otto
fasi dello sviluppo psicosociale, con il linguaggio
volutamente non tecnico utilizzato da Erikson. Oltre a
questi aspetti, per ogni virtù l'autore propone un
aspetto negativo. Lo citeremo brevemente nella
seguente sintesi delle otto fasi.
1. Prima Fase: fiducia e della sfiducia di base
modulate dalla speranza e che si acquisiscono nel
rapporto con il materno costituito sia da gratificazioni
che da frustrazioni. Aspetto negativo: il rapporto col
materno, se deteriorato nel suo aspetto numinoso, può
esprimersi nell'adulto in una forma di idolatria.
2. Seconda Fase: emerge la virtù della volontà. E' il
periodo in cui si acquisisce il controllo in relazione al
sentimento di vergogna. Aspetto negativo: la
degenerazione di questa fase può portare al legalismo
ovvero la soddisfazione nel punire più che nel
comprendere e compatire.
3. Terza Fase: emerge la fermezza che si acquisisce
in relazione al senso di colpa per aver utilizzato
qualsiasi mezzo (soprattutto aggressività) per il
raggiungimento dei propri scopi. Aspetto negativo:
l'aspetto negativo di questa fase, prevalendo la
drammatizzazione, è costituito dalla finzione,
dall'inscenare nella vita adulta un'identità non propria.
4. Quarta Fase: acquisizione del senso di competenza
e di efficacia. Si apprendono cerimoniali sociali ed è
il periodo dell'educazione formale (scuola). Aspetto
negativo: la controparte negativa dell'educazione
formale può essere un eccessivo formalismo
nell'adulto che potrebbe inibire la spontaneità.
5. Quinta Fase: adolescenza. Si acquisisce un senso
di identità stabile, coerente e separata dagli altri.
Emerge la fiducia nei propri schemi di riferimento.
Aspetto negativo: un esito negativo di tale fase in cui
c'è un bisogno di adesione ideologica, è il
totalitarismo, ovvero il corrispondere in modo
esclusivo e fanatico a ciò che appare ideale.
6. Sesta Fase: inizio dell'età adulta. Emerge la tendenza
affiliativa, intesa come compartecipazione a diverse
attività come il lavoro, l'amicizia e l'amore. L'amore
viene inteso come un impegno nelle relazioni. Aspetto
negativo: risvolto negativo di questa fase è la creazione
di gruppi esclusivi ed elitari che esprimono una forma di
narcisismo comunitario.
7. Settima Fase: periodo della generatività ovvero
dell'esercizio della propria capacità produttiva. Emerge
la sollecitudine come tendenza ad occuparsi del proprio
simile (allevamento dei figli, trasmissione della cultura,
assistenza, sostengo economico, ecc.). Aspetto negativo:
aspetto negativo della sollecitudine è nell'autoritarismo,
in cui ad esempio la trasmissione della cultura avviene
attraverso l'abuso di potere e non attraverso un uso
democratico di tale potere che favorirebbe un
atteggiamento critico e creativo.
8. Ottava Fase: è il periodo della vecchiaia, del
bilancio e delle riflessioni sull'esistenza. Devono
essere integrate le dimensioni psicologiche
dell'integrità e della disperazione. La disperazione è
legata all'inevitabilità della morte. La virtù che
emerge è la saggezza, intesa come interesse distaccato
per la vita in sé al cospetto della morte, e che rende la
vecchiaia più vitale e gioiosa. Aspetto negativo: si
contrappone alla saggezza la supponenza ovvero la
convinzione, poco saggia, di essere davvero saggi.
Teoria dell’apprendimento sociale
Lo sviluppo è causato sostanzialmente da un
accumulo graduale (quantitativo) di esperienze
effettuate sul mondo fisico e sul mondo sociale.
Non si sviluppa per stadi.
La teoria prende forma in base alle constatazioni di
gruppi di ricercatori che affrontano esperimenti
in laboratorio (non si è più legati a grandi figure
leader come Piaget e Freud) seguendo un metodo
scientifico, rigoroso e preciso.
Prima teoria completamente americana.
Il massimo esponente della TAS è Albert Bandura.
I ricercatori volevano eliminare le interferenze
cognitive dei bambini: lavoro invano che si è rivelato
di particolare importanza per mettere in evidenza i
processi cognitivi dei bambini.
Skinner: interesse solo per il comportamento
manifesto (non pensieri e sentimenti), studio del
comportamento dei ratti e suo modellamento e
controllo per mezzo di rinforzi.
Condizionamento operante: un particolare
comportamento diventa più frequente se viene
rinforzato.
Negli anni ’60 viene dimostrato che il rinforzo
funziona anche sui bambini e neonati, in particolare i
rinforzi di tipo sociale (attenzioni, sorrisi, lodi
ORIENTAMENTO GENERALE
DELLA TEORIA
La teoria dell’apprendimento comprende molte teorie.
Da un approccio più radicale del
comportamentismo (Watson, Skinner), Bandura, pur
rimanendo fedele agli assunti fondamentali
(comportamento appreso e suo controllo da parte
dell’ambiente, esistenza di componenti
comportamentali, interesse per il comportamento
osservabile e la metodologia tipica) concepisce
una variante che si estende anche ad alcuni aspetti
cognitivi (non osservabili) à Teoria
dell’Apprendimento Sociale.
I comportamentisti studiano solo il comportamento osservabile
tralasciando gli aspetti biologici.
Piaget e Freud invece includono nelle loro ricerche anche gli
aspetti innati.
Apprendimento: cambiamento più o meno permanente nel
comportamento che ha luogo come
risultato della pratica.
Condizionamento operante (Skinner): il comportamento che il
bambino produce spontaneamente
(egli opera sull’ambiente) diventa condizionato quando viene
attivato da uno stimolo
particolare (p.e. sorriso alla mamma = operazione à la mamma
lo prende in braccio =
rinforzo, dopo una serie di ripetizioni della stessa sequenza il à
il bambino sorriderà alla
mamma per farsi prendere in braccio = azione condizionata).
Condizionamento classico: comincia con un riflesso
ovvero una risposta ad un determinato stimolo.
Se lo stimolo viene associato ad un altro evento, il
solo verificarsi dell’evento produrrà la
risposta. (p.e. piccolo Albert e ratto bianco + rumori
di paura).
Nel caso di risposte negative (fobie), il
condizionamento può essere curato ponendo
associazioni positive (decondizionamento) che
gradatamente sostituiscono quelle negative
(p.e. paura degli animali).
Per i teorici dell’apprendimento lo sviluppo implica
l’accumulo di risposte condizionate di tipo operante o
classico.
I teorici dell’apprendimento sociale ritenevano in
aggiunta che l’apprendimento deve essere spiegato in
un contesto sociale: le azioni dell’uomo sono sempre
relazionate con la società in cui vive e da questa
rinforzate o meno. Dalla società l’uomo apprende i
comportamenti tramite l’osservazione che induce
all’imitazione in caso di comportamenti reputati
positivi. I bambini imparano moltissimo con
l’osservazione.
Bandura costatò che i bambini che osservano
comportamenti aggressivi ripropongono
comportamenti aggressivi soprattutto se tali
atteggiamenti non sono puniti. Questo è un effetto
negativo dell’osservazione. Per Freud questa
imitazione avrebbe l’effetto positivo di scaricare le
tensioni aggressive.
L’apprendimento osservativo può avere ugualmente
effetti positivi come per esempio il mostrare un
bambino che gioca tranquillamente con un cane ad un
bambino che invece ne è terrorizzato.
Un modello (o la società) può insegnare un
comportamento o una strategia:
1. insegnandolo dando il suo esempio
2. rafforzando o indebolendo le inibizioni
dell’osservatore
3. attirando l’attenzione su di oggetti
particolari
4. accrescendo l’eccitazione emotiva
TAS (Bandura)
Determinismo reciproco: l’apprendimento
dipende da 3 forze interdipendenti e che
operano in ogni evento:persona, ambiente e
comportamento
TEORIA DELL’ELABORAZIONE
DELL’INFORMAZIONE (TEI)
Crisi della Teoria dell’apprendimento sociale (TAS)
perché c’erano campi (apprendimento del
linguaggio – Chomsky) in cui si era dimostrato che
alcune funzioni erano soggettive e non
osservabili bensì solo inferibili. Evidenziati i limiti
delle ricerche neocomportamentiste per la
comprensione dell’apprendimento negli adulti e
avvento delle tecnologie utili per la ricerca
psicologica (computer).
La psicologia esce dai laboratori con compiti di
migliorare gli strumenti bellici (rapporto
uomoarmamento).
Nuovi concetti di “canali di comunicazione” (radio,
telefoni, telegrafo, televisione…) per il
trattamento delle informazioni à concetti di “capacità
limitata”, “operazioni seriali”, “in parallelo”,
“struttura”.
Newell & Simon: le capacità logiche delle persone
possono essere simulate attraverso programmi
appropriati di computer.
Focalizzazione sull’importanza della mente (George
Miller: “The magical number seven plus or
minus two” à memoria immediata limitata: span di
memoria ).
Peterson e Peterson: esistono 2 tipi di memoria, una a
breve termine (working memory) ed una a
lungo termine dove le informazioni passano solo se
sono soggette ad una elaborazione mentale,
altrimenti vengono perse.
La soluzione dei problemi avviene mediante l’uso di
strategie ovvero piani che consistono di scopi
e sottoscopi ordinati in modo gerarchico.
L’informazione passa attraverso stadi distinti che
coinvolgono memoria e attenzione.
ORIENTAMENTO GENERALE
DELLA TEORIA
Ci sono molte analogie fra l’uomo ed il computer,
entrambi infatti:
· Manipolano simboli ed informazioni ed
immagazzinano i risultati
· Percezione = input (parole, simboli, suono, stimoli…)
· Pensiero = programma per computer
· Capacità d’immagazzinamento = capacità RAM del
computer
· Decisione = output
· Operazioni mentali = subroutine
L’informazione viene trasformata in una
rappresentazione (codifica).
Ogni livello evolutivo è caratterizzato da una particolare
relazione input-output.
SVILUPPO COME
AUTOMODIFICAZIONE
Importanti i programmi per computer capaci di
automodificarsi: potrebbero spiegare le
transizioni da stato a stato evolutivo. Anche il
bambino prova varie strategie e ne sceglie le
più efficaci.
Anche Piaget e la TAS hanno considerato il
feedback di rinforzo e punizione del
comportamento per l’evoluzione di nuove
funzionalità nel bambino.
I bambini piccoli hanno un deficit di produzione
ovvero non sanno spontaneamente adottare una
strategia ad un certo scopo anche se cognitivamente
lo potrebbero fare.
Però anche i bambini più piccoli si sforzano di
utilizzare strategie rudimentali anche se talvolta non
appropriate (strategie difettose). È più impegnativo
per questi l’impiego di strategie rispetto ai
bambini più grandi e pertanto al bambino piccolo
rimane meno capacità da dedicare alla sola
memorizzazione.
Le strategie continuano ad essere affinate per tutto lo
sviluppo.
Le strategie sono attivate dai processi di
controllo che facilitano la memorizzazione à
chunk
(raggruppamento per elaborare più
informazioni).
Lo sviluppo della memoria deriva dal
conoscere quando, dove e come elaborare a
livelli più
profondi le informazioni rilevanti.
Limitazioni della memoria possono
implicare limitazioni delle abilità logiche
disponibili
Lo sviluppo della conoscenza è strettamente
legato alla conoscenza
I bambini aumentano la loro comprensione
della memoria
TEORIA DELLO SVILUPPO DELLA
PERCEZIONE DI GIBSON
La percezione ha un ruolo fondamentale per
l’apprendimento, necessario all’adattamento
dell’uomo e quindi alla sua sopravvivenza nel
mondo naturale.
Ma come impariamo a percepire il mondo?
Secondo Eleonor Gibson i bambini diventano
progressivamente sempre più consapevoli delle
informazioni presenti nel mondo cogliendo
attraverso la percezione dati sempre più
differenziati, salienti e precisi.
La teoria, limitata all’apprendimento ed allo sviluppo
della percezione, si basa su 5 concetti chiave:
1. Gli esseri umani sono percettori attivi: l’uomo è un
organismo attivo che esplora ed opera nel
tentativo di conoscere il mondo. La conoscenza
deriva dalla dimestichezza che i bambini hanno
con le forme e gli oggetti. Non tutte le informazioni
vengono colte subito e in una volta, ma
progressivamente con l’esperienza vengono
conosciuti aspetti sempre più differenziati, precisi e
accurati. Inoltre vengono colti e controllati gli aspetti
più utili per una certa circostanza.
Questo atteggiamento dell’esplorazione del bambino
sul mondo è molto simile a Piaget.
L’informazione è specifica dello stimolo: l’oggetto
che viene percepito fornisce stimoli che
contengono già tutte le informazioni distintive e
salienti comprese quelle relative alle
dimensioni spazio-tempo (non statiche). Questi
insiemi di informazioni costituiscono unità
relazionali complesse.
Esistono però molti livelli di informazioni che
vengono acquisiti man mano che il bambino
impara a riconoscerli.
Si pensi all’ascolto ripetuto di una sinfonia: le volte
successive si scorgeranno aspetti diversi
sempre più dettagliati e significativi.
Per Piaget la percezione è invece un processo
additivo in cui il bambino aggiunge significato
agli stimoli percepiti. Inoltre la struttura deve
essere inferita dal bambino e non è già di per
sé disponibile.
Anche per la TEI le informazioni per poter
essere immagazzinate nella memoria a lungo
termine devono essere elaborate ponendole in
relazione ad altre informazioni già disponibili.
3. L’importanza dell’ecologia nella percezione
umana: il comportamento può essere compreso
solo nel suo manifestarsi nell’ambiente che gli
è tipico e che l’ha provocato. Le unità
relazionali complesse devono essere percepite
sufficientemente in tutti quegli aspetti che
consentono all’individuo di soddisfare le sue
esigenze. L’ambiente mette a disposizione
informazioni caratteristiche per poter essere
manipolato e conosciuto: le affordances.
Questo approccio è simile alla teoria etologica
mentre è sostanzialmente opposto alla visione
della TEI.
4. Una componente basilare dello sviluppo percettivo
è l’apprendimento della percezione: il processo di
conoscenza è simile sia nei bambini che negli adulti.
Ciò che cambia a volte è l’efficienza in quanto gli
adulti in base all’esperienza sono in grado di adottare
strategie più efficienti. Ma non sempre.
5. I metodi sperimentali devono prevedere la
simulazione di ambienti naturali: l’aumento della
validità ecologica nella situazione sperimentale
accresce l’affidabilità dell’esperimento e ne migliora
la comprensione dei fenomeni.
La teoria, limitata all’apprendimento ed allo sviluppo
della percezione, si basa su 5 concetti chiave:
1. Gli esseri umani sono percettori attivi: l’uomo è un
organismo attivo che esplora ed opera nel tentativo di
conoscere il mondo. La conoscenza deriva dalla
dimestichezza che i bambini hanno con le forme e gli
oggetti. Non tutte le informazioni vengono colte
subito e in una volta, ma progressivamente con
l’esperienza vengono conosciuti aspetti sempre più
differenziati, precisi e accurati. Inoltre vengono colti
e controllati gli aspetti più utili per una certa
circostanza.
L’informazione è specifica dello stimolo:
l’oggetto che viene percepito fornisce stimoli
che contengono già tutte le informazioni
distintive e salienti comprese quelle relative
alle dimensioni spazio-tempo (non statiche).
Questi insiemi di informazioni costituiscono
unità relazionali complesse. Esistono però
molti livelli di informazioni che vengono
acquisiti man mano che il bambino impara a
riconoscerli. Si pensi all’ascolto ripetuto di una
sinfonia: le volte successive si scorgeranno
aspetti diversi sempre più dettagliati e
significativi
L’importanza dell’ecologia nella percezione umana: il
comportamento può essere compreso
solo nel suo manifestarsi nell’ambiente che gli è
tipico e che l’ha provocato. Le unità relazionali
complesse devono essere percepite sufficientemente
in tutti quegli aspetti che consentono
all’individuo di soddisfare le sue esigenze.
L’ambiente mette a disposizione informazioni
caratteristiche per poter essere manipolato e
conosciuto: le affordances.
4. Una componente basilare dello sviluppo percettivo
è l’apprendimento della percezione: il processo di
conoscenza è simile sia nei bambini che negli adulti.
Ciò che cambia a volte è l’efficienza in quanto gli
adulti in base all’esperienza sono in grado di adottare
strategie più efficienti. Ma non sempre.
5. I metodi sperimentali devono prevedere la
simulazione di ambienti naturali: l’aumento della
validità ecologica nella situazione sperimentale
accresce l’affidabilità dell’esperimento e ne migliora
la comprensione dei fenomeni.
Vengono esposti da Gibson 3 tipi di
apprendimenti percettivi che si sono
selezionati con l’evoluzione:
1. Aumento della specificità della percezione:
con il maturare dell’età e dell’esperienza, il
bambino acquisisce la capacità di cogliere
informazioni sempre più precise, specifiche e
dettagliate. È stato constatato un aumento delle
differenziazione delle forme nell’età compresa
fra i 4 e gli 8 anni.
2. Ottimizzazione dell’attenzione: l’uso efficiente
dell’attenzione permette di cogliere un numero maggiore di
informazioni relative agli stimoli e quindi di accrescere il
valore percettivo.
Maggiore efficienza dell’attenzione in senso:
– uso più intensivo (maggiore attenzione prestata)
– uso più economico (identificazione del tipo di attenzione più
utile da prestare)
– uso più efficiente (migliore strategia)
– uso più saggio (più esperienza)
3. Aumento dell’economia nella raccolta delle informazioni:
l’aumento di efficienza nell’identificazione delle
caratteristiche salienti deriva da:
A – caratteristiche distintive: cosa cogliere per identificare e
contraddistinguere l’oggetto;
B – invarianti: comprensione delle caratteristiche che
rimangono inalterate nel tempo e nellospazio;
C – unità di struttura: comprensione più generale delle
strutture delle informazioni (suoni, parole, scrittura…)
TEORIA ETOLOGICA
L’etologia è lo studio del comportamento di
una specie nel suo ambiente naturale che risulti
significativo dal punto di vista evoluzionistico.
Pone l’uomo nel sistema dell’intero mondo
vivente selezionato dall’evoluzione. L’essere
umano è solo una piccola parte del vasto regno
animale in evoluzione. Dal punto di vista
dell’evoluzione, l’uomo è un esperimento della
natura.
È di fondamentale importanza il concetto di
evoluzione di Darwin: la natura seleziona certe
caratteristiche vincenti ai fini della sopravvivenza
degli animali.
Lo studio dell’etologia è basato su 4 concetti
principali:
1. Il comportamento innato specie-specifico
I comportamenti innati sono come gli organi del corpo e
si accomunano agli esemplari della stessa specie
(specie-specifici) per:
A – uguaglianza,
B – ereditarietà,
C – tipologia adattiva.
L’etologo mette in evidenza il contributo biologico del
comportamento.
Il comportamento è innato se:
A – riproduce una serie sempre uguale di azioni
(stereotipato),
B – presente senza un precedente apprendimento,
C – presente in tutti i membri della specie,
D – non modificabile sostanzialmente
dall’apprendimento e dall’esperienza.
Comportamenti innati presenti in diverse specie
potrebbero indicare:
1) antenati evolutivi comuni;
2) evoluzione in ambienti simili e quindi simili
necessità di adattamento
2. La prospettiva dell’evoluzione
Gli attuali comportamenti sociali sono il frutto di una
lunga selezione evolutiva à hanno permesso la
sopravvivenza in modo maggiore rispetto ad altri.
Inoltre la mutazione ha generato nuove forme di
comportamento.
L’etologo si pone il problema di come un determinato
comportamento ha favorito la sopravvivenza nel
corso dell’evoluzione della specie. Non si trovano
però ancora spiegazioni convincenti per il fenomeno
del sacrificio del singolo: membro che attira
l’attenzione su di sé del predatore per salvare il
gruppo o i più giovani.
3. Le predisposizioni ad apprendere
Esistono periodi particolari (periodi di sensibilità o
periodi critici) in cui l’organismo è predisposto a certi
apprendimenti.
Tipico è l’imprinting: selezione di uno stimolo da
seguire (p.e. anatroccolo che associa la madre a
qualunque altro essere che si muova in modo analogo
e faccia “qua qua”). Capacità di apprendimento
generale sono dovute alla natura umana dotata di
pensiero flessibile, mani adatte a svolgere una grande
varietà di funzioni, linguaggio adatto ad elaborare il
pensiero simbolico e la comunicazione verbale. Ciò
consente grandi capacità di adattamento ad un
ambiente in trasformazione.
La cultura può essere vista come un sistema di
adattamento trasmesso per imitazione.
L’apprendimento specifico implica la diversa capacità
di apprendere dei comportamenti fra specie e specie:
per esempio i ratti hanno maggiori capacità di
imparare a giostrarsi in un labirinto rispetto ad altre
specie animali. Ci sono esempi di discriminazione
visiva: i gabbiani riconoscono i propri piccoli, ma
non le proprie uova. Gli uomini sono predisposti ad
imparare e ad elaborare linguaggio (Chomsky); lo
testimoniano il rapido apprendimento, le forme
universali delle prime locuzioni, il balbettio presente
anche nei neonati nati sordi.
4. La metodologia etologica
Per l’etologia è importante studiare l’insieme
dei comportamenti che sono strategici alla
conservazione della specie. Si adottano il
metodo di studio dell’osservazione
naturalistica e quello della sperimentazione in
laboratorio
