Nessun titolo diapositiva - Necessità educative speciali

Autismo e disturbi
pervasivi dello sviluppo
Marisa Trinchero
I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS)
sono sindromi da alterazione dello sviluppo
del SNC
MANUALE DIAGNOSTICO
CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI
AUTISMO
(Criteri diagnostici DSM - IV ICD 10)
Disturbo pervasivo dello sviluppo
intelligenza
memoria
linguaggio
funzioni esecutive
imitazione
comportamenti adattivi
AUTISMO: disturbo della funzione
cerebrale che impedisce di comprendere e
organizzare le informazioni percepite dai sensi
Insorgenza entro i tre
anni
Diffusione 3-6/1000
Prevalenza maschile 4/1
Decorso cronico
Problema che riguarda lo
sviluppo e la maturazione del
SNC
Correlato a ritardo mentale nel
70-80% dei casi
In alcuni casi sono presenti
abilità eccezionali HF
Il 20-30% dei soggetti sviluppa
epilessia entro l’età adulta
L’ICEBERG DI SCHOPLER
Problemi di comportamento
STRESS
Deficit di comunicazione
Deficit di interazione sociale
Deficit di immaginazione
Turbe della percezione
 Sovraccarico / inondazione
 Disturbo della selezione
Per me udire è come avere un
amplificatore bloccato al
massimo. Posso scegliere di:
“collegare” le mie orecchie e
lasciarmi sommergere dai suoni
o “spegnere” le mie orecchie.
Temple Grandin
… vado con i miei genitori.
Spesso mi lascio condurre da loro
come fossi cieco, non perché non
vedo niente, ma perché vedo
troppo e quindi perdo il senso
dell’orientamento.
Zoller
 Funzionamento “mono”
… i miei cinque organi di senso
non sono sufficientemente
integrati , ho picchi a favore o
sfavore di un organo…
D. Williams
 Iperselettività
Percepisco diversamente dai normali...di un
martello vedo prima i pezzi, analizzo le coincidenze
e poi con fatica percepisco il martello … se cambia
un dettaglio, non è più la stessa cosa
Jim Sinclair
 Ipo/iper sensibilità
Io indietreggiavo quando le persone cercavano di abbracciarmi perché il contatto
provocava l’irrompere penoso di un maremoto di stimolazioni attraverso il mio
corpo…una gonna che mi grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata… anche
lavarmi i capelli era doloroso … era un problema adattarmi agli abiti nuovi….
Temple Grandin
Problema di avvio e di
esecuzione dell’azione
volontaria / intenzionale
 Problemi nella selezione e pianificazione del gesto
 Difficoltà nel sequenziare il gesto
Sono disprassica… la cosa a volte mi fa “gelare sul posto” o “dimenticare”
come muovermi, camminare, masticare, deglutire, annuire con la testa o
scendere le scale alternando i piedi…. è il corpo che mi intrappola e mi
nega il potere di andare dove la mia mente vuole andare.
Sharisa Kochmeinter
Alterazione qualitativa dell’interazione sociale
Alterazione qualitativa della comunicazione
Modalità di comportamento, interessi e attività
ristretti, ripetitivi e stereotipati
INTERAZIONI SOCIALI
simboli astratti in moto perpetuo
Astratte
Invisibili
Temporanee
Fuggitive
Il soggetto autistico necessita di informazioni
Concrete
Visibili
Situate in tempo e spazio
 Cecità sociale
“Trovo molto difficile capire le situazioni sociali e posso superare tale
problema solo se ogni minimo passo, regola e idea mi vengono scritti e
numerati in sequenza, in una colonna che devo guardare e riguardare
molte volte per impararla tutta.
Ma anche così non ho alcuna garanzia di sapere sempre come, quando e
dove applicare le regole, perché il contesto, che è sempre diverso da
quello in cui le ho imparate, mi confonde...
La vita è sconcertante, una confusa interazione fra una massa di
persone, fatti, cose e luoghi senza alcun confine.
La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema.”
Jim Sinclair
 Comportamenti eco
 Interpretazione letterale dei comportamenti
INACCESSIBILI
3 PROFILI
PASSIVI
ATTIVI MA BIZZARRI
 Interpretazione letterale dei comportamenti
 Mancanza di reciprocità sociale o emotiva
 Incapacità di immaginare, di cogliere le
motivazioni altrui
… cerco la comprensione scientifica,
non capisco lo stato d’animo,
mi fermo su un particolare...
Marc Segal
Quando vedo tante persone per
capire cosa fanno, osservo, divido in
tappe, numero, mi ritiro e studio.
Quando torno è tutto cambiato.
T. Grandin
 Ritardo o assenza del linguaggio
 Uso di linguaggio stereotipato
ripetitivo o eccentrico
Se utilizzo solo il linguaggio
verbale, a volte riesco a dire
ciò che penso, altre volte no.
Sue Rubin
 Incapacità di analizzare ciò
che “sta dietro al linguaggio”
All’inizio pensavo che il suono delle voci umane fossero dei
rumori in mezzo ad altri rumori, senza significato e solo quando
ho visto le parole scritte sulla carta ho compreso il significato.
T. Grandin
 Aprassia verbale
Io urlavo perché era il mio unico mezzo di comunicazione.
Quando gli adulti si rivolgevano a me, riuscivo a comprendere
tutto quello che dicevano. Quando gli adulti parlavano tra di
loro, quel che dicevano mi sembrava incomprensibile.
Le parole che avrei voluto pronunciare erano nella mia mente
ma non ero in grado di farle uscire, era come un infinito
farfugliamento.
T. Grandin
 Linguaggio ecolalico
 Inversione pronominale
… bisogna lavorare in maniera così
dura per capire i discorsi che quando le
parole entrano nella mente, sembra che
rimangano impresse esattamente nel
modo in cui sono state sentite
Therese Joliffe
 Incapacità di comprendere il senso delle parole
Doppi sensi/ metafore/ umorismo verbale
 Rigidità nelle abitudini e nelle routines
Non mi piacevano le sorprese….Potevo ricevere regali, ma non
sopportavo di non sapere in cosa consistessero…il mio regalo
preferito era un barattolo di ananas che ricevevo ogni Natale e che
riconoscevo sotto l’albero dalla forma del pacchetto…
Gunilla Gerland
 Interessi ristretti o anomali
 Interesse eccessivo per oggetti o parti di essi
 Sottomissione ad abitudini e rituali inutili
 Stereotipie motorie e/o verbali
 Assenza di gioco simbolico
 al contesto nuovo
 alla persona nuova
 modifiche dell’ambiente circostante
 rottura degli schemi rigidi
… gabbia invisibile che
costringe a proteggerti da
qualunque cosa…
compulsione a fuggire anche
da chi sai che ti può aiutare.
Donna Williams
INDIVIDUARE
I PUNTI DI FORZA
… il problema che si pone è quello di verificare i punti di
forza ed i punti di debolezza del bambino, in modo da poter
programmare e sistematicamente aggiustare dei piani di
intervento personalizzati e, nei limiti del possibile, integrati.
Lucio Cottini
OSSERVAZIONE
sul soggetto:
DIRETTA E INDIRETTA
- comunicazione
- reazione
- gioco
- proposte verbali e non
- attaccamento
- interazione
raccolta di informazioni:
- famiglia
- documentazione
- curanti
- scuola di provenienza
- interventi territoriali
VALUTAZIONE
• abilità acquisite e non
• abilità emergenti / potenzialità
OBIETTIVI DELL’INTERVENTO EDUCATIVO
ORGANIZZARE
SPAZIO E TEMPO
Organizzare e strutturare i tempi, gli ambienti di lavoro,
i compiti e i materiali per renderli adeguati e prevedibili
per l’allievo con disturbo autistico.
Quando l’allievo comprende veramente che cosa sta
accadendo e che cosa ci si aspetta da lui, l’apprendimento ne
risulta favorito e i problemi di comportamento si attenuano.
Lucio Cottini
Strutturare tempi, ambienti, materiali e
compiti per ottenere:
 prevedibilità
 chiarezza
 certezza
Solo un insegnante ordinato e preparato fa ordine
nella mia mente. Gli insegnanti disorganizzati
peggiorano il mio stato autistico.
Sue Rubin
I bambini autistici necessitano di avere una
giornata strutturata ed insegnanti che sanno
come essere tenaci, ma gentili.
Temple Grandin
• Delimitare spazi individuabili per ogni attività
• Evitare troppi stimoli distraenti nelle zone di
lavoro
• Agevolare l’accesso ai materiali
 Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi
giornalieri
 Aiuta i passaggi tra un’attività e l’altra
 Permette una notevole diminuzione dell’ansia
 Aiuta la motivazione e il rinforzo (so quando
e come inizio, come finisco e cosa farò dopo)
LAVORO IN
CLASSE
COMPUTER
INTERVALLO
GINNASTICA
PASSATEMPO
A CASA !
… sto suggerendo che si parli loro e si mostrino loro
cose come a qualsiasi altra persona della stessa età, ma
con un linguaggio concreto, conciso ed essenziale, con
un parlare lento e chiaro, con un minimo di
informazioni superflue, eccessive e distraenti…
Donna Williams
• Parlare in positivo
• Usare un linguaggio concreto
• Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi
• Essere concisi ed essenziali
• Indicare inizio e fine delle attività chiaramente
e concretamente
• Presentare nuove informazioni in forma o stile
prevedibile
• Anticipare e spiegare i cambiamenti
• Indicare e far indicare
• Usare strumenti visivi per la comunicazione
• Agende e calendari
• Cartelloni con le attività giornaliere/settimanali
•Tabelle di comunicazione
• Tabelle per le scelte
• Menù della mensa
•Istruzioni stampate
• Materiale scolastico etichettato
• Regole disegnate, fotografate e/o scritte
• Preparazione eventi
FACILITARE
Se un soggetto non riesce a compiere una certa
operazione, ma possiede i presupposti che, con un
certo grado di aiuto, gli permetterebbero di farla,
è doveroso cercare una soluzione facilitatrice.
R. Crossley
• Stare vicino
• Contenere
• Far vedere come si fa
• Far indicare aiutando l’indicazione
• Istituire turni di azione: - prima io / poi tu –
• Guidare i gesti con il gesto
• Dirigere i movimenti, indirizzare gli spostamenti
• Toccare il braccio che deve muoversi, la mano
che deve prendere
• Scomporre le attività in sequenze / frazionare
le consegne
• Usare la voce come guida
• Limitare lo spazio con oggetti o segnalatori
• Rendere “visibile” il tempo
• Costruire manuali di comportamento
• Fornire inizialmente aiuti massicci da attenuare
in seguito
I COMPORTAMENTI
PROBLEMA
Molti dei problemi di comportamento sono tentativi
non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991)
L’apprendimento di abilità di comunicazione
funzionale si accompagna alla riduzione dei
comportamenti problematici.
 Comportamenti generati da disfunzionamenti
ecolalia, stereotipie, perseverazione…
Contenere e indirizzare
 Comportamenti generati da cattiva educazione
abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola …
Modificare
DARE L’ABITUDINE ALLE REGOLE
Valutazione funzionale
• Perché il comportamento si manifesta?
• Quale significato ha per il soggetto?
• Quale tipo di richiesta sottintende?
• Quali comportamenti possiamo insegnare che
assolvano la stessa funzione?
Valutazione del contesto
BIOLOGICO
• malattia
• fame
• fatica
• sonno
SOCIALE
• persone
presenti
FISICO
• affollamento
• rumori
• luci
di Carol Gray
Metodo che aiuta l’apprendimento dei comportamenti sociali
corretti sotto forma di storia, per dare risposta alle
domande chiave:
Chi? Come?
Quando? Dove? Perché?
Il metodo utilizza 4 modelli:
1. Descrizione - descrive una situazione sociale in
cui le persone compiono azioni codificate
2. Istruzione - il comportamento corretto viene
descritto in termini positivi
3. Prospettiva - generalizzazione e ragione del
comportamento, percezione e reazione degli altri
4. Controllo - strategie per affrontare la
situazione descritta
Grazie per l’attenzione
 Baron-Cohen S. L’autismo e la lettura della mente. Astrolabio, Roma, 1997
 Baron-Cohen S. Bolton P. Autismo: la conoscenza del problema. Phoenix, Roma,
1998
 Barthelemy C. Hameury L. Lelord G. L’autismo del bambino. La terapia di
scambio e sviluppo. E.S.F., Paris, 1997
 Delacato C. H. Alla scoperta del bambino autistico. Armando, Roma, 1975
 Gerland G. Una persona vera (Diario di una giovane autistica) Phoenix, Roma,
1999
 Grandin T. Le mie esperienze di persona autistica: pensiero visivo, problemi
sensoriali e disturbi della comunicazione. 1994
 Gray C. Il libro delle storie sociali. Vannini
 Hodgdon L. A.
Strategie visive e comportamenti problematici. Vannini
 Hodgdon L. A.
Strategie visive per la comunicazione. Vannini
 Howlin P. Baron-Cohen S. Hadwin J. Teoria della mente e autismo. Erickson
 Lelord G. Sauvage D. L’autismo infantile.
Masson, Milano, 1994
continua
 Lovaas I. L’autismo. Psicopedagogia speciale per autistici Omega, Torino, 1990
 Peeters T. Autismo infantile. Orientamenti teorici e pratica educativa Phoenix,
Roma, 1998
 Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995
 Schopler E. Lansing M. Waters L. Attività didattiche per autistici. Masson,
Milano, 1995.
 Reichler R. J. Lansing M. Strategie educative nell’autismo. Masson, Milano,
1991
 Tustin F. Stati autistici nei bambini. Armando, Roma, 1983
 Watson L.R. Lord C. Schaffer B. Schopler E. La comunicazione spontanea
nell’autismo (secondo il metodo Teacch). Erickson, Trento, 1997.
 Williams D. Il mio e il loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima
frontiera. Armando, Roma, 1998
 Wing L. I bambini autistici. Una guida per i genitori. Armando, Roma, 1992
 Zappella M. Autismo infantile. Studi sull’affettività e le emozioni. N.I.S. Roma
Trinchero Marisa Consulente per i Servizi Educativi del Comune di Torino
[email protected]