Autismo e disturbi
pervasivi dello sviluppo
[email protected]
AUTISMO
Disturbi dello spettro autistico
Disturbi
Pervasivi
dello Sviluppo
DPS
intelligenza
memoria
linguaggio
funzioni esecutive
imitazione
comportamenti adattivi
Disturbi Pervasivi dello Sviluppo
DPS
Patologie caratterizzate da gravi alterazioni
- del comportamento
- della comunicazione
- dell’interazione sociale
Classificazione dell’American Psychiatric Association DSM IV
AUTISMO
disturbo della funzione cerebrale che impedisce
di comprendere e organizzare le informazioni
percepite dai sensi
Le ultime ricerche hanno evidenziato difficoltà nella
comprensione delle informazioni sociali ed emotive
e conseguente difficoltà a condividere
il significato dell'intento comunicativo
e delle interazioni reciproche.
AUTISMO
Insorgenza entro i tre anni
Diffusione 5-50/10000
Prevalenza maschile 4/1
Decorso cronico
- Problema che riguarda lo sviluppo e la maturazione
del SNC
- Correlato a ritardo mentale nel 70-80% dei casi
- In alcuni casi sono presenti abilità eccezionali HF
- Il 20-30% dei soggetti sviluppa epilessia entro l’età
adulta
QUALI CAUSE ?
L’ Autismo non ha una singola causa
Molti e diversi fattori possono contribuire allo
sviluppo della sindrome
Una componente genetica esiste ma non è il solo fattore
scatenante (studi sui gemelli 60%)
Studi recenti si stanno concentrando su alcune regioni dei
cromosomi 7 e 15
Anomalie di sviluppo del SNC
Anomalie in alcune parti del cervello (cervelletto,
amigdala, ippocampo, lobi temporali, setto e corpi
mammillari)
Anomalie a livello di molecole dei neurotrasmettitori
(serotonina, beta – endorfine)
Anomalie nella produzione di oppioidi
Fattori immunologici
Solo il 10% dei casi è riconducibile ad una sindrome da mutazione
genetica (X fragile, sclerosi tuberosa, anomalie cromosomiche)
DIAGNOSI
Attualmente viene effettuata in base ad
indicatori comportamentali
DSM IV
MANUALE DIAGNOSTICO
ICD 10
CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE
DISTURBI PSICHICI
forniscono una griglia di osservazione che lo specialista
può seguire per la diagnosi
L’ICEBERG DI SCHOPLER
Problemi di comportamento
Deficit di comunicazione
Deficit di interazione sociale
Deficit di immaginazione
Turbe della percezione
I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo
hanno in comune:
1. Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale
2. Compromissione qualitativa della comunicazione
3. Modalità di comportamento, interessi e
attività ristretti, ripetitivi e stereotipati
Compromissione
qualitativa
dell’interazione sociale
INTERAZIONI SOCIALI
simboli astratti in moto perpetuo
Astratte
Invisibili
Temporanee
Fuggitive
Il soggetto autistico necessita di informazioni
Concrete
Visibili
Situate in tempo e spazio
Mancanza di reciprocità sociale o emotiva
Incapacità di utilizzare lo sguardo e la mimica per porsi in
relazione, di dare o richiedere attenzione
Incapacità di immaginare, di cogliere le
motivazioni altrui
Incapacità di entrare in relazione, isolamento, rifiuto, passività,
indifferenza rispetto all’affettività, al dolore
… cerco la comprensione scientifica, non capisco lo
stato d’animo, mi fermo su un particolare...
Marc Segar
Cecità sociale
Incapacità di comprendere le norme sociali
Quando vedo tante persone per capire cosa fanno,
osservo, divido in tappe, numero, mi ritiro e studio.
Quando torno è tutto cambiato
T. Grandin
La vita sociale è difficile perché non
sembra seguire uno schema.”
Jim Sinclair
Interpretazione letterale dei comportamenti
Comportamenti eco
… imparai a inventare emozioni che ci si aspettava che avessi,
... a muovermi con movimenti appartenenti ad altri, specularmente,
… infine, imparai a far credere di aver capito
anche quando non era vero
D. Williams
3 profili
Inaccessibili
Passivi
Lorna Wing
Attivi ma bizzarri
Neuroni a specchio
G. Rizzolatti / Università di Parma
L’agire altrui fa attivare all’interno di chi osserva i neuroni
che si attiverebbero se lui stesso compisse l’azione
Si “accendono” neuroni diversi a seconda
dell’ intenzione che sta a monte del gesto,
sia nell’individuo che lo compie sia in quello che osserva
Essi rendono possibile l’apprendimento imitativo e
la comunicazione verbale,
esiste un sistema “a specchio” anche per le emozioni
Teoria della mente
• Capacità di attribuire agli altri intenzioni e desideri
• Capacità di attribuire significato ai
comportamenti sulla base delle intenzioni dell’altro
• Comprensione della “finzione” e del “gioco”
Intersoggettività
L’intersoggettività è il processo di condivisione
dell’attività mentale che ha luogo tra soggetti
durante un qualsiasi atto comunicativo.
E’ una capacità innata ed è resa possibile
dalla produzione e dal riconoscimento di
movimenti del corpo, soprattutto del viso, del
tratto vocale e delle mani.
Compromissione
qualitativa /quantitativa
della comunicazione
Ritardo o assenza del linguaggio
In presenza di linguaggio incapacità di iniziare e sostenere
conversazioni
Io urlavo perché era il mio unico mezzo di comunicazione.
Quando gli adulti si rivolgevano a me, riuscivo a comprendere
tutto quello che dicevano.
Quando gli adulti parlavano tra di loro, quel che dicevano
mi sembrava incomprensibile.
T. Grandin
Aprassia verbale
Le parole che avrei voluto pronunciare erano nella
mia mente ma non ero in grado di farle uscire,
era come un infinito farfugliamento.
T. Grandin
Uso di linguaggio stereotipato ripetitivo o
eccentrico
Inversione pronominale
Linguaggio ecolalico
… bisogna lavorare in maniera così dura per capire i discorsi
che quando le parole entrano nella mente,
sembra che rimangano impresse esattamente nel modo in cui
sono state sentite
Therese Joliffe
Incapacità di analizzare ciò che “sta dietro
al linguaggio”
Comprensione letterale
Difficoltà nel comprendere metafore
All’inizio pensavo che il suono delle voci umane fossero
dei rumori in mezzo ad altri rumori, senza significato,
e solo quando ho visto le parole scritte sulla carta
ho compreso il significato.
T. Grandin
Repertorio limitato e
ripetitivo
di comportamenti ed
interessi
Interessi ristretti o anomali
Date di nascita, numeri di telefono, targhe e modelli auto, frasi
tratte da trasmissioni televisive o cartoni animati , gesti di
personaggi televisivi
Interesse eccessivo per oggetti o parti di essi
Rigidità sulla sistemazione di oggetti nello spazio, crisi di
disperazione in caso di cambiamenti inattesi
Fissazione su oggetti che ruotano ruote di giocattoli, porte che si
aprono e chiudono, ventilatori, lavatrice
Assenza di gioco simbolico
Mancanza di immaginazione e finzione
Stereotipie motorie e/o verbali
Dondolii del capo, sfarfallii delle mani, smorfie, movimenti
compulsivi
Rigidità nelle abitudini e nelle routines
Rigidità sui percorsi stradali, posizione del banco in classe,
degli oggetti sul banco, gesti o canzoncine ripetuti, regali da
ricevere
Non mi piacevano le sorprese …. potevo ricevere regali,
ma non sopportavo di non sapere in cosa consistessero …
il mio regalo preferito era un barattolo di ananas
che ricevevo ogni Natale e che riconoscevo sotto l’albero
dalla forma del pacchetto …
Gunilla Gerland
L’ICEBERG DI SCHOPLER
Problemi di comportamento
Deficit di comunicazione
Deficit di interazione sociale
Deficit di immaginazione
Turbe della percezione
Turbe della percezione
Alterazioni sensoriali
Sovraccarico / inondazione
… vado con i miei genitori.
Spesso mi lascio condurre da loro come fossi cieco,
non perché non vedo niente, ma perché vedo troppo
e quindi perdo il senso dell’orientamento.
D. Zoller
Disturbo della selezione
Per me udire è come avere un amplificatore bloccato al massimo.
Posso scegliere di: “collegare” le mie orecchie e lasciarmi
sommergere dai suoni o “spegnere” le mie orecchie.
Temple Grandin
Ipo/iper sensibilità
Io indietreggiavo quando le persone cercavano di abbracciarmi
perché il contatto provocava l’irrompere penoso di un maremoto
di stimolazioni attraverso il mio corpo …
una gonna che mi grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata …
anche lavarmi i capelli era doloroso …
era un problema adattarmi agli abiti nuovi ….
Temple Grandin
Funzionamento “mono”
… i miei cinque organi di senso non sono sufficientemente
integrati, ho picchi a favore o sfavore di un organo …
D. Williams
Iperselettività
Percepisco diversamente dai normali...
di un martello vedo prima i pezzi, analizzo le coincidenze
e poi con fatica percepisco il martello …
se cambia un dettaglio, non è più la stessa cosa.
Jim Sinclair
Pensiero visivo
Per disporre del concetto di gatto
ho bisogno di incontrarne diversi tipi
per riempire la mia biblioteca mentale di video:
non possiedo il concetto generalizzato di gatto.
Temple Grandin
Disprassia
Problema di avvio e di esecuzione
dell’azione volontaria/intenzionale
Difficoltà nell’organizzazione selezione e
pianificazione del gesto
Sono disprassica … la cosa a volte mi fa “gelare sul posto”
o “dimenticare” come muovermi, camminare, masticare, deglutire,
annuire con la testa o scendere le scale alternando i piedi …
è il corpo che mi intrappola e mi nega il potere di andare
dove la mia mente vuole andare.
Sharisa Kochmeinter
Ansia
da prestazione
da esposizionezione
al contesto nuovo
da cambiamento
alla persona nuova
modifiche dell’ambiente circostante
rottura degli schemi rigidi
… gabbia invisibile che costringe a
proteggerti da qualunque cosa …
compulsione a fuggire anche da chi sai
che ti può aiutare.
Donna Williams
Auto – etero aggressività
Ansia
Problemi di comportamento
PSICOSI
Mi rifiuto
RITARDO MENTALE
Non so cosa fare
AUTISMO
Non so come fare
Metodi e Programmi
di lavoro
TED
Barthélémy- Lelord
Therapie d’echange et de developpement
Programma di stimolazione delle funzioni: - attenzione
- percezione
- associazione
- intenzione
- imitazione
- contatto
- comunicazione
Tranquillità : disposizione del setting
Disponibilità : il terapeuta incoraggia attenzione e iniziativa
Reciprocità : scambi di oggetti, gesti, vocalizzi, comunicazioni
TED
DIR
Greenspan - Wieder
Develop mental, Individual differences, Relationship based
Floortime
Tempo passato a terra,
sul pavimento
•Tecnica d'intervento basata sul gioco e sull'interazione
spontanea fra adulto e bambino.
• Lavoro educativo che, attraverso il gioco simbolico e
l’interazione spontanea, favorisce l’apprendimento di nuovi
comportamenti e nuove abilità.
Interazione: adulto – bambino
Emotività: base dell’intervento psico-educativo
Gioco simbolico: rappresentazione spontanea delle emozioni
Floortime
DELACATO
Programma di riabilitazione sensoriale
• Presupposto: l’apprendimento richiede integrità delle
funzioni sensoriali
• Se non funzionano i canali percettivi o l’elaborazione
dei dati percepiti, l’apprendimento e il comportamento
risultano compromessi
Deficit sensoriale iper/iposensibilità - interferenze interne
Esercizi riabilitativi per ogni fase dello sviluppo neurologico
Stimolazione dei sensi legati alle stereotipie
ABA
Analisi del comportamento applicata
Analisi del comportamento in relazione alle
condizioni esterne
Strutturazione di interventi atti a modificare
il comportamento o il contesto
Analisi:
Intervento sul comportamento
- antecedenti
- comportamento
- conseguenze
- contesto
Utilizzo del rinforzo
TEACCH
Schopler - Peters
Programma educativo dalla prima infanzia all’età adulta
• COMUNICAZIONE
Progetto abilitativo
• TEMPO LIBERO
• AUTONOMIE
• ABILITA’ DOMESTICHE
•ABILITA’ SOCIALI
• APPRENDIMENTO
Analisi
• PUNTI DI FORZA
•POTENZIALITA’
CAA
Comunicazione Aumentativa Alternativa
SIMBOLI
PCS
AUSILI A
EMISSIONE VOCALE
COME LAVORARE
PROGRAMMAZIONE
EDUCATIVA
LA PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA
inizia con la
VALUTAZIONE FUNZIONALE
Per individuare:
• il livello di sviluppo
• i punti di forza
• le abilità emergenti
• limiti
• La valutazione è la base del P.E.I
OSSERVARE
prestare particolare attenzione ai
comportamenti del bambino per individuare
punti di forza e di debolezza
Osservazione libera
• come si muove
• come occupa lo spazio
• come esplora gli oggetti
• come reagisce alla presenza dell’altro
• come reagisce al contatto fisico
• come risponde alle richieste
• atteggiamenti posturali
• comportamenti aggressivi auto ed etero
• stereotipie
• interessi
• livelli di attenzione
• reazione al cambiamento
• tipo di comunicazione
Osservazione strutturata
• giochi di movimento
• giochi con oggetti
• costruzioni
• attività espressive
• giochi del “fare finta”
• giochi con regole
• giochi con il gruppo
• autonomie
• imitazione
• capacità di attenzione condivisa
CONOSCERE
raccogliere il maggior numero di
informazioni possibili
Raccolta di informazioni:
analisi documentazione
• Qual è la diagnosi funzionale, quando e da chi è stata
redatta
• Quali scale di valutazione sono state applicate?
• Quali operatori si sono occupati / si occupano
attualmente del soggetto?
• Quali interventi abilitativi sono stati attivati?
Raccolta di informazioni
• colloqui con:
- curanti N.P.I.
- insegnanti precedenti
- affidatari
- educativa territoriale
- assistenza sociale
-
genitori
Il genitore è l’ ESPERTO del proprio figlio
LA RISORSA
GENITORI
utilizzare l’esperienza - costruire l’alleanza
Incontrare i genitori per:
• informazioni e chiarimenti su:
- comportamenti
- funzionamenti
- interazioni
- interessi
- preferenze
- organizzazione familiare
- atteggiamenti affettivi
- strategie educative
- terapie in atto
• conoscere richieste e proposte
• costruire un terreno di lavoro comune
INDIVIDUARE
GLI OBIETTIVI
analizzare i punti di forza e di debolezza
PUNTI DI FORZA
capacità di:
• Utilizzare un canale sensoriale per volta o più canali in
sequenza con intervalli
• Rispondere a uno stimolo dopo una latenza
• Effettuare scelte all’interno di alternative definite
PUNTI DI FORZA
capacità di:
• Comprendere la traduzione visiva di un concetto e di
associare immagini ad eventi
• Accettare comunicazioni non dirette o mediate
• Esprimere sentimenti ed emozioni in maniera indiretta o
mediata
PUNTI DI FORZA / DEBOLEZZA
VALUTAZIONE delle
• abilità acquisite e non
• abilità emergenti / potenzialità
OBIETTIVI DELL’INTERVENTO EDUCATIVO
OBIETTIVI
basati sul livello di sviluppo del ragazzo
e concordati tra genitori, insegnanti ed
operatori
AUTONOMIA
INTEGRAZIONE SOCIALE
ADATTAMENTO ALL’AMBIENTE
COMUNICAZIONE
APPRENDIMENTI COGNITIVI
Devono essere presenti nella compilazione del
PEI
COSTRUIRE
LA RELAZIONE
insegnante - bambino
Incontro tra due persone
• una in condizione di
sofferenza
confusione
conflitto
disabilità
• una in condizione di migliore
AIUTO
adattamento
competenza
abilità
rendere possibile la riattivazione delle
risorse della persona che viene aiutata
attenzione e ascolto
EMPATIA
Lavorare con l’autismo: sfida
professionale
Requisiti:
• essere attratti dalla diversità
• avere molta immaginazione
• avere capacità di “mettersi nei panni”
• avere il coraggio di lavorare da soli nel deserto
• essere disponibili a lavorare in équipe
• non smettere mai di conoscere
• non contare troppo sull’amore
• accettare progressi molto piccoli
TED / FLOOR TIME
IL LAVORO A
SCUOLA
IL PUNTO DI AVVIO:
SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI
Emisfero sx
sviluppo del linguaggio /analisi concettuale
es: Arancia e mela sono frutti
Emisfero dx
orientamento spaziale /
sintesi percettiva immediata
es.: Arancia e mela sono rotonde
AUTISMO
incapacità di andare al di là
della percezione letterale
Strategie educative basate sulla
sintesi percettiva immediata
Informazioni che
parlino da sole
Strutturazione
dello spazio
del tempo
del materiale
Che cosa devo fare?
Dove?
Quando?
Per quanto tempo?
Aiuto
verbale
visivo
Come?
fisico
Rinforzo
ricompensa
gratificazione
Perché?
STRUTTURARE
L’AMBIENTE
Organizzare e strutturare i tempi, gli ambienti di lavoro,
i compiti e i materiali per renderli adeguati e prevedibili per
l’allievo con disturbo autistico.
Quando l’allievo comprende veramente che cosa sta accadendo e
che cosa ci si aspetta da lui, l’apprendimento ne risulta favorito
e i problemi di comportamento si attenuano.
Lucio Cottini
Strutturare tempi, ambienti, materiali e
compiti per ottenere:
prevedibilità
chiarezza
certezza
Solo un insegnante ordinato e preparato
fa ordine nella mia mente.
Gli insegnanti disorganizzati peggiorano
il mio stato autistico.
Sue Rubin
I bambini autistici necessitano di avere
una giornata strutturata ed insegnanti
che sanno come essere tenaci, ma gentili.
Temple Grandin
STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
strutturare / organizzare l’ambiente:
• Delimitare spazi individuabili per ogni attività
• Evitare troppi stimoli distraenti nelle zone di
lavoro
• Agevolare l’accesso ai materiali
Spazi diversi per attività diverse:
ben definiti / delimitati / visivamente riconoscibili
• per il lavoro in autonomia
• per il lavoro in classe
• per il relax
• per il lavoro con il gruppo
• per il gioco / passatempo
DOVE ?
DOVE ?
DOVE ?
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
• COSA DEVO FARE ?
• PER QUANTO TEMPO ?
• COSA AVVERRA’ DOPO ?
AGENDA
AGENDA
Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi
giornalieri
Aiuta i passaggi tra un’attività e l’altra
Permette una notevole diminuzione dell’ansia
Aiuta la motivazione e il rinforzo
(so quando e come inizio, come finisco e cosa farò dopo)
STRUTTURAZIONE
DEI MATERIALI
COME ?
IN QUALE ORDINE ?
Strutturazione
dello spazio
del tempo
del materiale
Che cosa devo fare?
Dove?
Quando?
Per quanto tempo?
Aiuto
verbale
visivo
Come?
fisico
Rinforzo
ricompensa
gratificazione
Perché?
AIUTO
Se un soggetto non riesce a compiere una certa
operazione, ma possiede i presupposti che, con un certo
grado di aiuto, gli permetterebbero di farla,
è doveroso cercare una soluzione facilitatrice.
R. Crossley
FACILITARE
Stare vicino
Contenere
Far vedere come si fa
Far indicare aiutando l’indicazione
Istituire turni di azione: - prima io / poi tu –
Guidare i gesti con il gesto
Usare la voce come guida
Dirigere i movimenti, indirizzare gli spostamenti
FACILITARE
Toccare il braccio che deve muoversi, la mano che
deve prendere
Scomporre le attività in sequenze
Frazionare le consegne
Limitare lo spazio con oggetti o segnalatori
Rendere “tangibile” il tempo
Fornire inizialmente aiuti massicci da attenuare in
seguito
FACILITARE
il gesto con la voce
Via! - avanti, avanti – alt!
l’indicazione con la richiesta di scelta
Indica i gatti
FACILITARE
la scelta con i cartellini
TITTI
TELEFONO
BARCA
PIMPA
POMODORO
TORTA
FACILITARE
l’abbinamento con i colori
VIOLA
VERDE
ROSSO
GIALLO
ROSA
ARANCIONE
FACILITARE
la composizione con i “pezzi”
A
CAN
I
U
CAN
IL
I
E
1
3
O
FACILITARE
semplificare – scomporre - comporre
IL
NELLA
IL LEONE VIVE NELLA SAVANA
…………………………………………….
LEONE
TOPO
IL .................... RUGGISCE
SAVANA
LEONE
VIVE
Strutturazione
dello spazio
del tempo
del materiale
Che cosa devo fare?
Dove?
Quando?
Per quanto tempo?
Aiuto
verbale
visivo
Come?
fisico
Rinforzo
ricompensa
gratificazione
Perché?
IL RINFORZO
procedimento che usa un “rinforzante”
per aumentare la percentuale del
comportamento desiderato
RINFORZO
"Perché?"
- segue il comportamento desiderato
- è immediato e concreto
- deve essere desiderato
- viene dato solo quando si manifesta il
comportamento
- aumenta la percentuale del comportamento
Inizialmente occorre rinforzare il comportamento ogni volta che
si manifesta, in seguito si può dare in modo intermittente
RINFORZI
• Commestibili
(cibi preferiti, caramelle, patatine)
•Sensoriali
(massaggi, solletico, carezze, musica)
•Tangibili
(adesivi, figurine, giocattolini, bigiotteria)
•Attività
(computer, corse, passeggiate, giochi, video)
•Sociali
(complimenti, lodi, abbracci, pacche sulla schiena,
dare cinque con la mano, sorrisi)
E’ importante individuare un rinforzo adatto alle preferenze del
singolo bambino
COMUNICAZIONE
… sto suggerendo che si parli loro e si mostrino loro cose come a
qualsiasi altra persona della stessa età, ma con un linguaggio
concreto, conciso ed essenziale, con un parlare lento e chiaro,
con un minimo di informazioni superflue, eccessive e distraenti …
D. Williams
Come comunicare
• Parlare in positivo
• Usare un linguaggio concreto
• Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi
• Essere concisi ed essenziali
• Indicare inizio e fine delle attività concretamente
• Presentare nuove informazioni in forma o stile prevedibile
• Anticipare e spiegare i cambiamenti
• Usare strumenti visivi per la comunicazione
QUANDO VEDO COMPRENDO
Strumenti visivi
• Agende e calendari
• Cartelloni con le attività giornaliere/settimanali
•Tabelle di comunicazione
• Tabelle per le scelte
• Menù della mensa
• Istruzioni stampate
• Materiale scolastico etichettato
• Regole disegnate, fotografate e/o scritte
• Preparazione eventi
VENERDI’
MATEMATICA
Agende
e
Calendari
GEOGRAFIA
PALESTRA
MUSICA
Gesti
e
linguaggio corporeo
Per dare direttive
Incontro sempre difficoltà quando mi
vengono trasmesse verbalmente delle
lunghe serie di informazioni.
Se le consegne comportano più di tre
tappe, bisogna che le metta per iscritto.
T. Grandin
• ottenere l’attenzione
• fare una pausa
• dare direttive semplici e precise
• usare suggerimenti verbali, fisici o visivi
• dimostrare sicurezza e fiducia
• elencare in successione temporale ciò che dovrà
fare con scalette scritte o disegni
Come favorire la comunicazione
• affinare un sistema di indicazione
• dare l’opportunità di effettuare scelte
• costruire un vocabolario di immagini
• sviluppare ausili personali di comunicazione
L’indicazione
• fare esercizi di estensione del dito indice per
indicare (giochi a tavolino, ricerca dell’oggetto
nascosto, …)
• non dare mai ciò che vuole se non lo ha almeno indicato
• proporre tavole con immagini su cui possa indicare
(i giochi tra cui può scegliere, le merende, le bevande,
le foto dei compagni per individuare quelli con cui
vuole giocare ecc…)
Tabelle per le scelte
SI
NO
NON SO
MERENDA
BISCOTTI
FRUTTA
SUCCO
PANINO
Tabelle di comunicazione
NON CAPISCO
CALCOLATRICE
FAME
GIUSTO!
SETE
NON MI PIACE
LO SO
BAGNO
ASCOLTO
MUSICA
SONO
STANCO
VOGLIO
RIPOSARE
Tabelle per le scelte
OGGI GIOCO CON…
SABRINA
SIMONE
MARCO
LORENZO
MATTEO
DAVIDE
LORENZO
FEDERICO
MARTINA
ELISA
ANDREA
GIANNI
MARCO
SILVIA
BEATRICE
Istruzioni per il lavoro
GEOGRAFIA
MATEMATICA
L’istruzione del compito
deve essere nel compito
Istruzioni per l’autonomia
APPENDI LA GIACCA
APRI LO ZAINO
PRENDI IL QUADERNO
Promemoria comportamentali
NON GRAFFIARTI
NON LANCIARE OGGETTI
NON PICCHIARE
Promemoria comportamentali
SE SEI STANCO
SIEDI A TERRA
STAI IN SILENZIO
Programmare le uscite/gite
PERCORSO A : CASTELVECCHIO, PONTE SCALIGERO,
CENTRO. 20/03/2003
PERCORSO B: PONTE PIETRA, TEATRO ROMANO.
21/03/2003 (MATTINO)
PERCORSO C: QUARTIERE E CHIESA DI SAN ZENO.
21/03/2003 ( POMERIGGIO )
I COMPORTAMENTI
PROBLEMA
Molti dei problemi di comportamento sono tentativi
non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991)
L’apprendimento di abilità di comunicazione
funzionale si accompagna alla riduzione dei
comportamenti problematici.
Comportamenti generati da disfunzionamenti
ecolalia, stereotipie, perseverazione…
Contenere e indirizzare
Comportamenti generati da cattiva educazione
abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola …
Modificare
DARE L’ABITUDINE ALLE REGOLE
Talvolta scaturiscono dall’incapacità di:
Esprimere la difficoltà
Capire il contesto e gestire le emozioni
Comprendere le richieste
Attivare risposte adeguate
Saper chiedere aiuto
Possibili cause
Eccessiva pressione
Richieste inappropriate e fuga dal compito
Lavoro non sufficientemente organizzato /
troppo lungo / non motivante
Tempi morti
Cambiamenti imprevisti / non preparati
Impazienza dell’adulto
Sovraccarico sensoriale
Fattori organici
ANALISI
Antecedenti
- cosa precede il
comportamento?
- quando accade?
- con chi?
Comportamento
- come si manifesta?
Conseguenze
- cosa succede?
- quali reazioni scatena?
ANTECEDENTE
Cosa si è verificato
immediatamente prima del
comportamento
COMPORTAMENTO
PROBLEMA
Breve descrizione
CONSEGUENZA
DATA/ORA
Cosa è seguito al comportamento
Es: Entra la bidella
Marco si alza, urla
I compagni ridono, la bidella
interviene
lunedì
h. 10
Valutazione funzionale
• Perché il comportamento si manifesta?
• Quale significato ha per il soggetto?
• Quale tipo di richiesta sottintende?
• Quali comportamenti possiamo insegnare che
assolvano la stessa funzione?
Valutazione del contesto
BIOLOGICO
• malattia
• fame
• fatica
• sonno
SOCIALE
• persone
presenti
FISICO
• affollamento
• rumori
• luci
Piano d’intervento
• Identificare un comportamento alternativo da
sostituire
• Insegnare una abilità da sostituire
• Modificare l’ambiente
• Modificare l’attività
• Insegnare a chiedere aiuto
• Aumentare l’impegno
• Individuare momenti di time out
• Dare rinforzi positivi
PREVENZIONE DEI
COMPORTAMENTI PROBLEMA
Lavorare sugli antecedenti
-Prevenire i disturbi sensoriali
-Adattare la programmazione alle reali capacità
del soggetto
-Prevedere obiettivi rilevanti
-Utilizzare ogni canale comunicativo possibile
- Inserire un training specifico sulle abilità sociali
nel programma
ADATTARE LE RICHIESTE
Proporre attività con margine di successo
Lavorare sulle ABILITA' EMERGENTI
OBIETTIVI RILEVANTI
Obiettivi DAVVERO realizzabili durante l'anno
Obiettivi che MIGLIORINO la vita dell'alunno e
della famiglia
INSEGNARE ABILITA’ SOCIALI
Insegnare i comportamenti sociali adeguati
attraverso:
- sollecitazione
- riduzione delle sollecitazioni
- modellamento / adattamento
- rinforzo
di Carol Gray
Metodo che aiuta l’apprendimento dei comportamenti sociali
corretti sotto forma di storia, per dare risposta alle
domande chiave:
Chi? Come?
Quando? Dove? Perché?
Il metodo utilizza 4 modelli:
1. Descrizione - descrive una situazione sociale in
cui le persone compiono azioni codificate
2. Istruzione - il comportamento corretto viene
descritto in termini positivi
3. Prospettiva - generalizzazione e ragione del
comportamento, percezione e reazione degli altri
4. Controllo - strategie per affrontare la
situazione descritta
Grazie per l’attenzione
[email protected]
Baron-Cohen S. L’autismo e la lettura della mente. Astrolabio, Roma, 1997
Baron-Cohen S. Bolton P. Autismo: la conoscenza del problema. Phoenix, Roma,
1998
Barthelemy C. Hameury L. Lelord G. L’autismo del bambino. La terapia di
scambio e sviluppo. E.S.F., Paris, 1997
Delacato C. H. Alla scoperta del bambino autistico. Armando, Roma, 1975
Gerland G. Una persona vera (Diario di una giovane autistica) Phoenix, Roma,
1999
Grandin T. Le mie esperienze di persona autistica: pensiero visivo, problemi
sensoriali e disturbi della comunicazione. 1994
Gray C. Il libro delle storie sociali. Vannini
Hodgdon L. A.
Strategie visive e comportamenti problematici. Vannini
Hodgdon L. A.
Strategie visive per la comunicazione. Vannini
Howlin P. Baron-Cohen S. Hadwin J. Teoria della mente e autismo. Erickson
Lelord G. Sauvage D. L’autismo infantile.
Masson, Milano, 1994
continua
Lovaas I. L’autismo. Psicopedagogia speciale per autistici Omega, Torino, 1990
Peeters T. Autismo infantile. Orientamenti teorici e pratica educativa Phoenix,
Roma, 1998
Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995
Schopler E. Lansing M. Waters L. Attività didattiche per autistici. Masson,
Milano, 1995.
Reichler R. J. Lansing M. Strategie educative nell’autismo. Masson, Milano,
1991
Tustin F. Stati autistici nei bambini. Armando, Roma, 1983
Watson L.R. Lord C. Schaffer B. Schopler E. La comunicazione spontanea
nell’autismo (secondo il metodo Teacch). Erickson, Trento, 1997.
Williams D. Il mio e il loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima
frontiera. Armando, Roma, 1998
Wing L. I bambini autistici. Una guida per i genitori. Armando, Roma, 1992
Zappella M. Autismo infantile. Studi sull’affettività e le emozioni. N.I.S. Roma
Prof.ssa Trinchero Marisa - Consulente per i Servizi Educativi - Comune di Torino
[email protected]
