Per un curricolo verticale delle lingue straniere nel biennio dell`obbligo

Area linguistica
Italiano
competenze e strategie didattiche
a cura di Nella Lucia Zini
Attraverso un gruppo di ricerca-azione sul curricolo verticale di Italiano,
coordinato da Maria Piscitelli (CIDI), che si è riunito nell’anno scolastico 20062007, sono state elaborate delle proposte da presentare alle singole scuole.
In modo particolare sono stati sottolineati obiettivi comuni, su cui lavorare sia
nella pratica didattica, sia nei dipartimenti disciplinari per definire e declinare
competenze
Nello specifico l’obiettivo del gruppo è stato quello di:
•
•
•
Trovare strumenti per conoscere in
tempi più distesi, e con modalità
diverse dai test d’ingresso, i bisogni
educativi, i retroterra culturali e i
bisogni dei singoli alunni
•
Incrementare la sensibilità e la
relazione testuale, facendo leva sulla
motivazione
•
promuovere pratiche ed atteggiamenti
riflessivi sull’uso della lingua orale e
scritta, ma anche nei confronti del
compito assegnato (abilità di studio)
•
avviare modalità di approccio alla
testualità diversificate, soprattutto al
testo letterario.
potenziare, consolidare e
approfondire le competenze di base
all’orale e allo scritto
offrire l’opportunità di sperimentare
una gamma di testi, acquisendo
consapevolezze
Diverse scuole della provincia hanno lavorato nei dipartimenti sul curricolo di
Italiano del biennio, o in progetti di Consiglio di classe:
alcune hanno definito e scandito nel tempo competenze
altre si sono occupate di dare testimonianza a esperienze in cui è stato
fondamentale il tipo di strategia didattica adottato
altre infine hanno unito la definizione di competenze per il biennio a una
riflessione sulle strategie didattiche da adottare e sulla professionalità
dell’insegnante che ne deriva
Gli Istituti:
Istituto Statale E. Montale
Pontedera
Liceo Linguistico, Turistico, Pedagogico e delle Scienze Sociali
ITG E. Fermi
Pontedera
ISA F. Russoli
Pisa
ITC A. Pacinotti
Pisa
Liceo Scientifico F. Buonarroti Pisa
I risultati delle riflessioni o delle esperienze costituiscono un interessante
bagaglio da cui poter partire negli anni prossimi con un lavoro possibilmente:
più collegato tra i vari Istituti,
più declinato in moduli che descrivano la realizzazione in classe del
percorso che porta al traguardo delle competenze
Sembra interessante sottolineare degli aspetti che emergono in tutti i
documenti:
La ricerca di uscire dal programma per avviare una programmazione per
competenze
il collegare l’approccio per competenze a una strategia didattica
innovativa
la declinazione delle competenze da sviluppare, che si collegano alle
competenze proposte nell’Asse dei Linguaggi, dando importanza alla
dimensione pragmatica del linguaggio, ma anche all’educazione
letteraria e alla riflessione sulla lingua.
“
Superato il lutto del programma fondato sui contenuti, le scuole hanno avviato
la ricerca delle competenze disciplinari essenziali e fondamentali: questo è
chiaro in tutti i documenti e costituisce un punto fermo avanzato, da cui
fortunatamente non sembra poter tornare indietro
Certo ci sono ancora dubbi e incertezze, soprattutto un lessico non ancora
“unificato”, su cui è necessario lavorare tutti insieme, ma è un buon avvio
D’altra parte il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola del curricolo
e delle competenze culturali è senz’altro un’operazione più complessa della
soppressione dei programmi e della semplice stesura di liste di obiettivi:
prevede un lavoro di ridefinizione dei processi di insegnamento/apprendimento
affinché possano produrre lo sviluppo di competenze.
Il lavoro sulla definizione delle competenze non può essere
raggiunto senza un lavoro sulle discipline attorno ai “vincoli
conoscitivi” che le caratterizzano.
L’approccio per competenze e il suo significato:
Le competenze si esercitano e si verificano su contenuti, ma non si
identificano con questi (ad es. conoscere teoricamente le regole non è una
competenza)
 Il raggiungimento di una competenza è il traguardo di un segmento
di formazione, che una volta raggiunto può essere implementato ed
entrare in rete con altre competenze “traguardate”.
 Ma non è solo questo traguardo non statico ad essere verificabile: la
competenza può essere scomposta in descrittori che corrispondono a
passaggi più semplici ed analitici e più facilmente verificabili
Infatti verificare solo la competenza complessa taglia le gambe agli
studenti e nega loro la conquista della metacognizione
Lo studente ha il diritto di capire in che cosa consiste concretamente
e proceduralmente la competenza che gli è richiesta per poi praticarla
in modo riflessivo
Non tutti i documenti delle scuole hanno reso esplicito il passaggio
che segue, ma d’altra parte questo è implicito nell’idea stessa di
competenza
L’approccio per competenze come motore di innovazione dei processi di
insegnamento/apprendimento prima che come criteri di misurazione e
certificazione dei risultati.
L’approccio per competenze può cambiare il modo di descrivere, verificare e
certificare gli apprendimenti degli allievi, solo se prima modifica il modo di
insegnare. Criteri e strumenti di certificazione delle competenze, che non
siano stati preceduti dall’assunzione di metodologie didattiche coerenti
risultano inopportuni e controproducenti.
In alcuni documenti c’è la descrizione di queste modo di insegnare
in altri si sottolinea la necessità di riflettere su un approccio didattico educativo
innovativo, basato sulla ricerca e condivisione di materiali e proposte
A questo proposito sembrerebbe opportuno, a partire da Settembre,
che scuole diverse lavorino nelle prime classi su uno stesso modulo,
e documentino le procedure e il materiale usato
in modo da confrontarsi, alla fine della realizzazione, per mettere in comune
procedure e strategie
La declinazione delle competenze che appare nei documenti è molto interessante,
perché appare che nei dipartimenti si è lavorato molto per sviluppare quelle
competenze che permettono “ ad una persona di agire e compiere determinate
attività linguistiche ( compito strategie e trattamento testi), usando specificatamente
strumenti linguistici ( M. Piscitelli Le competenze in Lingua Italiana 2004)
Lo studente che entra nella secondaria superiore porta con sé abilità linguistiche
naturali, sviluppate inconsapevolmente nella pratica concreta della lingua e di cui
si serve nelle relazioni sociali, ed abilità linguistiche artificiali sviluppate nel
lavoro scolastico (vedi intervento di R. Simone su Iter).
Raramente crede che le une abbiano a che fare strutturalmente con le altre.
E' responsabilità degli schemi di senso comune? O è anche responsabilità della
scuola che non valorizza le acquisizioni a lungo termine e lascia credere agli
studenti che si studi per essere valutati?
Un esempio: uno studente studia, riflette su, apprende elementi di morfosintassi.
Si esercita su problemi di morfosintassi, viene verificato sulle competenze
acquisite. Passa ad altro. Dimentica la morfosintassi perché le competenze
acquisite non vengono riattivate e rimesse costantemente in circolo.
i punti di forza 1:
la testualità e le differenti forme testuali da trattare secondo gradi differenziati;
In tutti i documenti appare chiaro che non si intende soffermarsi solo su alcune
tipologie testuali; la varietà testuale che si intravede è ampia e differenziata
– lo sviluppo graduale e integrato delle abilità;
– l'interazione tra i diversi codici (verbali e non verbali), con una forte attenzione
all'oralità, pur consapevoli delle difficoltà che presenta il suo insegnamento
– la pratica della riflessione sulla lingua e sulla comunicazione, considerata sia
come strumento funzionale allo sviluppo di capacità di comprensione e di
produzione del discorso orale e scritto (conoscere e riflettere per.. parlare,
ascoltare, leggere e scrivere meglio), sia come abilità trasversale trasferibile in altri
contesti di riflessione;
–
In tutti i documenti sembra di capire che non si studia la morfosintassi per ripetere
delle regole, ma si usa appunto la riflessione sulla lingua soprattutto per comprendere
e produrre in modo efficace.
i punti di forza 2
l'apertura all'immaginario vista come un efficace elemento di "seduzione" nei
confronti dei ragazzi, e come strumento che consente di realizzare intrecci e
rimandi costanti tra usi funzionali e poetici della lingua, nonché di effettuare
incontri continui e passaggi significativi dall'ambito linguistico a quello più
specificatamente letterario, evitando "separatezze insensate e contrapposizioni
incomprensibili"
– la ricerca di modalità di approccio al testo (non letterario e letterario)
differenziate e motivanti. Modalità funzionali all'incremento di capacità
di comprensione di produzione di testi orali e scritti ("lavorare e
muoversi dentro il testo", tali da consentire la pratica di un principio di
mobilità linguistica pragmatico testuale e sintattica (trasformazioni o
rielaborazioni testuali, trasformazioni da registro a registro, da codice a
codice, trasformazioni di frasi semplici in complesse attraverso
espansioni e condensazioni, etc.)"
I punti di forza 3
– il ricorso a tecniche e strategie di apprendimento, che valorizzino la
dimensione logico-razionale unitamente a quella affettiva emozionale. In
questa prospettiva i linguaggi multimediali e in particolare le attività teatrali
(linguaggi, tecniche, strategie, modalità di presentazione, etc.) possono
essere considerati i più efficaci e culturalmente rilevanti.