Corso di formazione Docenti Neo-assunti in
servizio a.s. 2014/2015
distretti 29° . 30°
Laboratorio: L’integrazione scolastica dei disabili e i
bisogni educativi speciali
data 22 Aprile 2015
DOCENTE FORMATORE – Prof.ssa Marika Torchio
Direttore del Corso
Dott.ssa Francesca Borzillo
GLI ARGOMENTI
PERCORSO NORMATIVO SULLA DISABILITA’
LEGGE n° 170 - 8 OTTOBRE 2010 (D.S.A.)
DECRETO APPLICATIVO n.5669/2011
LINEE GUIDA DEL 12 LUGLIO (ALLEGATE AL D.M.)
CONSENSUS CONFERENCE 2010-13
° Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012
° C.M. 8 del 6 marzo 2013 (B.E.S.)
DISABILITA’
1975
DOCUMENTO
FALCUCCI
Traccia gli elementi fondamentali della
filosofia dell’integrazione e i suoi principi. Il
documento è il risultato dell’indagine
nazionale sui “problemi degli alunni
handicappati” coordinata da Franca Falcucci
Legge 517/77
abolisce le classi
differenziali
Legge 104 /92
stabilisce che l’integrazione scolastica deve avvenire
per tutti e per ogni ciclo, compresa l’università ,
nelle classi comuni.
DPR 24/02/1994
Definisce il ruolo di supporto tecnico
specialistico che i servizi sanitari
devono avere nei confronti delle scuole
impegnate nei processi di integrazione.
DPR 275/99
Introduce l’autonomia delle
istituzioni scolastiche
Legge 18/2009
Nasce l’Osservatorio nazionale per le persone con
disabilità vengono pubblicate le linee guida per
l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità
Direttiva Ministeriale del 27 dicembre
2012
STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE
8 del 6
TERRITORIALE PER C.M.
L’INCLUSIONE
SCOLASTICA
marzo 2013
Circolare sui Bisogni Educativi Speciali
UN PASSO INDIETRO!!!!!
La Legge 53/2003 introduce il concetto di
PERSONALIZZAZIONE
dell’intervento educativo/didattico
PDP/DSA??PDP/BES??
Ooo
PDP altri BES??
Dunque parliamo
di
personalizzazione
●
PDP/PERCORSO
ORDINARIO
●
PDP/PERCORSO
DIFFERENZIAT
O: “casi di
particolari gravità
del disturbo di
apprendimento,
anche in
comorbilità con
altri disturbi o
patologie”(DM 12
luglio 2011)
INIZIAMO DAL DISTURBO
SPECIFICO DI
APPRENDIMENTO!
LEGGE 170/2010
Art. 1
1. La
presente legge riconosce la dislessia, la
disgrafia, la disortografia e la discalculia quali
disturbi specifici di apprendimento, di seguito
denominati «DSA», che si manifestano in
presenza di capacità cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali, ma possono costituire una limitazione
importante per alcune attività della vita
quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per
dislessia un disturbo specifico che si manifesta
con una difficoltà nell'imparare a leggere, in
particolare nella decifrazione dei segni
linguistici, ovvero nella correttezza e nella
rapidità della lettura.
3. ….per disgrafia si intende un disturbo
specifico di scrittura che si manifesta in
difficoltà nella realizzazione grafica.
4. … per disortografia si intende un disturbo
specifico di scrittura che si manifesta in
difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
.
Per definire una diagnosi di DSA , è
necessario che sia terminato il normale
processo di insegnamento delle abilità di
letto/ scrittura (fine della seconda classe
primaria) e di calcolo (fine della terza classe
primaria).
MODELLI EVOLUTIVI DELLA
LETTURA E SCRITTURA
MODELLO DI UTA FRITH
Il bambino riconosce alcune parole per la presenza
di alcuni indizi
STADIO LOGOGRAFICO
Il bambino legge utilizzando le regole di conversione
grafema-fonema
STADIO ALFABETICO
Il bambino impara le regole ortografiche e sintattiche,
L’ unità di lettura/scrittura è la sillaba.
STADIO ORTOGRAFICO
Formazione del magazzino lessicale. Il bambino inizia
a leggere con la via semantico-lessicale
STADIO LESSICALE
PERTANTO
IMPARARE A LEGGERE E SCRIVERE SIGNIFICA INNANZITUTTO
ACQUISIRE UN CERTO NUMERO DI ABILITÀ CHE DOVRANNO
DIVENTARE AUTOMATICHE.
SCHEMA DI PRODUZIONE VERBALE
ELEMENTI PROSODICI DEL LINGUAGGIO PARLATO
Attraverso le caratteristiche degli elementi
prosodici del linguaggio parlato: intonazione, accenti,
ritmo e mimica articolatoria, possiamo trasferire i
parametri della musica nel linguaggio parlato:
MUSICA
ALTEZZA
INTENSITA’
DURATA
TIMBRO
LINGUAGGIO P.
INTONAZIONE
ACCENTI
RITMO ( METRICA)
TIMBRO ( VOCE)
DUNQUE OCCORRE FOCALIZZARE LE ATTIVITA’
LUDICHE SUL MOVIMENTO CORPOREO, PER
STIMOLARE IL RITMO, L’INTONAZIONE ED I
SUONI DEL LINGUAGGIO.
IN QUESTA OCCASIONE, RICORDIAMO CHE………..
I MACROMOVIMENTI CORPOREI, AIUTANO I
MICROMOVIMENTI DEGLI ORGANI FONATORI,
PONENDO TUTTO IL CORPO NEL GRADO DI
TENSIONE O RILASSAMNETO RICHIESTI DAI
DIVERSI SUONI!..........
ALCUNI ESERCIZI DI
PSICOMOTRICITA’
I processi parziali
dell’apprendimento della lettura
Analisi visiva
Discriminazione visiva
Discriminazione uditiva
Percezione dell’ordine temporale
Sintesi uditiva
Corrispondenza grafema-fonema
Sintesi visiva
Discriminazione uditiva
Il bambino deve saper differenziare un fonema (=
suono) dall’altro.
È importante partire dalla discriminazione
della sillaba per poi arrivare alla discriminazione
del grafema.
Sintesi uditiva
La sintesi uditiva necessita di
una adeguata capacità di discriminazione uditiva
una processualità attiva
la capacità di conservazione dell’ordine temporale.
Nei processi di sintesi uditiva sono implicate
componenti di elaborazione uditiva e di memoria
sequenziale.
Il bambino deve raggiungere la capacità di fondere i
fonemi presentati in forma separata.
ALCUNI SUONI CONSONANTICI
IL FONEMA /d/ dentale, occlusivo-sonoro;
IL FONEMA /t/ dentale, occlusivo-sordo.
IL FONEMA /f) labio-dentale, costrittivo sordo;
IL FONEMA /v) labio-dentale, costrittivo sonoro.
IL FONEMA /p/ bilabiale occlusiva (esplosiva) sorda;
IL FONEMA /b/ bilabiale occlusiva sonora.
Dai suoni
vocalici
dipende il
E LE
VOCALI???
timbro della voce ma l’ordine
di come acquisiamo le vocali
non risulta essere tra i
migliori…..
PERCHE’ ?
PROVIAMO AD OSSERVARE UN BAMBINO NELL’ ATTO
DELLA SUZIONE(allattamento, biberon, ciuccio) L'atto della
suzione inizia già nell'utero materno e rappresenta un apprendimento fondamentale di carattere neuro-muscolare
Il muscolo orbicolare della bocca si mette in azione,
prendendo la forma ad “ U”
MA QUAL E’ IN ORDINE DI ACQUISIZIONE LA
PRIMA VOCALE CHE DI SOLITO IMPARIAMO??????
LA /A/!.......
…….. Poi la E,I,O,U
Ma non sarebbe meglio lavorare sulla gradualità
dell’apertura vocalica? UOAEI
E che dire del nostro schema
corporeo????Diventiamo solo bravi a disegnarlo?
Non possiamo anche percepirlo e sentirlo??
DOVE STANNO LE VOCALI????............
Errori fonologici
• Scambio di grafemi
• folpe per volpe
• Omissione o aggiunta di lettere o sillabe
• taolo per tavolo
• Inversioni
• dinova per divano
• Grafema inesatto
• pese per pesce
Insufficiente acquisizione
della fase alfabetica
Errori non fonologici
Separazioni illegali
in sieme per insieme
Fusioni illegali
alluomo per all’uomo
Scambio di grafema omofono
squola per scuola
Omissione o aggiunta di h
ha casa per a casa
Errori fonetici
Omissione o aggiunta di accenti
perche per perchè
Omissione o aggiunta di doppie
pala per palla
Corrispondenza grafema-fonema
Il bambino deve riuscire ad associare correttamente un
grafema al fonema corrispondente, fino ad arrivare ad
associare brevi sequenze grafemiche alle corrispondenti
sequenze fonemiche.
Si tratta del processo di traduzione dal codice grafico a
quello fonetico per quanto riguarda la lettura, dal codice
fonetico al codice grafico per quanto riguarda la scrittura.
Questo processo necessita di precedenti acquisizioni di
competenza visiva e uditiva ed una automatizzazione di
tali acquisizioni.
Sintesi visiva
È la capacità di cogliere l’insieme della parola e di
distinguere gli elementi che la costituiscono (leggere
sintetizzando la parola senza staccare i fonemi
Si può partire dalla presentazione di una serie di
parole formate da tre lettere dove viene cambiata solo
quella iniziale:
zio, pio, mio, rio
è così possibile valutare se il bambino sa cogliere
l’insieme della parola, differenziando l’elemento che
la distingue dalle altre.
Movimenti oculari durante la lettura
Saccadi: piccoli balzi in avanti
Fissazioni: pause durante le quali la fovea
elabora le caratteristiche visive delle lettere
Regressioni: movimenti all’indietro
Nella lettura Fonologica i movimenti saccadici
sono numerosi e poco ampi
Nella lettura Lessicale i movimenti saccadici
sono molto ampi e meno numerosi
Movimenti oculari di un ragazzo di I media con
normali capacità di lettura
Pallini neri: fissazioni
Linee: movimenti saccadici
Movimenti oculari di un ragazzo
di I media con deficit di lettura
Movimenti oculari durante la lettura
In cosa sono diversi i movimenti oculari di ragazzi con
difficoltà di lettura?
Sogg. con difficoltà di lettura:
< fissazioni su parole contenuto (viaggio)
> fissazioni su parole funzione (di, per, con)
> regressioni
Movimenti saccadici numerosi e poco ampi
Punti di fissazione in funzione di lunghezza
della parola (più la parola è lunga, più sono i
punti di fissazione)
…….RITORNANDO ALL’ART.1
5. Infine, si intende per discalculia un disturbo
specifico che si manifesta con una difficoltà
negli automatismi del calcolo e
dell'elaborazione dei numeri.
RICORDIAMO
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la
discalculia, possono sussistere separatamente
o insieme.
La generalizzazione sull’alunno
con DSA
Non sa’ leggere = non è capace = non è
intelligente!
La stigmatizzazione:
Il dislessico è un “diverso”, rispetto alla
“norma”.
Diversità = negatività
Dislessia: disturbo, disabilità o
caratteristica della persona?
Consensus Conference 2010-13
I riferimenti internazionali utilizzati nella definizione
e classificazione dei disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA) sono:
• ICD-10 (F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche);
• DSM IV TR (315 Disturbi dell’apprendimento).
Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico
dominio di abilità, lasciando,intatto il funzionamento
intellettivo generale. Essi infatti interessano le
competenze strumentali degli apprendimenti
scolastici.
Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi
interferiscono con il normale processo di acquisizione
della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori
ambientali, rappresentati dalla scuola, dall’ambiente
familiare e dal contesto sociale, si intrecciano con
quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il
disturbo con un maggiore disadattamento.
Il DSA è un disturbo cronico, la cui espressività si
modifica in relazione all’età e alle richieste ambientali,
si manifesta cioè con caratteristiche diverse nel corso
dell’età evolutiva e delle fasi di apprendimento
scolastico.
Nella pratica clinica la Cc evidenzia un’alta presenza
di comorbilità sia fra i disturbi specifici
dell’apprendimento sia con altre condizioni cliniche
quali: disprassie, disturbi del comportamento e
dell’umore, ADHD, disturbi d’ansia, ecc. Allo stato
attuale delle conoscenze la comorbilità, va intesa
come contemporaneità o concomitanza della
presenza di più disturbi.
I fattori di rischio associati al DSA
Quesito B1 della Cc
Sono stati riscontrati, numerosi fattori di rischio che
sono stati indagati per la loro potenziale associazione
con lo sviluppo di DSA. Per alcuni è stata riscontrata
un’associazione positiva con lo sviluppo di DSA,
mentre per altri è stata riscontrata solo un’associazione
positiva con lo sviluppo di ritardi nelle abilità di
lettura, scrittura e calcolo.
FATTORI DI RISCHIO
due o più anestesie generali successive al parto,
prima del quarto anno di vita;
! presenza di disturbo del linguaggio così definito:
bambini che all’età di 5 anni,cadono sotto il 10°
centile in più di una prova di sviluppo del linguaggio e
che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni
(rischio aumentato di sviluppo di dislessia);
sesso maschile (rischio aumentato di sviluppo di
dislessia)
! storia genitoriale di alcolismo o di disturbo da uso di
sostanze, soprattutto in preadolescenti maschi tra i 10
e i 12 anni (rischio aumentato di DSA);
! familiarità: un genitore affetto da dislessia (rischio
aumentato di dislessia)
! esposizione prenatale alla cocaina (rischio aumentato
di DSA).
basso peso alla nascita e/o prematurità (rischio
aumentato di sviluppo di ritardi nelle abilità di lettura
e di calcolo);
! esposizione al fumo materno durante la gravidanza
(rischio aumentato di sviluppo di ritardi nelle abilità di
calcolo);
! esposizione a fattori psicologici traumatizzanti
durante l’infanzia (rischio aumentato di ritardi nelle
abilità di lettura);
! familiarità (rischio aumentato di sviluppo di ritardi
nelle abilità di calcolo).
Esposizione al fumo
Esposizione al fumo materno durante la gravidanza •
Prove scientifiche deboli, suggeriscono un rischio
aumentato di associazione tra esposizione al fumo durante
la gravidanza e sviluppo di un ritardo delle abilità di
calcolo. I dati a disposizione sono invece insufficienti a
dimostrare un’associazione tra esposizione al fumo
durante la gravidanza e/o fumo passivo postpartum e
sviluppo di disturbi delle abilità di ortografia e della lettura.
Per una trattazione più estesa si rimanda al documento di analisi delle prove di
letteratura disponibile all’indirizzo http://www.snlg
iss.it/cms/files/Allegato_CC_DSA.pdf.
Esposizione a fattori traumatizzanti durante
l’infanzia
Questo fattore di rischio è stato condotto su una
coorte di 299 bambini statunitensi di scuola
primaria (età 6-7 anni) residenti in città, in cui per
fattore traumatizzante si intendeva l’essere stati
testimoni di atti di violenza, sia all’interno della
propria abitazione sia nell’ambiente urbano. I
soggetti esposti dimostrano una riduzione delle
abilità di lettura.
Per una trattazione più estesa si rimanda al documento di analisi delle
prove di letteratura disponibile all’indirizzo http://www.snlgiss.it/cms/files/Allegato_CC_DSA.pdf.
ART.2
FINALITA’
a) garantire il diritto all'istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche
attraverso misure didattiche di
supporto, garantire una formazione
adeguata e promuovere lo sviluppo
delle potenzialità;
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate
alle necessità formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori
nei confronti delle problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici
riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione
tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il
percorso di istruzione e di formazione;
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle
capacità in ambito sociale e professionale.
ART.3
Diagnosi
1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei
trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio
sanitario nazionale a legislazione vigente ed e'
comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza
dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia
possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei
trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario
nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse
umane, strumentali e finanziarie disponibili a
legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia
effettuata da specialisti o strutture accreditate.
2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di
recupero didattico mirato, presentano persistenti
difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione
alla famiglia.
3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado,
comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa
apposita comunicazione alle famiglie interessate,
interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi
sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli
regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali
attività non costituisce, comunque, una diagnosi di
DSA.
Art. 4
Formazione nella scuola
Art. 5
Misure educative e didattiche di supporto
1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi
provvedimenti dispensativi e compensativi ;di flessibilità didattica nel
corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.
2. a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme
efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di
caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando
una metodologia e una strategia educativa adeguate;
b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi
i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie
informatiche, nonché misure dispensative da alcune
prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei
concetti da apprendere;
c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di
strumenti compensativi che favoriscano la
comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali
di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile,
la possibilità dell'esonero.
4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il
percorso di istruzione e di formazione scolastica e
universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione,
anche per quanto concerne gli esami di Stato e di
ammissione all'università nonché gli esami universitari.
Art. 6
Misure per i familiari
1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo
ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza
alle attività scolastiche a casa hanno diritto di usufruire
di orari di lavoro flessibili.
Decreto Applicativo n° 5669/2011
Articolo 2
Individuazione di alunni e studenti con DSA
1. Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche
provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate
nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante
l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un
possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il
percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.
2. Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di
apprendimento di usufruire delle misure educative e didattiche di
supporto di cui all’articolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici Scolastici
Regionali attivano tutte le necessarie iniziative e procedure per favorire
il rilascio di una certificazione diagnostica dettagliata e tempestiva da
parte delle strutture preposte.
3. La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo
studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono
le iniziative ad essa conseguenti.
Articolo 4
Misure educative e didattiche
1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni
contenute nelle allegate Linee guida, provvedono ad attuare i
necessari interventi pedagogico-didattici per il successo
formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando
percorsi di didattica individualizzata e personalizzata (
L.53/2003 e D.lgl 59/2004) e ricorrendo a strumenti
compensativi e misure dispensative.
2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati
articolano gli obiettivi, compresi comunque all’interno delle
indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo
ciclo,sulla base del livello e delle modalità di apprendimento
dell’alunno e dello studente con DSA,adottando proposte di
insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e
potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.
3. In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano
metodologie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di
letto-scrittura e di calcolo, tenendo conto, nel rispetto della
libertà d’insegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico
contenute al riguardo nelle allegate Linee guida.
4. Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni
strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione,
da parte dell’alunno e dello studente, con DSA delle competenze
per un efficiente utilizzo degli stessi.
5. L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare
situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente
coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli
obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati
Articolo 5
Interventi didattici individualizzati e
personalizzati
1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di
alunni e studenti con DSA, interventi
didattici individualizzati e personalizzati, anche
attraverso la redazione di un Piano didattico
personalizzato, con l’indicazione degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative adottate.
Articolo 6
Forme di verifica e di valutazione
3. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del
primo e del secondo ciclo di istruzione,tengono in
debita considerazione le specifiche situazioni
soggettive, le modalità didattiche e le forme di
valutazione, individuate nell’ambito dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base
del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato,
possono riservare ai candidati tempi più lunghi di
quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano,
altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti
compensativi e adottano criteri valutativi, attenti
soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma.
4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia
didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA
l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine
valorizzano le modalità attraverso cui il discente
meglio può esprimere le sue competenze privilegiando
l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti
compensativi e alle misure dispensative più opportune.
Le prove scritte di lingua straniera sono progettate,
presentate e valutate secondo modalità compatibili
con le difficoltà connesse ai DSA.
5. Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si
possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni
scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e
in sede di esami di Stato.
6. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di
apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi
o patologie, risultanti dal certificato diagnostico,
l’alunno o lo studente possono su richiesta delle
famiglie e conseguente approvazione del consiglio di
classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue
straniere e seguire un percorso didattico differenziato.
BES….BES…BES
2°
caso
DISTU
RBI
EVOL
UTIVI
SPECI
FICI
D.S.A.-ADHDLINGUAGGIO-F.I.L.
ALTRO(certificato)
1°
caso
DISA
BILIT
A’
3°
caso
SVANT
AGGIO
L.104-art.3
c.1-3
Culturale-linguistico-socioeconomico-disagio emotivo”disagio temporale/o
momentaneo”
P.D.P.
per
tutti??
ADESSO UN PO’ DI
ESERCITAZIONE
SUI P.D.P.
Grazie per
l’attenzione
