[ Come si fa ]
“Dottore, mio figlio
non impara a leggere”.
I Disturbi Specifici
dell’Apprendimento
(DSA) e il pediatra
di famiglia
Gli strumenti di identificazione
dei soggetti con DSA, i principali fattori
di rischio e i segni critici, gli strumenti utili
per una precoce identificazione.
Introduzione
AreaPediatrica | Vol. 16 | n. 1 | gennaio–marzo 2015
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S
i parla di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) quando sono presenti delle difficoltà isolate e circoscritte nella lettura (Dislessia)
e/o nella scrittura (Disortografia) e/o nel calcolo (Discalculia) nonostante la presenza di adeguate capacità
cognitive e opportunità scolastiche. Tali difficoltà hanno
carattere evolutivo e persistente, presentandosi con diversa espressività clinica nelle varie fasi dello sviluppo. La
prevalenza mondiale del disturbo si attesta tra il 5 e il 15%
(DSM 5, 2013). L’incidenza è maggiore nei maschi, con un
rapporto M/F stimato intorno a 2:1, 3:1 (DSM 5, 2013). In
Italia la stima di prevalenza dei DSA fra i bambini in età
scolare oscilla fra il 3 e il 5% (Cornoldi, 2007).
Roberta Maggio1
Francesca Cucinotta1
Davide Vecchio2
Giovanni Moceri2
Massimo Ciuffo1
Marco Lamberti1
Eva Germanò1
Antonella Gagliano1
Giovanni Corsello2
Dante Ferrara2
UC Neuropsichiatria Infantile – Dipartimento di Scienze
pediatriche, ginecologiche, microbiologiche e biomediche,
Università degli Studi di Messina
2
Scuola di Specializzazione in Pediatria –
Dipartimento di Scienze per la Promozione della Salute
e Materno-Infantile, Università degli Studi di Palermo
1
È
ad oggi condivisa l’origine neurobiologica del
disturbo, che presenta un’importante componente
ereditaria. Diversi loci sono stati implicati nella dislessia,
in particolare sui cromosomi 6, 15 e 18 (Meng et al, 2011),
seppure nessuna mutazione funzionale sia stata ancora
identificata. Le principali ipotesi eziologiche possono
essere ricondotte all’ipotesi linguistica che riguarda un
deficit della processazione fonologica (Ramus, 2003), all’ipotesi del deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici
(Stein e Walsh, 1997) e all’ipotesi di un deficit cerebellare
dell’automatizzazione (Nicolson et al, 2001).
Il DSA è dunque un carattere ereditabile che determina nel soggetto condizioni che ostacolano l’acquisizione e lo sviluppo di alcune abilità. Non dipende
quindi da problemi psicologici, da pigrizia o poca motivazione. Il disturbo tende a persistere nel tempo, anche
se la compromissione funzionale dei vari sottosistemi
ha andamenti diversi: in età adulta può essere compensato o addirittura recuperato. I DSA hanno infine un
importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del livello curriculare conseguito e/o
prematuro abbandono scolastico), sia a livello sociale
(riduzione della realizzazione delle potenzialità sociali e
lavorative dell’individuo). La precocità e la tempestività
degli interventi appaiono sempre più spesso in letteratura tra i fattori prognostici positivi. Il pediatra di famiglia
rappresenta dunque una figura centrale e determinate
nel riconoscimento precoce delle difficoltà scolastiche e
nell’attivazione di un percorso diagnostico e di recupero.
Caso clinico
M
aria giungeva alla nostra osservazione
all’età di 6 anni e mezzo, su segnalazione del pediatra di famiglia per la presenza di difficoltà scolastiche.
Dall’anamnesi non emergevano problemi significativi
pre-perinatali e lo sviluppo psicomotorio era regolare.
All’ingresso nella scuola materna aveva mostrato buone
capacità di apprendimento e di socializzazione. Tuttavia
aveva presentato, sin dall’inizio della scolarizzazione,
difficoltà nell’apprendimento delle lettere dell’alfabeto,
nel riconoscimento dei suoni che compongono le parole
e nella letto-scrittura. Al momento dell’osservazione,
aveva concluso la frequenza della prima classe elementare con un profitto modesto. Si mostrava all’osservazione serena e collaborante. Dal colloquio con i genitori
emergeva una tendenza a manifestare ansia e disagio
prima di recarsi a scuola e faticabilità e lentezza nel
portare a termine le attività scolastiche di lettura e grafiche. Il livello cognitivo, le funzioni esecutive, attentive
e visuo-spaziali risultavano nella norma. La bambina
mostrava di possedere un linguaggio strutturato ed un
bagaglio lessicale espanso tanto nella produzione che
nella comprensione; si apprezzavano tuttavia lievi imperfezioni fono-articolatorie e una lentezza nel recupero
lessicale. Si notava infine un lieve impaccio motorio
(difficoltà a saltare, stare in equilibrio, usare le forbici,
allacciare le stringhe delle scarpe, etc.). Riguardo alle
abilità scolastiche, si registrava lentezza nella lettura
(tempi di lettura al di sotto della seconda deviazione
standard). La scrittura era caratterizzata da tratto impreciso e irregolare e disortografia. Commetteva errori
di sostituzione, omissione e aggiunta di lettere (fonologici) e di trasformazione di parole per anticipazione
(non fonologici). Conclusioni diagnostiche: significativo
ritardo dell’apprendimento della lettura e della scrittura
in soggetto con funzionamento cognitivo adeguato e
lieve ritardo nello sviluppo della coordinazione motoria
generale e nel consolidamento delle abilità linguistiche.
Veniva indicato training di potenziamento bisettimanale
con attenzione all’incremento della velocità di lettura
e all’acquisizione delle competenze metafonologiche e
fonologiche in produzione scritta.
Torna all’osservazione all’età di 8 anni, in terza elementare. Pur presentando ancora significative difficoltà nella
transcodifica, la bambina ha migliorato la produzione
scritta e la velocità di lettura. Rimane ancora sotto la
media in relazione alla classe frequentata per velocità e
correttezza di lettura e scrittura. Non mostra problemi nel
comprendere il significato dei testi che legge. Al di sotto
della media appaiono anche le abilità di enumerazione
anterograda, di recupero di fatti numerici, di calcolo a
mente e scritto. Diagnosi e relativi codici ICD 10: disturbo specifico dell’apprendimento (dislessia-disortografia–
discalculia) F 81.3. Si indica un training di potenziamento
delle strategie di apprendimento, che la avvii anche all’uso
degli strumenti compensativi. Si raccomanda alla scuola
di fare riferimento alla legge n°170 dell’08-10-2010 che
tutela i soggetti con DSA, e di informare l’insegnante
referente per la Dislessia. Si richiede inoltre alla scuola
di procedere alla stesura di un PDP (Piano Didattico
Personalizzato).
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Basi neurobiologiche
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Come si fa “Dottore, mio figlio non impara a leggere”. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e il pediatra di famiglia
Come si fa “Dottore, mio figlio non impara a leggere”. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e il pediatra di famiglia
Classificazione e descrizione dei DSA
I
l DSM IV, manuale diagnostico e statistico
dei disturbi mentali (APA, 1994), a seconda del dominio dell’apprendimento interessato, distingueva:
F81.0 Disturbo della Lettura [315.00]
F81.2 Disturbo del Calcolo [315.1]
F81.8 Disturbo dell’Espressione Scritta [315.2]
F81.9 Disturbo dell’Apprendimento Non Altrimenti Specificato [315.9]
Il DSM 5 (APA 2013) al contrario non individua diversi specifici disturbi all’interno di un unico cluster, ma
sottolinea l’unicità del disturbo nonostante la diversa
compromissione funzionale dei vari sottosistemi. Invariati rimangono quindi i criteri diagnostici di significativa
e specifica compromissione funzionale, discrepanza con
il livello cognitivo e con l’età del paziente, e persistenza
di tali difficoltà nel corso dello sviluppo non attribuibili
ad altre patologie o condizioni sociali. È possibile porre
diagnosi di disturbi della letto-scrittura sin dal completamento del 2° anno della scuola primaria, dal momento
che questa età coincide con la conclusione del ciclo dell’istruzione forTabella 1.
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Tabella di refertazione
DDE-2
male del codice scritto. Per quanto riguarda il disturbo
del calcolo, l’età minima per la diagnosi coincide invece
con il completamento della 3a elementare. Clinicamente, il bambino con Dislessia Evolutiva mostra difficoltà
a riconoscere le lettere, a fissare le corrispondenze fra i
segni grafici e i suoni ed automatizzarle; la lettura ad alta
voce appare lenta e faticosa, con frequenti sostituzioni
di lettere simili o omofone (d-b, f-v). Se sono presenti
Disgrafia o Disortografia si presenterà per la prima un
tracciato difforme rispetto alle convenzioni della scrittura, con spazio insufficiente tra le parole, irregolarità nei
collegamenti, forma e dimensione delle lettere variabile
e irregolare, etc.; per la seconda invece si individueranno
errori fonologici (sostituzione, omissione, aggiunta di
grafema) e inesatta rappresentazione ortografica delle
omofone non omografe (lama/l’ama, anno/hanno). Infine,
nel caso della Discalculia, sarà possibile rilevare difficoltà nell’automatizzazione delle procedure del conteggio,
di transcodifica numerica, recupero dei fatti aritmetici e
nell’esecuzione di calcoli.
Come si fa “Dottore, mio figlio non impara a leggere”. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e il pediatra di famiglia
Frequentemente il profilo neuropsicologico evidenzia
la coesistenza di altre condizioni disfunzionali,
con un una prevalenza che si attesta intorno al 58,3% dei DSA.
DSA presentano un alto tasso di comorbilità
con altre disabilità neuropsicologiche e/o psico-comportamentali. Frequentemente, infatti, il profilo neuropsicologico evidenzia la coesistenza di altre condizioni
disfunzionali con un una prevalenza che si attesta intorno al 58,3% dei DSA (DSM 5, 2013). Le più frequenti
sono il Disturbo Specifico del Linguaggio, il Disturbo
da Deficit d’Attenzione e Iperattività e il Disturbo di
Coordinazione Motoria (Gagliano et al, 2007; Stella et al,
2009). Se non precocemente identificati, i DSA possono
rappresentare un disturbo altamente invalidante poiché
il quadro si complica di sovente con la presenza di condizioni psicopatologiche associate, come disturbi d’ansia,
dell’umore e fobia scolare (Willcutt & Pennington, 2000).
L’insorgenza di disturbi psicologici è solitamente di tipo
secondario, legata cioè a un mancato riconoscimento del
disturbo o a un riconoscimento tardivo. Tipici in tal senso
sono i problemi emotivi, la demoralizzazione, le difficoltà
di relazione con i coetanei e la bassa autostima. Talora il
percorso accademico ed esistenziale si aggrava con sentimenti di disistima di sé ed helplessness (incapacità di
fronteggiare le difficoltà, ridotto senso di autoefficacia)
al punto da favorire l’abbandono scolastico, l’insorgenza
di un disturbo della condotta e difficoltà in età adulta
nel lavoro o nell’adattamento sociale. La precocità e la
tempestività degli interventi vengono identificati tra i
fattori prognostici positivi (Consensus Conference 2010).
Diversi autori hanno sottolineato l’efficacia degli interventi riabilitativi in età precoce nella riduzione dell’entità
del disturbo e dei rischi psicopatologici secondari, agendo
sull’outcome complessivo (psichiatrico e sociale) a lungo
termine.
In tale ottica si colloca l’intervento del pediatra che, in
quanto osservatore privilegiato, può cogliere gli indicatori
di rischio alla luce dei dati anamnestici, ed individuare i
segnali di difficoltà riportati dalla famiglia, indirizzando
il paziente agli approfondimenti specialistici di cui ha
bisogno (Consensus Conference 2010).
L
e ricerche degli ultimi anni hanno sottolineato due principali fattori di rischio prescolare specifici per lo sviluppo di DSA: la familiarità e la presenza
di un ritardo o di un deficit del linguaggio (Lyytinen et
al, 2004; Snowling et al, 2000). Altri indicatori predittivi per il disturbo dell’apprendimento sono le difficoltà
nelle competenze motorio-prassiche (impaccio motorio
e disprassia) e visuo-spaziali (destra-sinistra; sopra-sotto; ieri-domani; orologio). Nel bambino tra i 3–5 anni è
possibile riconoscere vari indici predittivi, come i deficit
della consapevolezza fonologica e del linguaggio orale
(difficoltà nel riconoscere i suoni che compongono una
parola) e le iniziali difficoltà di transcodifica (Stella &
Apolito, 2004). In Italia è stato stimato che il 30–40% dei
bambini con disturbo del linguaggio ricevono in seguito
una diagnosi di Dislessia (Snowling et al, 2005). Altri
segni clinici tipici delle difficoltà dell’apprendimento che
si presentano precocemente sono: difficoltà ad apprendere
l’alfabeto, a ricordare il nome degli oggetti, nell’analisi e
sintesi sillabica, nel riconoscere i suoni che compongono
una parola, a ricordare gli elenchi in sequenza, lentezza
nell’ampliamento del vocabolario, scarsa fluenza verbale.
Esistono inoltre fattori di rischio aspecifici che bisogna
tenere presente quali il basso peso alla nascita e/o la prematurità, l’esposizione al fumo materno in gravidanza.
13
I
Segni clinici precoci
Iter diagnostico
È
possibile porre diagnosi di DSA attraverso
l’attivazione di pratiche cliniche condivise con l’utilizzo di protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello nazionale. L’adozione di criteri diagnostici evidence based può contribuire a distinguere i
DSA dalle altre difficoltà curriculari aspecifiche, connesse
di solito a fattori relativi al contesto familiare, ambientale
e culturale dello studente. La diagnosi nosografica deve
essere effettuata all’interno di un’equipe multidisciplinare
costituita da neuropsichiatra infantile, psicologo e logopedista ed eventualmente integrata da altri professionisti
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Comorbilità e outcome
Come si fa “Dottore, mio figlio non impara a leggere”. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e il pediatra di famiglia
sanitari e modulabile in base alle fasce di età. Sarà successivamente compito dello specialista NPI valutare gli
aspetti eziologici e la presenza di eventuali comorbilità.
Il protocollo diagnostico prevede:
1. visita specialistica:
raccolta anamnesi mirata a valutare la presenza
di fattori di rischio specifici o aspecifici (cambiamento di comportamento nel periodo scolastico
rispetto alle vacanze, disturbi fisici collegati alla
frequenza scolastica);
esame somatico obiettivo;
esame neurologico;
2. valutazione clinica multidisciplinare:
valutazione cognitiva attraverso test specifici (scala Wechsler- WISC-IV; Matrici Progressive di
Raven), mentre per bambini e ragazzi di madrelingua non italiana o per bambini con disturbi del
linguaggio, si utilizzano test monocomponenziali
(Leiter R);
valutazione delle abilità logico-matematiche: calcolo, elaborazione numerica e competenze aritmetiche (ABCA test per le abilità di calcolo aritmetico; BDE Batteria per la valutazione della
discalculia evolutiva);
valutazione delle abilità di lettura e scrittura: la
diagnosi è basata sulla misurazione di rapidità e
correttezza della decodifica. I principali test utilizzati in Italia sono le Prove MT, usate anche
come test di screening, la DDE-2 Batteria per
la valutazione della dislessia e della disortografia
evolutiva-2 e la Batteria per la valutazione della
scrittura di Tressoldi & Cornoldi.
Sono state prodotte di recente delle tabelle cartacee di
refertazione della DDE-2 (Tabella 1) capaci di assicurare
esattezza delle procedure e di trasformare i dati numerici
in curve grafiche, diminuendo il rischio di commettere
errori e il tempo che l’operatore impiega per la refertazione. Queste tabelle rappresentano uno strumento semplice
ma efficace a rendere più rapida e corretta la refertazione
della batteria (Ciuffo et al, 2013). Oltre al processo diagnostico, per rendere più agevole e precoce l’identificazione
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dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) risulta
indispensabile disporre di mezzi utili a porre in risalto
specifici fattori di rischio e segni critici. Una prassi utile al
raggiungimento di un ampio numero di soggetti è quella
dello screening.
Screening precoce DSA
L
a Consensus Conference sui DSA (2010) afferma l’importanza di effettuare screening sui DSA
come “ricerca-azione”, condotti dagli insegnanti e dai
professionisti della salute. I test di screening permettono di valutare, tramite prove strutturate, le specifiche
abilità di lettura, scrittura e calcolo ma anche gli aspetti disfunzionali neuropsicologici come indicatori della
presenza del disturbo. Infatti, misurare soltanto le abilità
di letto-scrittura dell’alunno può condurre facilmente a
falsi positivi (ansia da prestazione, carenze didattiche o
culturali, etc.) oppure, soprattutto nelle forme lievi o in
soggetti che hanno ben compensato il disturbo, ad avere
dei falsi negativi.
Per essere efficace un test di screening deve essere
semplice, rapido da somministrare e poco costoso. Queste
caratteristiche rendono facile la sua impiegabilità e replicabilità nel corso degli anni. I test che prevedono molte
prove ed una somministrazione individuale hanno un
grado di validità estremamente elevato, ma molto spesso
vengono proposti solo una tantum poiché l’investimento
di risorse umane è molto dispendioso. I risultati si avvicinano molto a quelli ottenuti con il test diagnostico,
mentre, nel caso del test singolo di screening, il risultato è
sempre l’indicazione di un livello di rischio. Gli screening
possono effettuarsi o utilizzando prove strutturate che
indagano specifiche abilità, oppure mediante la somministrazione di questionari osservativi. Nel primo caso,
le prove vanno somministrate e valutate da personale
esperto e vengono indagate le abilità di lettura, scrittura
e calcolo e le competenze a queste correlate. Tuttavia non
è sempre possibile utilizzare tale procedura, sia per limiti
pratici che deontologici. In alternativa può risultare utile
Per essere efficace un test di screening
deve essere semplice, rapido da somministrare e poco costoso,
impiegabile e replicabile nel corso degli anni.
Come si fa “Dottore, mio figlio non impara a leggere”. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e il pediatra di famiglia
S
ono costituiti da liste di domande sul comportamento rivolte agli adulti di riferimento (genitori,
insegnanti) per identificare particolari problematiche. I
questionari risultano essere meno specifici, rispetto a prove
strutturate, ma hanno il vantaggio di raccogliere informazioni più globali. Nella pratica clinica consentono di raccogliere informazioni sui bambini in modo rapido ed efficace
e di rendere quanto più possibile obiettiva ed uniforme la
valutazione di comportamenti e sintomi disfunzionali. Tali
prove rappresentano uno strumento di primo screening più
agile ed economico rispetto a prove strutturate somministrate direttamente agli alunni. La figura di riferimento
per attivare il percorso diagnostico e l’attività di recupero è
quella del pediatra di famiglia che può raccogliere i segnali
d’allarme inviati dai genitori e/o dalla scuola ed effettua-
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Questionari osservativi
re un primo screening sulle abilità di
base utile a decidere se inviare o meno
il bambino alla valutazione specialistica. Negli ultimi anni, grazie a una
campagna di informazione sulle caratteristiche dei DSA,
c’è una crescente richiesta tanto da parte degli insegnanti
che dei pediatri di strumenti attendibili che rilevino, con
un buon grado di affidabilità, la presenza di indicatori di
rischio di DSA.
Tra questi abbiamo:
IPDA (Terreni et al, 2003): si avvale, per la prima
fase di screening, di un questionario osservativo
composto da 43 item suddivisi in due sessioni, abilità generali (aspetti comportamentali, motricità,
metacognizione etc.) e abilità specifiche (pre-alfabetizzazione, pre-matematica); compilato dagli
insegnanti dell’ultimo anno della scuola materna.
RSR-DSA (Cappa et al, 2013) questionario osservativo per la rilevazione di difficoltà e disturbi.
Organizzato sotto forma di 2 diverse check-list
(per genitori e insegnanti), per rilevare situazioni
a rischio di DSA, si avvale di domande dirette a
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nella pratica clinica utilizzare questionari che esplorano
gli atteggiamenti e le performance del soggetto e forniscono una descrizione delle sue difficoltà.
Tabella 2.
Versione informatica
del questionario
osservativo
per la rilevazione
di difficoltà e disturbi
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identificare indicatori comportamentali predittivi di DSA. Il questionario RSR-DSA consta di
circa 53 domande, raggruppate in 9 diverse aree
di competenza, in modo da descrivere le capacità
scolastiche del soggetto con particolare riferimento
alle abilità di lettura, scrittura e calcolo e da fornire
alcune informazioni sulle abilità neuropsicologiche di base (aree di linguaggio, attentivo-mnestica,
motorio-prassica, visuo-percettiva), sul comportamento e sull’esperienza affettiva correlata all’apprendimento. Il questionario è diversificato per 4
fasce di scolari: primo ciclo della scuola primaria
(classi 1e e 2e), secondo ciclo della scuola primaria
(classi 3e, 4e e 5e), scuola secondaria di primo grado
e scuola secondaria di secondo grado. Nella versione informatica il punteggio complessivo viene
scomposto in nove sub-punteggi (Tabella 2) che
descrivono le diverse aree di competenza.
Il questionario RSR-DSA è uno strumento in grado
di ottenere informazioni da fonti multiple (insegnanti e
genitori) utili al clinico come supporto o completamento
dell’indagine diagnostica. Inoltre consente di avere una
rappresentazione grafica immediata delle aree di forza e
di quelle di debolezza, che può essere di aiuto al clinico
nel definire la batteria di test da proporre al bambino. Gli
elementi dell’osservazione, evidenziati dai grafici, permetteranno anche ai servizi specialistici di individuare le aree
critiche meritevoli di attenzione e per le quali può essere
utile fornire indicazioni per il recupero. Il questionario
non può e non vuole avere valenza diagnostica e può essere utile agli insegnanti per sottolineare eventuali carenze
da colmare con interventi didattici di recupero e potenziamento e per mettere a punto strategie adeguate alle
caratteristiche di ogni allievo. Occorre però precisare che
il rilievo di un punteggio di rischio non necessariamente
è legato alla presenza di un vero e proprio disturbo destinato a persistere nel tempo. Come in tutti gli screening, è
piuttosto un indicatore della presenza di una prestazione
atipica, che merita attenzione e può suggerire l’opportunità di avviare un lavoro di potenziamento mirato al
superamento della difficoltà.
Prove strutturate
P
er vagliare le abilità scolastiche di base tramite strumenti che esplorino le competenze di lettura, scrittura e calcolo, ritroviamo strumenti di facile e
rapida applicabilità come:
(Molin et al, 2007): fornisce un quadro dei
·BIN
primi apprendimenti matematici in bambini di
4–6 anni.
AC-MT 6-11 e 11-14 (Cornoldi et al, 2002; Cornoldi e Cazzola, 2003): constano di una parte collettiva con una valutazione generale delle abilità di
calcolo e di una parte individuale con un’analisi più
approfondita delle specifiche componenti (calcolo
a mente, scritto, enumerazione e recupero di fatti
numerici). Usati anche in fase diagnostica.
Discalculia Test (Lucangeli et al, 2009): mirato a
identificare i soggetti a rischio con dei programmi
che si avvalgono di prove computerizzate per la
valutazione delle abilità di calcolo in ragazzi dalla
terza elementare alla terza media, con prove specifiche riguardanti senso del numero, fatti numerici,
dettato di numeri, calcolo a mente.
S.P.I.L.L.O. (Stella et al, 2011): è un software che
consente di verificare in un solo minuto le abilità di
lettura dei bambini della scuola primaria di primo
grado (dalla 1a alla 5a).
Quando questo programma restituisce, per un
determinato alunno, un codice di “richiesta di
intervento immediato” si consiglia un approfondimento specialistico. Se invece restituisce la
prestazione dell’alunno in termini di “richiesta di
attenzione” l’insegnante assegnerà attività suppletive di lettura ai genitori e verificherà in seguito
nuovamente il livello di abilità, inviando l’alunno
all’approfondimento specialistico qualora venga
confermato il “giudizio di richiesta di attenzione”.
I punti di forza di S.P.I.L.L.O. sono la facilità
d’uso, la rapidità di somministrazione e l’accuratezza della valutazione.
Prove PRCR-2 (Cornoldi et al, 2009): utilizzate per
l’identificazione precoce ci permettono di indagare
gli specifici precursori cognitivi dell’abilità di lettura
e scrittura, relativa sia agli aspetti visivi sia quelli legati
all’elaborazione fonologica delle parole. La somministrazione può essere sia individuale che collettiva.
SPEED (Savelli et al, 2013) tale strumento per
l’individuazione precoce consente di valutare nei
bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia
lo sviluppo della conoscenza delle lettere (prove
di riconoscimento, denominazione e scrittura di
lettere), che è considerato tra i migliori predittori
del successivo apprendimento della letto-scrittura.
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Come si fa “Dottore, mio figlio non impara a leggere”. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e il pediatra di famiglia
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Conclusioni
I
n Italia non è ancora garantita un’appropriata
individuazione dei DSA. Dai rilievi della letteratura
appare evidente come un precoce riconoscimento di tali
disturbi migliori l’outcome globale del paziente e ne renda
più efficace il trattamento, evitando ricadute negative sul
percorso scolastico, sulla strutturazione della personalità
e sui rapporti sociali. Per poter individuare tempestivamente tali problematiche appare indispensabile il ruolo
del pediatra di famiglia. Nel corso dei periodici bilanci di
salute infatti, direttamente o su segnalazione da parte dei
genitori e/o degli insegnanti, potrà indagare su probabili
problematiche scolastiche permettendo l’attivazione di
un percorso diagnostico e di recupero precoce. Questo
può avvenire facilmente grazie all’utilizzo di questionari
e strumenti di screening, che, nella pratica clinica, consentono di raccogliere informazioni sui bambini in modo
rapido ed efficace, e rendere il più possibile obbiettiva la
valutazione di comportamenti e sintomi disfunzionali
.
Gli autori dichiarano di non avere
nessun conflitto di interesse.
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Willcutt EG, Pennington BF. Psychiatric comorbidity in children
and adolescents with reading disability. J Child Psychol Psychiatry
2000;41(8):1039-48.
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P
er valutare la presenza di difficoltà nell’ambito dei bilanci di salute in età scolare, il pediatra di
famiglia dovrebbe chiedere ai genitori come sta procedendo l’acquisizione degli apprendimenti scolastici e, qualora
gli venissero esposte delle difficoltà, dovrebbe procedere
ad un approfondimento delle possibili ragioni che li sostengono. Quando sono presenti elementi suggestivi di
una scarsa performance scolastica e/o di un vissuto molto
negativo della scuola, gli strumenti di screening di più
rapidi ed efficaci attualmente disponibili sono:
S.P.I.L.L.O. (Stella et al, 2011): con una semplice
lettura del brano, il software permette l’identificazione dei pazienti a rischio che necessitano di un
approfondimento diagnostico.
RSR-DSA (Cappa et al, 2013): questionario osservativo che fornisce rapidamente diverse informazioni utili sulle abilità neuropsicologiche di base
(aree di linguaggio, attentivo-mnestica, motorioprassica, visuo-percettiva).
Questi strumenti, avendo caratteristiche diverse, sono
da considerarsi complementari. Il primo è una prova di
lettura che coinvolge direttamente il bambino. Ha pertanto ha il pregio di essere rapido, diretto, altamente sensibile e specifico nell’identificare i soggetti a rischio per
disturbo di lettura. Il secondo, essendo un questionario da
somministrare a insegnanti e genitori, non coinvolge di-
rettamente il pediatra per l’applicazione; è meno specifico
per il disturbo di lettura ma ha il vantaggio di esplorare
contemporaneamente diverse competenze.
AreaPediatrica | Vol. 16 | n. 1 | gennaio–marzo 2015
Applicazione pratica
nell’ambulatorio del pediatra
