LA REALTA’ DEI DSA: DUBBIO,
RICONOSCIMENTO E INTERVENTO
FORMAZIONE PLENARIA DOCENTI
D O T T. S S A A N T O N E L L A A M M I R AT I
TIONE, 03 SETTEMBRE 2015
1
L’ INSUCCESSO SCOLASTICO
Dal 10 al 25% degli studenti incontra durante il suo percorso scolastico delle difficoltà che
in alcuni casi li inducono all’insuccesso (Stella, 2004).
CAUSE ESTERNE
CAUSE INTERNE
2
2
ALLA BASE DELL’INSUCCESSO SCOLASTICO
∞ una normale fase evolutiva,
∞ un problema motivazionale,
∞ un mancato consolidamento dei processi cognitivi di base,
∞ una condizione psicopatologica (disabilità o disturbi di personalità),
∞ un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) 2.5-3.5% (Consensus
Conference 3, 2010)
3
3
È opportuno distinguere tra
disturbo
dell’apprendimento
difficoltà di
apprendimento
∞ non innato
∞ modificabile con interventi didattici
mirati
∞ automatizzabile anche se in tempi
dilatati rispetto alla classe
∞ riguardano il 20% della popolazione in
età evolutiva italiana
∞
∞
∞
∞
innato
resistente all’ intervento
resistente all’automatizzazione
riguardano il 2.5-3.5% della popolazione
in età evolutiva italiana (Consensus
Conference, 2010)
4
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO:
DEFINIZIONE
Si tratta di disturbi cronici, che coinvolgono uno specifico dominio di abilità lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale. Le abilità di lettura, scrittura e di calcolo vengono acquisite
ma non sono automatizzate.
E’ frequente la compresenza nella stessa persona di più disturbi specifici dell’apprendimento o la
compresenza di altri disturbi neuropsicologici (ADHD, ASD) o psicopatologici (ansia, depressione e
disturbo della condotta).
Hanno un’ incidenza che oscilla tra il 3 e il 5 della popolazione in età evolutiva per la lingua
italiana.
Sono diagnosticabili a partire dalla fine della seconda elementare (fine della terza classe per la
discalculia).
5
APPRENDIMENTO E …
6
DOVE SI VERIFICANO LE DIFFICOLTÀ NEL PROCESSO DI
APPRENDIMENTO?
Gli apprendimenti scolastici di base (leggere, scrivere e calcolare) sono compiti che
dovrebbero passare da controllati ad automatici.
I ragazzi con DSA possono leggere e scrivere, sono in grado di leggere le insegne e le
scritte che trovano fuori casa, riescono a leggere un libro o un giornale ma possono farlo
solo impegnando al massimo le loro energie e le risorse attentive e cognitive
supplementari perché per loro la lettura non è un automatismo e ogni volta che leggono
non possono farlo in maniera automatica!
7
CRITERI DIAGNOSTICI
Come riferito dal DSM-V i Disturbi dell'Apprendimento vengono diagnosticati quando i
risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente, su
lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto
previsto in base all'età, all'istruzione, e al livello di intelligenza.
I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici
o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura,, di
comprensione del testo, di calcolo, o di scrittura.
8
8
COSA SI TIENE IN CONSIDERAZIONE?
Profilo di
funzionamento
intellettivo
Prestazione nei
compiti specifici
Fattori di esclusione
Attenzione
Memoria
Abilità visuo-spaziali
Aspetti emotivi
9
DSA, LE CAUSE: FATTORI GENETICI
FATTORI AMBIENTALI
VS.
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) hanno un’espressività multiforme, determinata da
un complesso intreccio tra fattori genetici e ambientali.
“Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con i normali processi di
acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori ambientali- rappresentati dalla
scuola, dall’ ambiente familiare e dal contesto sociale- si intrecciano a quelli neurobiologici e
contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore adattamento”.
Consensus Conference 3, 2011
FATTORI DI RISCHIO
Sono indicatori di probabilità (non agenti causali) che tali fattori possano associarsi a questo
quadro clinico. La loro assenza non esclude la comparsa di malattia ma la presenza o la
compresenza di più fattori di rischio aumenta notevolmente il rischio di malattia.
MODELLI TEORICI DI SPIEGAZIONE
DELLA DISLESSIA
∞teoria del deficit fonologico (Ramus 2003, Vellutino 2004, Snowling 2001)
∞ teoria del deficit visivo - uditivo (Stein e Walsh 1997, Amitay 2002)
∞ teoria del deficit attentivo (Facoetti 2006, Valdois 2004)
∞ teoria del deficit di automatizzazione (Nicolson e Fawcett 1999)
TEORIA DEL DEFICIT FONOLOGICO
Deficit specifico e primario della processazione fonologica
causato da anomalie di funzionamento delle aree
perisilviane della corteccia temporo-parietale sinistra.
La difficoltà interessa vari aspetti della processazione
fonologica: codificare le informazioni, mantenerla in
memoria di lavoro, recuperarla dalla memoria e avere
esplicita consapevolezza della struttura fonologica di una
parola.
A sostegno di questa teoria c’è la caratteristica difficoltà dei
dislessici nella lettura di non parole e la persistenza delle
difficoltà nelle prove che implicano processazione fonologica
nei dislessici adulti.
TEORIA DEL DEFICIT UDITIVO - VISIVO
Deficit specifico a livello del sistema visivo
magnocellulare ossia della rete di neuroni che, essendo
di grandi dimensioni hanno una bassa risoluzione
spaziale, ed un’alta risoluzione temporale. E’ un’area
specializzata nella rilevazione dei cambiamenti
istantanei nel movimento dello stimolo.
“Un deficit del sistema magnocellulare, fornendo un'alterata e/o
rallentata informazione circa la posizione delle lettere, potrebbe
ostacolare l'attenzione visiva nel corso della lettura impedendo il
processo di focalizzazione delle lettere o parole rilevanti (che
devono essere codificate nel corso della lettura) e insieme
impedendo la soppressione delle lettere e parole irrilevanti e
distraenti che costituiscono il testo da leggere”. Facoetti, 2000
TEORIA DEL DEFICIT UDITIVO - VISIVO
Alcuni autori (Tallal e coll. 1981, Marshall 2001) hanno proposto che il deficit delle vie
magnocellulari possa estendersi alle vie uditive (nuclei genicolati mediali del talamo) .
La difficoltà dei soggetti dislessici sarebbe dunque quella più in generale di analisi percettiva
(uditiva e visiva ) di stimoli a transazione rapida.
TEORIA DEL DEFICIT ATTENTIVO
Il deficit non riguarda l’elaborazione rapida degli stimoli ad alta transizione quanto
l’allocazione di adeguate risorse attentive necessarie all’ elaborazione di stimoli visivi e
uditivi.
Difficoltà dei dislessici in compiti di ricerca visiva del target: deficit nell’ orientamento dell’
attenzione visiva e distribuzione asimmetrica delle risorse attentive nei due campi visivi
(Facoetti, 2006).
Una finestra attentiva troppo stretta potrebbe impedire o rallentare l’informazione visiva
necessaria alla decodifica delle parole (Valdois, 2004). Il deficit attentivo correla
maggiormente alla lettura di non parole (decodifica) più che alla lettura di parole
(riconoscimento forma).
Con l’automatizzazione della lettura sono necessarie meno risorse attentive sul compito, nei
dislessici l’automatizzazione è molto lenta quindi la lettura diviene un compito faticoso sul
quale sono concentrate importanti risorse attentive.
TEORIA DEL DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE
Il deficit di automatizzazione è determinato da
una basilare disfunzione cerebellare che
comprometterebbe in modo più generale
l’automatizzazione di abilità, non solo della
lettura.
Ai quadri di dislessia spesso si associano
difficoltà di lateralizzazione, di coordinazione
oculo-motoria o nella motricità fino o grosso
motoria.
CONCLUSIONI
La difficoltà nel confrontare le diverse teorie eziologiche deriva dal fatto che la dislessia non si
presenta in modo isolato ma co-occorre sia con disturbi di linguaggio sia con disturbi di
coordinazione motoria, i quali nell’ insieme determinano un profilo neurofunzionale eterogeneo
(Menghini, 2010) .
La maggior parte degli studiosi concorda sull’ esistenza di un core deficit fonologico ma ciò che
viene dibattuto è:
∞ se esso costituisca una condizione necessaria e sufficiente a determinare il disturbo;
∞se sia solo il solo core deficit della dislessia o se ve ne siano altri;
∞ se sia primario o secondario agli altri deficit senso-motori spesso associati al disturbo.
Si ritiene più realistico ipotizzare una natura multifattoriale della dislessia (Pennington, 2006).
EVOLUZIONE DEL DISTURBO
GRAVITA’ DEL DISTURBO
CAPACITA’ METACOGNITIVE
LIVELLO COGNITIVO
COMORBIDITA’
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
PERSONALIZZAZIONE DEGLI
APPRENDIMENTI
STILI COGNITIVI E DI APPRENDIMENTO
“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri
musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra
che prova la stessa sinfonia”. (Pennac D., 2008)
problema e produttività dell’eterogeneità
necessario conoscere e valorizzare i diversi stili di apprendimento preferenziali per trovare
l’armonia
Per stile di apprendimento s’intende “ l’approccio all’apprendimento preferito di una persona, il suo modo
tipico e stabile di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni” (Mariani, 2000).
preferenze ambientali (come i "luoghi" e i "tempi" dell'apprendimento, la luce, la
temperatura, i suoni, i consumi alimentari ...)
modalità sensoriali (spesso sintetizzate in visiva (verbale o iconografico), uditiva, cinestetica)
stili cognitivi (come le opposizioni analitico/globale, sistematico/intuitivo, riflessivo/impulsivo)
tratti socio-affettivi (come l'introversione e l'estroversione).
20
INTEGRAZIONE DI DIVERSE MODALITÀ DI
APPRENDIMENTO
Si definisce triangolo
scaleno un triangolo i cui tre lati
non sono congruenti.
visivo
uditivo
cinestesico
Vedi anche esempio del gioco medioevale della Zara (probabilità)
QUADRI CLINICI
Dislessia
Disgrafia
Disturbi
Specifici dell’
Apprendimento
Discalculia
Disturbo della
comprensione
del testo
Disortografia
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CRITERI DIAGNOSTICI DSA
PROFILO
COGNITIVO
Q.I > 70
PRESTAZIONE
NELLE PROVE
SULLE ABILITA’
SPECIFICHE
RAPIDITA’
CORRETTEZZA
al di sotto delle 2 ds*
23
(*ds= quanto un soggetto si discosta dalla prestazione media della popolazione di appartenenza)
IL DISTURBO SPECIFICO DELLA LETTURA:
DISLESSIA
La dislessia e' una difficoltà che riguarda la capacità di leggere in modo corretto e
fluente. Il soggetto dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando
al massimo le sue capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera
automatica.
Perciò si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara in
maniera adeguata.
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IL MODELLO A DUE VIE (COLTHEART E COLL. 2001)
TRASFORMAZIONE SEGNO-SUONO (parole
regolari, rare, nuove, inesistenti)
VIA
FONOLOGICA
VIA
SEMANTICOLESSICALE
RICONOSCIMENTO IMMEDIATO DELLA PAROLA PER
IL SUO ASPETTO VISIVO (parole irregolari, note,
omofone non omografe)
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La lettura di un alunno dislessico viene valutata in base alla CORRETTEZZA e alla
RAPIDITA’.
Dal punto di vista degli errori possiamo individuare: ERRORI FONOLOGICI
Confusione di segni diversamente orientati nello spazio (p-d, b-d)
Confusione di segni che si differenziano per piccoli particolari (n-m, f-t)
Aggiunta e ripetizione di fonemi o sillabe (tavovolo-tavolo)
Omissioni di fonemi o sillabe (campo-capo)
Inversioni di fonemi o sillabe (li - il)
Sostituzione di fonemi (fento-vento)
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I DISTURBI SPECIFICI DELLA SCRITTURA:
DISGRAFIA
E’ un disturbo della scrittura di natura motoria dovuto a un deficit nei processi di realizzazione
grafica (grafia).
La grafia risulta poco chiara, irregolare nella forma e nella dimensione, disordinata e poco
comprensibile.
27
L’alunno disgrafico ha
difficoltà nella copia, nella
produzione autonoma di
figure geometriche e il
livello di sviluppo del
disegno è spesso
inadeguato rispetto all’
età.
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I DISTURBI SPECIFICI DELLA SCRITTURA:
DISORTOGRAFIA
È un disturbo della scrittura che riguarda le regole ortografiche e sintattiche.
Possiamo individuare diversi tipi di errori:
ERRORI FONOLOGICI: non viene rispettato il numero e la sequenza dei suoni all’ interno della
parola.
ERRORI ORTOGRAFICI: recupero scorretto della forma della parola dal lessico mentale.
∞ Separazioni illegali (da-vanti, in-sieme)
∞
∞
Fusioni illegali (cisono, lacqua)
Scambio di grafemi omofoni non omografi (quore-cuore)
ALTRI ERRORI:
∞ Omissione o aggiunta di doppie
∞
∞
Omissione o aggiunta di accenti
Punteggiatura e concordanza
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30
31
IL DISTURBO SPECIFICO DEL CALCOLO:
DISCALCULIA
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33
COMPETENZE NUMERICHE PRE VERBALI
Piaget e Szemiska (1968) pensavano che il concetto di numero (valore
cardinale e ordinale) non potesse emergere prima dei 5-6 anni
perché costruito su capacità tipiche del pensiero operatorio:
ragionamento transitivo (se A>B e B>C allora A>C)
conservazione della quantità
astrazione delle proprietà percettive (dimensioni, forma, colore)
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COMPETENZE NUMERICHE PRE VERBALI
“Oggi la ricerca psicologica dimostra che nasciamo predisposti
all'intelligenza numerica tanto quanto a quella verbale. È quindi
importante che la scuola accompagni fin dalla più tenera età non solo lo
sviluppo del linguaggio, ma anche la costruzione di questo altro tipo di
intelligenza”.
Daniela Lucangeli
Capacità innata di percepire il mondo
in termini numerici
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L’intelligenza numerica è un’ abilità presente nell’ essere
umano fin dalla nascita e influenza il nostro modo di
interpretare gli stimoli della realtà che ci circonda.
“La capacità di vedere la numerosità è innata come quella di
percepire i colori: non possiamo evitare di vedere che le mucche in
un campo sono bianche e marroni, ma non possiamo nemmeno
evitare di vedere che ce ne sono tre…come esistono persone con la
cecità ai colori ci sono persone con una sorta di cecità per i numeri”.
B. Butterworth, 1999
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NATI PER CONTARE
Butterworth parla di cervello matematico e di circuiti cerebrali
specializzati (modulo numerico) per classificare il mondo in termini
di numerosità. La discalculia “pura” sarebbe causata da una
disfunzione nella cognizione numerica di base.
Molti bambini discalculici hanno difficoltà in compiti non verbali che
richiedono organizzazione percettiva e coordinazione oculo-motoria.
Tali difficoltà sarebbero da attribuire ad un deficit delle aree del
lobo parietale posteriore, aree che regolano l’orientamento
dell’attenzione spaziale e temporale (Corbetta e Shulman, 2002).
37
38
RIEPILOGO
∞ Ciò che abbiamo appena visto suggerisce la presenza di una
competenza numerica pre-verbale, innata, che permette sia la
rappresentazione mentale delle quantità sia l’approssimazione del
risultato di una semplice operazione aritmetica.
∞ Esiste un sistema proto numerico comune tra esseri umani e animali
(la gallina che conta: https://www.youtube.com/watch?v=bpSslTL49gY
20:48)
∞ E’ sulla base di questa che la cultura e l’istruzione costruiscono i concetti
matematici.
39
SISTEMA
DEL
NUMERO
• Aspetti semantici
• Aspetti lessicali
• Aspetti sintattici
SISTEMA
DEL
CALCOLO
• Fatti numerici
• Segni delle operazioni
• Procedure di calcolo
LA COGNIZIONE NUMERICA
SEMANTICI
• Conoscenza del valore in termini di
quantità subitizing
LESSICALI
• Codifica bidirezionale tra il numero
scritto in cifre e in lettere ritmo e
coordinazione linguistica
SINTATTICI
• Grammatica del numero (valore
posizionale delle cifre)
inclusione in classi, gerarchia
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INDICATORI PRECOCI DEL RISCHIO 3-5
ANNI
sviluppo del linguaggio (prime parole dopo 18 mesi, prime frasi di 2\3 elementi dopo i 30
mesi)
pronunciare male parole lunghe, frasi brevi e\o scorrette
sostituire suoni nelle parole, linguaggio personale che è poco comprensibile
difficoltà nel riconoscere e ripetere i suoni che compongono una parola, nel dividerla in
sillabe
difficoltà nel ricordo delle sequenze e nel mantenere i ritmi
povertà lessicale
difficoltà nel seguire più indicazioni insieme
poca coordinazione a livello grosso o fino motorio
42
INDICATORI DEL RISCHIO 5-7 ANNI
lentezza nell’apprendere la corrispondenza tra lettere e suoni
difficoltà nell’analisi e nella sintesi fonemica
intelligenza vivace ma rendimento scolastico scarso
lettura lenta, priva di espressività e poco fluente
fatica nella comprensione del testo (brani vs. parole, autonoma\da ascolto)
difficoltà di pianificazione nel tempo e nello spazio
difficoltà a leggere l’orologio
impugnatura scorretta, difficoltà a leggere la propria scrittura
43
INDICATORI DEL RISCHIO 7-12 ANNI
cercare delle scuse per non leggere
ortografia poco appropriata, produzione testuale scarna
difficoltà nell’apprendimento delle tabelline
raccontare i fatti con pochi particolari e confondere le sequenze
difficoltà con proverbi e modi di dire, ricordare il proprio numero di telefono
difficoltà nell’ utilizzo del diario e nell’ organizzazione del materiale scolastico (astucci,
quaderni)
44
INDICATORI DEL RISCHIO OLTRE I 12
ANNI
bagaglio culturale limitato
lettura lenta, poco fluente e\o scorretta
difficoltà nello spelling e nella consapevolezza fonemica
migliori competenze nella valutazione orale
difficoltà a pianificare e comporre un testo
difficoltà a riassumere, a prendere appunti e\o a copiare dalla lavagna
dimentica spesso compiti e\o materiale
facilmente distraibile
troppe ore per fare i compiti a casa
45
DIFFICOLTA’ SOCIO-EMOTIVE NEI DSA
ANSIA
FRUSTRAZIONE
RABBIA
PROBLEMI DI
COMPORTAMENTO
IMMAGINE
DI SE’
NEGATIVA
IMPOTENZA
APPRESA
46
DUBBI..
47
COMPITI DELLA SCUOLA..PRIMA DELLA
DIAGNOSI
48
COMUNICARE ALLA FAMIGLIA
LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA
PREPARAZIONE DEL BAMBINO
ITER DIAGNOSTICO
NPI TERRITORIALE O PRIVATO
ACCREDITATO AL SSN
COLLOQUIO CONCLUSIVO E
RELAZIONE DIAGNOSTICA
VALUTAZIONE
DALLA FINE DELLA SECONDA
PRIMARIA (LETT.\SCRITT.)
DALLA FINE DELLA TERZA
CLASSE PER IL’AREA
NUMERICA E DI CALCOLO
VISITE DI CONTROLLO
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DOPO LA DIAGNOSI: A SCUOLA
PIANO EDUCATIVO PERSONALIZZATO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Dati anagrafici dell’alunno;
Tipologia del disturbo;
Attività didattiche individualizzate;
Attività didattiche personalizzate;
Strumenti compensativi utilizzati;
Misure dispensative adottate;
Forme di verifica e valutazione personalizzate.
La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno
per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze.
La didattica personalizzata calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità
ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe.
Legge 170\2010
DESCRIZIONE DEL FUNZIONAMENTO DELLE ABILITA’ STRUMENTALI
Lettura (velocità, correttezza, comprensione), scrittura (errori, produzione testo, grafia),
calcolo (a mente e scritto)
CARATTERISTICHE COMPORTAMENTALI
Partecipa agli scambi comunicativi, rispetta le regole, collabora in piccolo gruppo,
gestisce il materiale scolastico, sa essere autonomo nella programmazione del lavoro,
accetta gli strumenti
CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
Memorizzazione delle procedure (poesie, date, formule..), recupero delle informazioni
(accesso al lessico specifico), capacità di organizzazione sequenziale e dei processi di
automatizzazione
Il PEP va aggiornato e deve far emergere i livelli di competenza dello studente.
DISPENSARE VS. COMPENSARE
MISURE DISPENSATIVE: sono misure che riguardano i tempi di realizzazione
delle attività e la valutazione delle prestazioni dello studente.
SOPRAVVIVENZA!!
La scuola riconosce e accetta i limiti.
MISURE COMPENSATIVE: Sono strumenti tecnologici e non che semplificano
l’attività svolgendo una serie di attività (lettura, scrittura, calcolo,…) che lo
studente con DSA ha difficoltà a svolgere.
AZIONE!!
La scuola fornisce competenze e strategie per ridurre gli effetti
negativi del disturbo.
.
MODIFICARE I FORMATI E LA STRUTTURA
DEI TESTI
Utilizzare lessico ad alta frequenza, concreto e contestualizzato.
Uso di immagini chiare e pertinenti.
Inserire un esempio chiarificatore della consegna e tipologie familiari di esercizio.
Usare font leggibili (Arial, Times New Roman, Verdana) dimensione 14, interlinea 1.5 e non
giustificato.
Per facilitare la comprensione del testo dividerlo in paragrafi visivamente chiari.
Usare il grassetto per evidenziare le parole chiave (comprensione del testo e consegne).
… ANCORA STRUTTURAZIONE
dare un’idea all’inizio di cosa si farà nel corso della lezione
progettare la lezione nell’ ottica di alternare sottoattività
diverse
chiarire lo scopo della lezione
glossario e appunti della lezione
organizzatore grafico da completare durante la lezione
strutturare le richieste e le spiegazioni esplicitando i vari
passaggi
valutazione graduale (richieste di progressiva complessità)
simboli per individuare gli esercizi con più valore
PROVIAMO A FARE UNA MAPPA
Il delfino vive in mare aperto, nuota velocemente
saltando spesso fuori dall’ acqua.
Ha un’unica narice posta sulla parte superiore della
testa da cui emette suoni che gli consentono di
comunicare con i suoi simili.
Il delfino è un animale molto intelligente e socievole,
infatti fin dall’ antichità è stato ritenuto simbolo di
amicizia.”
61
DELFINO
CARATTERISTICHE
FISICHE
UNA NARICE
SUONI PER
COMUNICARE
NUOTA
VELOCEMENTE,
SALTI
CARATTERISTICHE
EMOTIVE
MOLTO
INTELLIGENTE E
SOCIEVOLE
SIMBOLO DI
AMICIZIA PER GLI
ANTICHI
62
PERCHÉ LE MAPPE FUNZIONANO?
facilitano l’elaborazione, la memorizzazione e la comprensione
perché si basano sull’ organizzazione logica dei concetti.
poiché si basano sull’ analisi grafica aggirano la difficoltà di
decodifica del testo.
usare una mappa facilita l’argomentazione (sia scritta sia orale)
perché visualizzano l’ordine da seguire.
esplicitano i processi di rielaborazione personale dei contenuti.
minimizzano i punti deboli dell’ alunno con DSA.
63
INSEGNARE LE MAPPE
LAVORARE SU MAPPE
GIA’ ESISTENTI
• Mappa come strumento di comunicazione
• Confrontare più mappe sullo stesso argomento
• Modificare una mappa
ESPLORARE IL TESTO
• Differenziare i concetti dai legami e assegnargli
delle etichette adeguate
COSTRUIRE LA MAPPA
•
•
•
•
•
Leggere il testo e osservare bene la pagina
Cosa si sa di quell’ argomento?
Selezionare e ordinare i concetti principali
Individuare le parole-concetto
Comporre la mappa e rileggerla...spiegarla ad
un’altra persona
64
TUTTO FA LEZIONE …
stimolare le domande e la riflessione
“cosa sapete di questa parola? L’avete mai sentita? Cosa vi fa
venire in mente?”
imparare … a tempo di spot!!
http://www.rai.tv/dl/RaiTV/programmi/m
edia/ContentItem-ad6aa49b-7998-45d09c75-77f6ea2cedd4.html
biografie, curiosità, motivazione
Carl Friedrich Gauss (1777 - 1855) all'età di 10 anni stupì il suo insegnante di matematica, un
certo Buttner, persona ben nota per essere piuttosto cinica e irrispettosa (sopratutto nei
confronti degli studenti di famiglie povere come era quella di Gauss). Un giorno che gli studenti
erano particolarmente turbolenti, Buttner diede loro, come punizione, il compito di calcolare la
somma dei primi 100 numeri (dall' 1...fino a 100) pensando così di tenerli impegnati per lungo
tempo ad eseguire un centinaio di somme. Ma dopo solo pochi minuti, fu interrotto dalla vocina
di Gauss che gli pose sotto gli occhi il risultato (5050) che egli aveva già calcolato.
APPRENDIMENTO SOCIALE
Ognuno ha margini di miglioramento, ognuno, come dice Vygotsky,
ha la propria zona di sviluppo prossimale, ognuno cioè ha la possibilità di
sviluppare al massimo le proprie qualità grazie all'intervento collaborativo
degli altri.
laboratorio..anche solo delle idee
favorire i momenti di condivisione
gruppi di lavoro e per livello
stimolare alla condivisione e allo scambio
del materiale (ANCHE PER I DOCENTI)
FOCUS METACOGNITIVO
Per metacognizione si intende la consapevolezza
del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi e il
controllo esercitato su questi.
La didattica metacognitiva sviluppa nell’alunno
consapevolezza di quello che sta facendo, del
perché lo fa, di quando è più opportuno farlo
ancora e in quali condizioni.
“Il primo strumento compensativo per un alunno con DSA: un efficiente metodo di
studio”
C. Cornoldi
insegnamento esplicito delle strategie di studio: l’alunno DSA non può studiare
semplicemente leggendo più volte i concetti, inoltre ha difficoltà nel recupero
delle informazioni e nella percezione\gestione del tempo.
riflessione sul tempo impiegato a, oppure fare e verificare previsioni
organizzazione del materiale e dell’ambiente
planning settimanale
PROMUOVERE L’AUTONOMIA
FAVORIRE LA COSTRUZIONE DI UNA BUONA
IMMAGINE DI SÉ
SI RIVELA FONDAMENTALE AVERE LA PERCEZIONE DI ESSERE IN RETE
RIFERIMENTI
Dislessia oggi. Prospettive di diagnosi e intervento in Italia dopo la Legge 170. Giacomo Stella, Enrico Savelli, Ed.
Erickson, 2011 (per approfondimento aspetti neurobiologici del disturbo di lettura).
Demone Bianco. G. Cutrera, 2008. (storia di un dislessico adulto, ora vicepresidente AID)
Un insolita compagnia: la dislessia, F. Barbera. Ed. Veneta
Diario di scuola, D. Pennac. Ed. Feltrinelli
Come leggere la dislessia e i DSA. G. Stella e L. Grandi, Giunti scuola 2011.
Dislessia e altri DSA a scuola. LE GUIDE Erickson, 2013. (guida consigliata per generale rassegna sul tema DSA)
http://tv.unimore.it/media/medicina/110505_dislessiaadulti/index.html
Convegno “Dislessia e DSA dopo i 18 anni”, Modena 5 maggio 2011 (testimonianza dislessici adulti, intervento 13)
Leggere i DSA con Piperita Patty. © 2012 Peanuts Worldwide LLC e Ufficio Scolastico Regionale dell’ Emilia Romagna.
Normativa nazionale e provinciale sui DSA
http://sportellodsa.erickson.it/normativa/normativa-locale/
http://sportellodsa.erickson.it/normativa/normativa-nazionale/
www.aiditalia.org
www.erickson.it
www.airipa.it
www.anastasis.it
http://www.fantasylands.net/aiuto-dislessia (per le mappe concettuali)
http://www.studioinmappa.it
http://biancosulnero.blogspot.it/ (informazioni dedicate ai docenti)
Come può essere così difficile?- documentario sulla dislessia, R. D. Lavoie
http://www.youtube.com/watch?v=9Wb7vS3k2Lc
Stelle sulla Terra, (film) Aamir Khan 2007
https://www.youtube.com/watch?v=zRcqRQRL_TQ&feature=youtu.be
http://www.regione.piemonte.it/noproblem/video.htm (video sui DSA)
Competenze compensative. Tecnologie e strategie per l'autonomia scolastica degli alunni con dislessia e altri DSA. F.
Fogarolo, C. Scapin, ed. Erickson 2010.
Con-Pensare i DSA-2, guida per insegnanti. F. Barbera, C. Cornoldi 2012.
Guida alla dislessia per genitori. AID, 2010.
Dislessia. Strumenti compensativi per la lingua inglese. Kvilekval P.,Rialti E., Libriliberi 2010.
Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile. Daloiso M., UTET 2012.
Dislessia nei giovani adulti. Strumenti compensativi e strategie per il successo, Genovese, Ghidoni, Guaraldi, Ed. Erickson,
2012.
Discalculia nei giovani adulti. Indicazioni e strumenti per uno studio efficace. Genovese, Ghidoni, Guaraldi, Ed. Erickson,
2013.
http://www.regione.piemonte.it/noproblem/dwd/vademecum.pdf (Vademecum strumenti compensativi)
http://www.regione.piemonte.it/noproblem/supporto.htm (strumenti di supporto allo studio)
http://www.regione.piemonte.it/noproblem/strategie.htm strategie didattiche)
BES a scuola: i 7 punti chiave per una didattica inclusiva. Le Guide, ed. Erickson
Alunni con Bes. D. Ianes, S. Cramerotti. Ed. Erickson, 2014
Prime mappe, B. Pontalti, F. Zambotti. ed. Erickson, 2015
Materiali IPDA per la prevenzione delle difficoltà di apprendimento, M. L. Tretti. ed. Erickson, 2014
Capire la mia dislessia, R. Grenci. ed. Erickson 2015
http://people.unica.it/disabilita/files/2014/12/questionario-DSA2014-1.pdf (questionario screening dislessia
adulti)
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