La revisione di curricula scolastici

La revisione di curricula scolastici per la costruzione di una cittadinanza cosmopolita
di Giovanna Cipollari
http://www.vanninieditrice.it/agora_elenco_.asp?categoria=monografico&sottocategoria=N.
3/2010 - La revisione dei curriculi in chiave interculturale, a cura di Giovanna Cipollari
A scuola l’apprendimento delle scienze passa attraverso l’insegnamento delle discipline,
dalla cui organizzazione si desume la struttura dei curricola scolastici.
Esiste infatti una stretta correlazione tra questi ultimi e l’epistemologia delle discipline,
ovvero il modo con cui esse ordinano e programmano l’oggetto di studio che non potrà mai
essere dato agli studenti nella sua totalità. In aula, infatti, non si insegna tutto lo scibile,
perché -al di là della fattibilità- ciò che conta è l’opzione culturale, da intendere in senso
“pedagogico - valoriale”: a scuola la selezione dei saperi avviene attraverso un canone, sotteso
dal programma di insegnamento, che assume il compito di “costruire” una certa idea di uomo,
una “personalità di base” comune, dotata di un immaginario socialmente condiviso [Damiano
2007]. Questa significativa funzione identitaria dei saperi scolastici richiede una riflessione di
ciascuna disciplina su se stessa.
Il docente, che della disciplina è il professionista, deve interrogarsi verso quali punti di
vista è orientata e perché; quali percorsi metodologici richiede; quali teorie e saperi predilige;
quando e come mai si è formata in questo modo piuttosto che in un altro. In altri termini egli è
tenuto a possedere il “codice” o meglio la grammatica e il lessico dell’oggetto culturale di cui è
esperto e che ne legittima la sua posizione di educatore.
Del resto la scuola, come ogni altra istituzione, legge secondo parametri propri gli input
esterni e li elabora attraverso i suoi “operatori” particolari (discipline, metodi didattici e
organizzativi, strutture e spazi, numero di alunni per classi, tabella oraria, e cosi via) che ne
rivelano la specificità e al tempo stesso il ruolo all’interno del sistema culturale e sociale.
Questa declinazione viene talvolta sottovalutata o ancor peggio ignorata dall’insegnante
che spesso si immerge nella conoscenza acritica del curricolo e si preoccupa più del modo con
cui costruire la conoscenza piuttosto che della sua genesi da cui in definitiva scaturiscono gli
elementi vitali dell’azione didattica ovvero la relazione educativa e lo scopo. I saperi scolastici
infatti non sono mai neutrali, ma rappresentano un bene privilegiato, legittimato socialmente
da un progetto antropologico sui giovani, chiamati a trasformarsi in vista di una finalità
educativa.
L’accertare i rapporti tra i curricoli e la mission che la scuola assume sta sempre più
diventando una sorta di imperativo categorico per l’attuale classe docente, chiamata ad
operare in un momento di profonde trasformazioni in cui la trasmissione generazionale della
propria professione è messa profondamente in crisi dal cambiamento epocale che ha
radicalmente mutato la vita del pianeta: accelerazione, globalizzazione e impredivibilità
caratterizzano non solo la produzione, il mercato, la politica, i contesti sociali ma anche i saperi
e le conoscenze [Ceruti 2010], nonché il modo di costruirle a scuola con le nuove generazioni.
Di qui l’inevitabile metacognizione dell’insegnante professionista riflessivo che deve
riappropriarsi dei ferri del suo mestiere e chiedersi dove sta andando, nella consapevolezza che
i curricoli scolastici accreditano discipline la cui epistemologia rimanda al profilo di “studente
modello” predicato dai programmi stessi. Se il risultato complessivo è dunque quello di
costruire un’identità, atta a plasmare una “certa idea” di uomo (suddito, patriota, lavoratore,
cittadino), è indispensabile comprendere, attraverso l’analisi socio-genetica dei saperi - in
particolare delle discipline forti come italiano, storia, matematica, geografia, scienze - quali
effetti essi perseguano in un dato momento e in una data società.
Nello stretto rapporto tra antropologia ed epistemologia, la lettura dei curricoli della
scuola italiana rimanda anche oggi ad una impostazione di stampo patriottico-risorgimentale e
alla cultura del positivismo, caratterizzata da una esaltazione della scienza universale e
oggettiva, libera da vincoli etici e morali.
Nella scuola post-unitaria la mission della scuola è stata quella di creare l’identità del
“cittadino patriota” rispondente alla visione antropologica dell’uomo stanziale di una società
con rigidi confini nazionali, caratterizzata da un’economia industrializzata in cui dominavano
l’esaltazione incondizionata del progresso scientifico e il principio del taylorismo, della divisione
del lavoro e del self-man, ovvero dell’uomo razionale, autosufficiente, insulare e demiurgo
della realtà. Sullo sfondo di questa concezione del mondo si è affermata la cultura del pensiero
lineare, sequenziale e meccanicistico, legata alla riflessione sul perché accadono le cose,
considerate in una relazione di causa ed effetto, oggi considerata riduttiva rispetto ai processi
di formazione e di interazione messi in moto dalla società complessa dei nostri giorni.
La matrice positivista di interpretazione della realtà è tuttora presente nei nostri testi
scolastici.
I popoli della storia, illustrati in un’ottica etnocentrica, sono ancora descritti in una
successione lineare che non rende conto delle interdipendenze tra le varie società che vivono in
contesti contemporanei: Atene, Cartagine, Roma sono narrate separatamente ma in realtà
nascono nello stesso periodo storico [Brusa 2010].
La geografia informa e descrive la realtà in modo oggettivo e analizzando uno alla volta
i vari elementi che la compongono, senza entrare nelle fitte reti di interscambio dei sistemi
ambientali e paesaggistici così da superare la frammentazione del sapere e la frattura tra
scienze naturali e scienze umane: il confine, tradizionalmente indicato come un limite
territoriale, in realtà mette in dialogo, regola rapporti di conoscenza, di interazione e di
arricchimento reciproci [Brunelli 2010].
Le scienze naturali, declinate secondo un approccio “materialista”, privilegiano l’ipotesi
che sia possibile capire e spiegare i processi naturali, utilizzando esclusivamente la capacità
razionale dell’uomo e trascurando così l’importanza delle connessioni, della visione d’insieme e
un senso di maggiore vicinanza tra la materia e le altre forme di vita: la natura viene
presentata tradizionalmente come una realtà staccata dal soggetto, mentre è urgente favorire
un’educazione ecologica in cui gli apprendimenti di ciò che ci circonda sono vissuti dall’insieme
del nostro essere corpo, linguaggio, immaginazione, pensiero [Camino 2010].
L’aritmetica è ancora separata dalla geometria e la matematica è disancorata dal tempo
e dallo spazio che la connotano in una visione che tende a considerare la matematica
occidentale come una scienza universale: questa modalità di presentazione sottrae alla
conoscenza preziose occasioni di confronto e di feconda “contaminazione” che hanno come
protagonisti matematici appartenenti ad ambienti culturali diversi [Bagni 2004].
L’insegnamento della lingua viene disgiunto dallo studio della letteratura, intesa come
maestra di finesse che avvia un processo di umanizzazione legato al sentimento critico e alla
tenerezza che governa le arti e le giustifica come linguaggi della trascendenza prodotti dalla
specie umana, chiamata ad elevarsi verso forme di convivialità sempre più complesse[Gnisci
2008].
Il paradigma della disgiunzione, favorito dai processi di astrazione razionale e
dall’analisi specialistica del singolo elemento staccato dall’insieme, contraddistingue ancora gli
attuali curricoli che continuano ad essere organizzati secondo principi che separano i saperi
disciplinari, saperi frammentari in cui prevale una logica di contrapposizione.
Cittadino - straniero; uomo - donna; amico – nemico sono alcune delle antitesi a
sostegno di una cultura alimentata da una competizione edulcorata dalla “meritocrazia”
mistificante che ritiene di dover separare i meritevoli dagli incapaci, i dotati dai semplici, gli
immigrati dagli autoctoni, le classi dirigenti da quelle subalterne, negando l’essenza stessa
dell’atto educativo che spetta a tutti e in particolare a chi ne ha più bisogno, in quanto
depauperato da contesti di miseria materiale e spirituale [Mancini 1999].
Questa situazione incontrovertibile si confronta con un presente in cui i saperi
proliferano e si diversificano con modalità che mostrano e richiedono una sempre maggior
interdipendenza tra di loro, in linea con un nuovo senso di condivisione e coevoluzione sociale
richiesto dalla società multietnica del terzo Millennio.
Urge uscire da questo paradosso e passare da una logica frammentaria e da una cultura
della contrapposizione e dello scontro a quella del dialogo e dell’incontro, nella consapevolezza
dello stretto rapporto tra cultura e società. Dopo l’olocausto, le due guerre mondiali, l’uso
dell’arma atomica, alimentati da paradigmi disgiuntivi e conflittuali, cresce il timore per un
futuro che proceda con un’ottica solipsistica ed egocentrica di soggetti insulari poco capaci di
identificarsi negli altri.
La relazione e la corresponsabilità diventano infatti i punti cardinali di una nuova visione
del mondo atta a garantire la sopravvivenza minacciata dalla catastrofe ambientale, dal potere
di una scienza avulsa dall’etica e da uno strapotere del pensiero dominativo e dell’esclusione
che accetta acriticamente una totale adikía, espressa da pochi numeri implacabili: le nazioni
occidentali ricche del mondo rappresentano il 12% della specie, circa 800 milioni di persone,
ed hanno a disposizione l’83% del reddito mondiale, mentre all’88% della popolazione
mondiale, vale a dire a circa sei miliardi di persone, resta il 17% [Gnisci 2010].
Di qui la necessità improrogabile di una svolta, di un cambiamento nei processi di
formazione per evitare la deriva di una cultura avulsa dai bisogni delle nuove generazioni,
nonché l’estinzione di un mondo in cui l’uso utilitarista ed egoista di energia provoca la
minaccia di una irreversibile entropia. La desertificazione delle coscienze chiuse nel proprio
tornaconto personale va superata dalla condivisione della comune vulnerabilità che apre
orizzonti nuovi alla socialità e all’estensione empatica quale possibilità, forse unica, di trovare
una soluzione in grado di ripristinare un equilibrio sostenibile con la biosfera.
In questo panorama la scuola, quale istituzione preposta alla educazione, deve rivedere
la propria mission alla luce delle attuali trasformazioni e dell’emergere di una nuova visione
antropologica, quella dell’homo migrans dei nostri giorni, cioè di un soggetto che - viaggiando
o chattando- si sposta da una parte all’altra del globo e si riappropria della sua identità
ontologica intessuta di socialità e di mediazioni con gli altri e con la stessa natura.
Lo stretto nesso tra antropologia ed epistemologia, richiede alla scuola la costruzione
identitaria della nuova “cittadinanza cosmopolita”, rispondente ai bisogni formativi di una
generazione destinata a vivere in una società delle interconnessioni, delle interdipendenze,
delle reti telematiche, in cui occorre una rinnovata coscienza di specie e un rapporto etico con
la natura, non più disposta ad essere assoggettata. Tale identità vale per tutti - sia per gli
allievi autoctoni, sia per quelli che provengono da altri paesi - tutti egualmente chiamati a
gestire la “terra-patria” quale Bene Comune.
Il futuro proietta infatti i giovani verso le questioni ambientali come attesta il vertice di
Copenaghen, e “Copenaghen è fallito perché le grandi potenze continuano a pensare in termini
tradizionali, secondo gli interessi degli Stati-Nazione, anziché quelli della Biosfera. Siamo
ancora prigionieri della tradizione illuminista, del pensiero di Locke e Adam Smith: quello che
rappresenta l’uomo come un essere materialista, individualista, utilitarista. Se continuiamo ad
usare questi strumenti intellettuali del XVIII secolo sarà davvero impossibile per 6 miliardi di
persone affrontare la scarsità delle risorse naturali”. [Jeremy Rifkin 2010]
La questione ambientale richiama la coscienza di specie in un’ottica circolare che
rimanda l’una tematica all’altra e viceversa in un moto senza sosta, secondo un nuovo alfabeto
e un nuovo linguaggio, sostenuto dal pensiero aperto, ricorsivo, di rete che nel continuo big
bang si interroga sui processi di formazione dei saperi che vanno rivisitati alla luce del nuovo
progetto educativo, legato alla comprensione della condizione umana nel terzo Millennio.
L’educazione alla cittadinanza cosmopolita esige dunque un mutamento di paradigma:
da quello della disgiunzione occorre passare a quello della congiunzione [E. Morin 2001] in
grado di coinvolgere non solo i contenuti del sapere ma anche la loro organizzazione e le loro
relazioni: un insegnamento interdisciplinare e transdisciplinare è necessario per vivere oggi il
continuo incontro con le diversità dei saperi e delle culture.
In questa prospettiva l’uomo riconquista la sua essenza di persona protesa all’armonia
di tutte le sue relazioni vitali che lo spingono all’unità con tutti gli esseri e tutte le cose in un
Tutto che garantisce il significato di ogni parte, secondo la visione olistica il cui humus più
profondo rimanda al concetto di entanglement, di intreccio, proprio della fisica quantistica, che
provoca nuove importanti responsabilità di carattere ambientale, economico, sociale, politico e
culturale come richiede la nuova coscienza della biosfera [Jeremy Rifkin 2010].
Questo sguardo sul problema ha favorito negli anni ’80 un progetto sulla revisione dei
curricola promosso dalla FOCSIV 1 e coordinato dal prof. Elio Damiano. Attraverso varie fasi,
esso è arrivato - grazie a CVM2 - sino ai nostri giorni.
Attualmente è in atto una Ricerca-Azione, sostenuta da CVM, ONG3, ANSAS4 Marche che si
sono rivolti alla Ricerca ovvero all’Università, per avviare la revisione dei libri di testo e dei
curricola da sperimentare in venti scuole marchigiane, costituitesi in rete per aderire al
progetto con il sostegno della Regione Marche.
Circa la revisione dei libri di testo i risultati sono nel libro “Cultura, Culture,
Intercultura” [Cipollari – Portera 2004] frutto di una collaborazione con il prof. Portera
dell’Università di Verona; per la revisione dei curricoli la ricerca-azione è tuttora in corso.
Federazione Organismi Cristiani di Servizio Internazionale Volontario
Comunità Volontari per il Mondo
3
Organizzazioni Non Governativi
4
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia della Scuola delle Marche, ex IRRE Istituto Regionale di Ricerca
Educativa
1
2
La revisione epistemologica delle discipline è stata assegnata al prof. Antonio Brusa
dell’Università di Bari per storia; al prof. Armando Gnisci dell’Università la Sapienza di Roma
per italiano; al prof. Franco Favilli dell’Università di Pisa per matematica; ai proff. Gianfranco
Pasquino dell’Università di Bologna e Roberto Mancini dell’Università di Macerata per
educazione alla cittadinanza; alla prof.ssa Elena Camino dell’Università di Torino per scienze;
alla prof.ssa Catia Brunelli dell’Università di Urbino per geografia.
A loro sono commissionati reading, dispense, pagine antologiche che evidenzino le
interdipendenze, le coevoluzioni, le contaminazioni e le mutualità migranti presenti nella
cultura mondiale, superando una logica di divisione e contrapposizione di culture di matrice
etnocentrica. Sulla base di questi materiali i docenti delle scuole, assistiti da formatori
dell’ANSAS e delle ONG sperimentano Unità Didattiche in contesto d’aula. Il risultati della
sperimentazione ed il confronto con le Università internazionali si realizzano in Seminari
Nazionali annuali.
Le prospettive sono quelle legate alla costruzione di buone pratiche da diffondere a
livello nazionale in modo da incidere sulla formazione degli insegnanti in servizio o aspiranti. Al
tempo stesso si intende promuovere una rete sempre più vasta di soggetti aderenti alla
revisione dei curricola con il coinvolgimento più diretto delle Università, così da allargare la
fascia dei ricercatori. La direzione di questo percorso “che si sta costruendo” è quello di
arrivare ad una riflessione condivisa tra docenti, ricercatori, operatori educativi, enti locali e
piattaforma EAS5, quest’ultima particolarmente interessata alla diffusione e implementazione di
una vera e propria rinascita culturale a sostegno di una società che assume come nuovi
paradigmi quelli della congiunzione e dell’empatia per la formazione delle giovani generazioni.
Lo scopo finale del progetto in rete è quello di essere monitorato da un Comitato
Scientifico responsabile delle politiche culturali del territorio locale e nazionale per focalizzare
la questione del “canone” su cui riflettere con il MIUR e con le Case Editrici per avviare le
nuove generazioni alla cultura dell’ascolto, del dialogo e della corresponsabilità.
Bibliografia
E. Damiano, L’insegnante etico, Cittadella Editrice, Assisi 2007
M. Ceruti, Saperi da riorganizzare, in Sole 24 ore 10 giugno 2010
A. Brusa, L’atlante delle storie, vol. 1, Ed. Palumbo, Palermo 2010
C. Brunelli, Geografia amica, ed. EMI, Città di Castello 2010
Elena Camino, Carla Calcagno, Angela Dogliotti, Discordie in Gioco. Capire e affrontare i
conflitti ambientali, La meridiana, Firenze 2008
G. T. Bagni, Storia e geografia della matematica, reading depositato presso Irre Marche,
Ancona 2004
A. Gnisci, Via della Decolonizzazione europea, Cosmo Iannone, Roma 2004
A. Gnisci, Biblioteca interculturale. Via della Decolonizzazione europea, n. 2, Odradek Edizioni,
Roma 2004
A. Gnisci, Mondializzare la mente, Cosmo Iannone, Roma 2006
A. Gnisci, Decolonizzare l'Italia, Bulzoni Editore, Roma 2007
R. Mancini, Il dono del senso,Cittadella Editrice, Assisi 1999
R. Mancini, Etiche della mondialità. La nascita di una coscienza planetaria, Cittadella Editrice,
Assisi 1996 (tr. portoghese di M.C. Barbute Attié, Eticas da mundialidade, Sao Paulo, Paulinas,
2000
J. Rifkin, La civiltà dell'empatia. La corsa verso la coscienza globale nel mondo in crisi,
Mondadori, Milano 2010
G. Cipollari – A. Portera, Cultura, culture intercultura, Cooperativa Magma, Pesaro 2004
E. Morin, I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano
2001.
5
EAS = Educazione allo Sviluppo, settore delle ONG italiane impegnate a promuove una revisione culturale per una
nuova cittadinanza cosmopolita a Nord e a Sud del Mondo.