zorzi girotto – fondamenti di psicologia generale

PSICOLOGIA DEI PROCESSI COGNITIVI – AUTOVERIFICA
Zorzi Girotto – Fondamenti di Psicologia Generale
CAPITOLO I - METODI
Teorie ingenue e teorie scientifiche
Ogniqualvolta spieghiamo dei fatti attraverso qualcosa che non è direttamente
osservato stiamo costruendo una teoria
•Per
es., un vostro amico, di solito molto tranquillo, è di umor nero. Sapendo che oggi
doveva sostenere un esame, concludete che non l’ha superato.
In questo caso si tratta di una teoria ingenua, di quelle che a tutti capita di
formulare nella vita quotidiana
Le teorie scientifiche si differenziano dalle teorie ingenue per il modo in cui
costruiscono e controllano le loro spiegazioni
Le teorie scientifiche individuano regolarità da cui ricavare leggi, ed
elaborano un sistema di asserzioni che colleghi le leggi individuate
Le teorie scientifiche controllano le spiegazioni facendo riferimento al
metodo sperimentale, mentre le teorie ingenue fanno riferimento
all’esperienza personale
Il metodo sperimentale
In un esperimento viene considerata la relazione tra due o più variabili
Variabile = proprietà di un evento che può essere misurata
•Si
noti che la possibilità di misurazione garantisce l’oggettività (e quindi la
scientificità) delle osservazioni; le teorie ingenue invece sono basate su
valutazioni ed esperienze soggettive
In un esperimento bisogna distinguere due tipi di variabile
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•Una
variabile (variabile indipendente) viene controllata (o manipolata) dallo
sperimentatore
•Dalla
sua variazione dipende la prestazione misurata (variabile dipendente)
Un esperimento è la procedura per cui un ricercatore manipola
sistematicamente una o più variabili indipendenti per osservare se e come
fanno variare la variabile dipendente
Esempio: i maschi differiscono dalle femmine nella capacità di risolvere problemi
matematici?
Si può rispondere attraverso il seguente esperimento
•Due gruppi di soggetti sperimentali (50 maschi e 50 femmine)
•Variabile dipendente: accuratezza delle risposte (percentuale di problemi risolti)
•Variabile indipendente: sesso (maschio o femmina)
•Punteggio medio maschi = 81 su 100
•Punteggio medio femmine = 78 su 100
Come essere certi che la differenza di punteggio tra i due gruppi indichi una
differenza reale nelle capacità matematiche?
Per rispondere bisogna tenere conto del fatto che la variazione nei punteggi
può discendere da due fonti
•Variazione
tra i gruppi, indotta dalla variabile indipendente
•Variazione entro ciascun gruppo, dovuta alle differenze individuali
Per distinguere tra le due fonti occorre determinare il cosiddetto rapporto
critico
Il rapporto critico si calcola dividendo le differenze tra le condizioni
sperimentali per la variazione casuale tra i punteggi
differenze tra le condizioni sperimentali
Rapporto critico =
-------------------------------------------variazione casuale tra i punteggi
Quanto più è alto è il rapporto critico tanto più è probabile che ci sia una
differenza tra i gruppi sperimentali causata dalla variabile manipolata dal
ricercatore
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Gli studi correlazionali
Anche negli studi correlazionali, come negli studi sperimentali, viene
considerata la relazione tra due o più variabili
Però, diversamente dagli studi sperimentali, le variabili studiate non vengono
manipolate sistematicamente
Esempio: C’è una relazione tra autostima e successo negli studi universitari?
Si può rispondere a questa domanda misurando l’autostima di un gruppo di studenti e
confrontandola con la media dei voti negli esami
•Se
all’aumentare dell’autostima aumenta anche la media dei voti la
correlazione è positiva
•Se all’aumentare dell’autostima la media dei voti diminuisca la correlazione è
negativa
•Il coefficiente di correlazione esprime direzione e forza della correlazione
Il coefficiente di correlazione varia tra -1 e +1; il valore 0 indica l’assenza di
correlazione
Limiti degli studi correlazionali
•Non danno alcuna indicazione sull’esistenza di una relazione causale tra due
variabili
Vantaggi degli studi correlazionali
•Possono essere usati come studi esplorativi o quando è impossibile realizzare
un esperimento per ragioni pratiche o etiche
I metodi per lo studio del comportamento e dei processi cognitivi
La psicofisica
La psicofisica è lo studio della relazione sistematica tra la sensazione
soggettiva e la stimolazione fisica
I metodi psicofisici permettono di determinare, per es., la minima quantità di
stimolazione necessaria a evocare una sensazione o rilevare un cambiamento
di intensità
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La cronometria mentale
Negli esperimenti di cronometria mentale vengono misurati valori come il
tempo di reazione per ottenere informazioni sul funzionamento dei processi
mentali
•Tempo
di reazione = tempo che intercorre tra la comparsa dello stimolo e la
pressione del tasto (latenza di risposta)
L’effetto Stroop
Ai soggetti vengono presentate parole che designano colori stampate con
inchiostro colorato; il colore indicato dalla parola può essere congruente
oppure incongruente con il colore dell’inchiostro
•Compito:
denominare il colore dell’inchiostro ignorando la parola scritta
•Risultato:
i tempi di reazione sono significativamente più brevi per gli stimoli
congruenti rispetto a quelli incongruenti
•Conclusione:
non siamo in grado di ignorare il significato di una parola scritta
perciò l’accesso al significato delle parole scritte è un processo automatico
La neuropsicologia
La neuropsicologia studia le basi neurali delle funzioni mentali
•Il
metodo neuropsicologico classico nasce nella seconda metà del XIX secolo
con lo studio della relazione tra disturbi del linguaggio e lesioni di aree
specifiche del cervello (Broca e Wernicke)
•Negli
anni Settanta del XX secolo nasce la neuropsicologia cognitiva; essa
studia il comportamento dei pazienti con disturbi psicologici allo scopo di
capire meglio il funzionamento dei processi mentali normali
Il principale strumento di indagine della neuropsicologia cognitiva è la
dissociazione
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•Si
ha dissociazione quando un paziente mostra un danno selettivo a una
particolare componente del sistema cognitivo
•L’esistenza di una dissociazione è interpretata come dimostrazione
dell’esistenza di un modulo (cioè un sistema specifico che risponde solo a
stimoli di una particolare classe)
La neuroimmagine funzionale
La neuroimmagine funzionale studia in vivo le funzioni neurali nel cervello
umano
•La
neuroimmagine funzionale si basa su tecniche di scansione computerizzata
e visualizzazione dell’attività cerebrale (PET e fMRI)
•Queste
tecniche permettono di stabilire quali parti del cervello si attivano
maggiormente durante l’esecuzione di un determinato compito
La simulazione
I modelli simulativi sono modelli delle funzioni della mente umana espliciti
dal punto di vista computazionale (cioè possono essere tradotti in un
programma per computer che riproduca fedelmente il comportamento umano)
•I
modelli simulativi sono un laboratorio sperimentale virtuale nel quale
osservare i fenomeni (simulati) e manipolare le variabili per osservarne gli
effetti
•Un’importante classe di modelli simulativi è costituita dalle reti neurali
artificiali (sistemi di elaborazione dell’informazione ispirati al funzionamento
del cervello)
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CAPITOLO 3 - PROCESSI PERCETTIVI DI BASE
L’informazione ottica
•La
luce è una condizione necessaria ma non sufficiente per la visione
•La
variabile cruciale per la visione è l’informazione ottica
informazione
ottica = insieme delle disomogeneità presenti nella
distribuzione della luce
Codificazione e organizzazione
Occorre distinguere tra
osservatore ideale: in grado di utilizzare tutta l’informazione disponibile
osservatore reale: in grado di utilizzarne soltanto una parte
Questa distinzione può essere illustrata con l’esempio della connessione
la
proprietà geometrica della connessione non è sempre rilevabile ma è
percepita soltanto in determinate condizioni (cfr. fig. 3.1)
Struttura dello spazio visivo
La percezione dipende da sistemi di riferimento (o ancoramento)
In particolare, lo spazio percepito è strutturato intorno all’asse verticale e
all’asse orizzontale
•Ne
è
segue un effetto di asimmetria della ricerca visiva (cfr. fig. 3.2)
facile individuare un elemento obliquo in mezzo a tanti segmenti diritti
a
parità di scarto nell’orientamento, trovare un segmento diritto in mezzo a
tanti segmenti obliqui richiede un maggiore sforzo attentivo
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La verticale dello spazio percepito non possiede soltanto una direzione ma
anche una polarità: la polarità diritto-capovolto
•Anche
la polarità diritto-capovolto può produrre un effetto di asimmetria
della ricerca visiva
Trovare
un elemento capovolto (per es., la sagoma di un cane) in mezzo a
tanti elementi diritti è più facile che non viceversa (cfr. fig. 3.6)
Problema dell’indeterminazione ottica
Catena psicofisica: Oggetto – immagine - percetto
Indeterminazione ottica = data un’immagine non è possibile ricostruire in
modo certo lo stato di cose che la ha determinata
In che modo il sistema visivo fa fronte al problema dell’indeterminazione
ottica?
Vi sono principi organizzativi che permettono di costruire una
rappresentazione del mondo (abbastanza spesso) simile al vero
L’emergere di oggetti strutturati
Articolazione figura-sfondo
•È
il più semplice caso di stratificazione di un’immagine
•La
figura ha forma, lo sfondo è amorfo e indifferenziato
•Il
contorno appartiene alla figura e non allo sfondo (funzione unilaterale dei
contorni)
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Leggi dell’articolazione figura-sfondo
•Inclusione:
•Area
Tende a diventare figura la regione inclusa
minore: Tendono a essere viste come figure le regioni di area minore
•Larghezza
costante (parallelismo dei bordi): Codificare una forma regolare è
meno costoso che codificare una forma irregolare
Queste leggi possono essere interpretate come espressione del principio di
minimo per il quale il sistema visivo tende a minimizzare il costo di
rappresentazione degli oggetti
Completamento amodale di superfici
Quando delle superfici (dette occludenti) nascondono parzialmente altre
superfici queste tendono a unificarsi completandosi dietro agli occludenti
•Il
processo di unificazione è riconducibile alla tendenza percettiva a
considerare i bordi come dotati di una sola funzione (cfr. fig. 3.10)
Unificazione percettiva
Gli elementi e le parti dell’immagine tendono a raggrupparsi in funzione delle
leggi di unificazione percettiva enunciate nell’ambito della psicologia della
Gestalt, per es.
•Prossimità:
Vengono unificati gli elementi più vicini
senza resti: Prevale l’organizzazione che riduce al minimo le
parti senza ruolo figurale
•Articolazione
•Buona
continuazione: Prevalgono le organizzazioni che minimizzano i
cambiamento di direzione
Anche queste leggi possono essere interpretate come espressione del principio
di minimo
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Teorie della percezione
Nella storia della psicologia della percezione sono emersi due approcci teorici
fondamentali alla soluzione del problema dell’indeterminazione ottica, la
psicologia della Gestalt e le teorie empiriste (Helmholtz)
•psicologia
della Gestalt
Il principio di minimo è espressione della tendenza alla semplicità
La tendenza alla semplicità è inerente al funzionamento del sistema visivo
•teorie
empiriste (Helmholtz)
La percezione è basata su giudizi inconsci che valutano la probabilità che nel
mondo esterno esistano determinati oggetti
L’approccio ecologico alla percezione (Gibson) risolve alla radice il
problema dell’indeterminazione ottica negandone l’esistenza stessa
•In
condizioni normali il sistema visivo ha a disposizione una grande
abbondanza di informazioni tale da rendere praticamente insignificante
l’indeterminazione ottica
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CAPITOLO 6 – ATTENZIONE E COSCIENZA
Natura e funzione dell’attenzione
•Che
cos’è l’attenzione?
L’attenzione è l’insieme dei processi di selezione messi in atto nei
confronti degli stimoli che giungono attraverso gli organi di senso
•A
che serve l’attenzione?
Il sistema cognitivo possiede una quantità di risorse di elaborazione limitata
L’attenzione permette di concentrare le proprie risorse mentali su alcune
informazioni piuttosto che su altre
Lo spostamento dell’attenzione
•L’attenzione
può essere diretta verso un punto preciso per facilitare l’analisi
dell’informazione in quel punto
•L’attenzione
può essere descritta metaforicamente come un fascio di luce che
si muove nell’ambiente
•Lo
spostamento dell’attenzione può essere studiato attraverso il paradigma
del suggerimento spaziale di Posner
Il paradigma del suggerimento spaziale (cfr. fig. 6.1)
•Il
compito del soggetto è rilevare il più velocemente possibile la comparsa di
uno stimolo target
•In alcune prove il target è preceduto da un suggerimento circa la sua
posizione
•Il risultato è che i soggetti spostano preventivamente l’attenzione nella
posizione indicata dal suggerimento
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I meccanismi di analisi del sistema attentivo
•In
che modo vengono selezionate le caratteristiche rilevanti per individuare il
target?
I meccanismi di selezione all’opera nel sistema attentivo possono essere
studiati attraverso il paradigma della ricerca visiva di Treisman
Il paradigma della ricerca visiva (cfr. fig. 6.2)
•Sullo
schermo di un computer vengono presentati un certo numero di
elementi. Il soggetto deve individuare il target specificato all’inizio della
prova
Per es., si osserva che l’individuazione del target è più difficile all’aumentare
del numero di distrattori (gli elementi che non sono il target)
Orientamento volontario e automatico dell’attenzione
•L’attenzione
può essere orientata in modo volontario ma anche automatico
•Un
orientamento è automatico quando
è indipendente dal carico cognitivo (ha luogo anche se il soggetto sta
svolgendo un’altra attività mentale)
è resistente alla soppressione (una volta iniziato non può essere interrotto)
non dipende dalle aspettative (è indipendente dal compito)
Attenzione basata sugli oggetti
•Un’alternativa
all’idea dell’attenzione come qualcosa che si sposta ed è
distribuita nello spazio
•L’attenzione opera selezionando gli oggetti a prescindere dalla loro posizione
spaziale
•Il campo visivo è segmentato preliminarmente in unità percettive su cui
l’attenzione opera successivamente
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Deficit attentivi indotti sperimentalmente
Attentional blink
•Incapacità di discriminare correttamente un evento quando la nostra
attenzione è temporaneamente concentrata su qualcos’altro
•Indica
il raggiungimento dei limiti della selezione attentiva
Change blindness
•Incapacità di notare consapevolmente cambiamenti rilevanti nella scena
quando questi hanno luogo insieme ad altri eventi visivi di disturbo
•Si
ha quando l’attenzione non è focalizzata appropriatamente
Deficit attentivi indotti da lesioni cerebrali
Negligenza spaziale unilaterale (neglect)
•Patologia
neurologica comunemente associata a una lesione del lobo parietale
destro
•Consiste
nella mancanza di consapevolezza degli stimoli presenti nella parte
sinistra del campo visivo
•Non
va intesa come un deficit sensoriale ma come l’incapacità di orientare
l’attenzione verso metà del campo visivo
Attenzione e coscienza
L’elaborazione non cosciente
•Uno stimolo cui non si presta attenzione può essere comunque elaborato dal
sistema visivo
•Questi
processi possono essere studiati attraverso tecniche indirette
Per es., nella tecnica del mascheramento visivo uno stimolo target viene
seguito da un altro stimolo che lo nasconde rendendone difficile
l’identificazione
•L’elaborazione non consapevole è stata dimostrata anche in pazienti neglect
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Relazione tra attenzione e coscienza
coscienza è stata descritta come un “processore centrale” che opera
serialmente sulle informazioni in ingresso
•La
•Essa
può contenere una quantità di informazioni limitata
•L’attenzione
può essere vista come un canale privilegiato per l’accesso alla
coscienza
•Ciò
è confermato dal fatto che nella maggior parte dei casi siamo coscienti
solo di ciò cui prestiamo attenzione (vedi il fenomeno della change blindness)
•Si
badi però che non sempre i contenuti della coscienza passano per la
coscienza (vedi il fenomeno dell’ascolto dicotico)
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CAPITOLO 7 - SISTEMI DI MEMORIA
Natura multicomponenziale della memoria
Ciò che chiamiamo “ricordo” è il risultato di un insieme di sistemi di memoria
differenti ma in interazione tra loro
Un
sistema è un insieme di elementi collegati a formare una totalità
strutturale e funzionale
Argomenti a favore della visione multicomponenziale della memoria:
•Sovraccaricare
•Lesioni
un sistema lascia intatti gli altri sistemi
cerebrali possono danneggiare un sistema ma non gli altri
•Certe
variabili sperimentali hanno effetto sul funzionamento di un sistema ma
non degli altri
Il ricordo
Nel ricordo si possono distinguere tre aspetti
•acquisire
l’informazione (codifica)
•mantenerla
nella memoria (ritenzione)
•“ripescarla”
cioè riportarla allo stato attivo (recupero)
La codifica e la ritenzione
La codifica si riferisce al modo in cui la nuova informazione viene inserita in
un contesto di informazioni precedenti
•I
codici usati possono essere di vario tipo: per es., visivo o semantico
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•Secondo
la “teoria dei livelli di elaborazione” più è profondo il livello di
elaborazione nella codifica più è probabile che la traccia di memoria sia
duratura
Da
questo punto di vista, se si codifica l’informazione sulla base del
significato si ottiene una migliore ritenzione
Il recupero
Secondo Tulving ciò che una persona ricorda non dipende soltanto dalle
proprietà della traccia di memoria in quanto tale
•Le
tracce di memoria sono solo disposizioni o potenzialità
•Affinché
il recupero avvenga deve essere presente un suggerimento (cue)
appropriato che attivi la traccia
•La
compatibilità tra la traccia quale è stata codificata e le caratteristiche
dell’informazione presente al recupero determina il ricordo (principio di
specificità di codifica)
La durata dei ricordi
Un esperimento di Sperling (basato sulla tecnica del resoconto parziale) ha
dimostrato l’esistenza di un magazzino di memoria sensoriale a brevissimo
termine
•Tecnica
del resoconto parziale
Vengono presentati visivamente, per 50 millisecondi, 3 gruppi di 4 lettere
ciascuno
Un segnale sonoro di diversa altezza segue la presentazione visiva e indica
quale gruppo deve essere nominato
Ciò permette di stimare il numero totale di lettere disponibili nel registro
sensoriale
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La memoria a breve termine (MBT) è una memoria di lavoro che mantiene
ed elabora le informazioni durante l’esecuzione di compiti cognitivi
•Tale
memoria ha capacità limitata e può mantenere l’informazione solo per
un breve periodo di tempo
Memoria visuo-spaziale a breve termine (la cui traccia dura circa 2 secondi)
Memoria uditivo-verbale a breve termine (la cui traccia dura da 2 a 20
secondi)
La memoria a lungo termine spiega i fenomeni di ricordo permanente
•Memoria
a lungo termine visiva
Studi sul riconoscimento visivo mostrano livelli di riconoscimento molto alti
anche parecchio tempo dopo la presentazione degli stimoli
Parte del riconoscimento di una scena è frutto di processi di ricostruzione e
riorganizzazione (E. Loftus)
•Memoria
a lungo termine uditivo-verbale
Riguarda la dimensione semantica del linguaggio ma anche caratteristiche
sensoriali come voci e toni
Il riconoscimento arriva a livelli molto alti (95% per le voci e 90% per i
suoni)
Memoria episodica e memoria semantica
Nella MLT si può distinguere tra la memoria episodica e la memoria
semantica
Memoria episodica
Si riferisce a specifici eventi ed esperienze di vita
Contiene informazioni spazio-temporali che specificano dove e quando si è
verificato l’evento
E’ organizzata cronologicamente
Memoria semantica
Si riferisce a conoscenze astratte e generali
Trascende le condizioni temporali e spaziali in cui la traccia si è formata
E’ organizzata in modo tassonomico e associativo
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Memoria dichiarativa e memoria procedurale
Distinzione tra “sapere cosa” e “sapere come” (G. Ryle)
memoria procedurale (“sapere come”) si riferisce alle informazioni di
cui facciamo uso nelll’attuare un compito
E’ un tipo di conoscenza tacita (non consapevole)
Non riguarda solo le abilità motorie
•La
•La
memoria dichiarativa si riferisce alla conoscenza esplicita di fatti, come
la definizione di una parola o le circostanze in cui abbiamo conosciuto una
persona
E’ un tipo di conoscenza direttamente accessibile alla coscienza
La distinzione tra memoria procedurale e dichiarativa è confermata da dati su
pazienti neurologici
Vi sono lesioni cerebrali che danneggiano selettivamente la memoria
dichiarativa: i pazienti non sono in grado di apprendere nuove conoscenze ma
sono in grado di apprendere nuove procedure
Memoria esplicita e memoria implicita
Questa distinzione è basata sulla distinzione tra test di memoria espliciti e
impliciti
•Nei
test espliciti le istruzioni fanno specifico riferimento al recupero
cosciente dell’informazione
•Nei test impliciti la memoria è uno strumento per lo svolgimento di un
compito non direttamente connesso con il recupero cosciente
dell’informazione
Il paradigma di identificazione percettiva è un classico paradigma di
memoria implicita
I
soggetti devono identificare delle parole presentate per un tempo molto
breve
Alcune parole sono state già mostrate in precedenza altre sono nuove
I soggetti identificano più facilmente le parole nuove
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Memoria retrospettiva e memoria prospettica
Possiamo recuperare dalla memoria fatti o episodi del passato (memoria
retrospettiva)
oppure possiamo ricordare piani, intenzioni e azioni che svolgeremo in futuro
(memoria prospettica)
Nel processo che porta al ricordo di un’intenzione si possono distinguere
almeno 5 aspetti:
1. Formazione e codifica di un’intenzione e dell’azione associata
2. Intervallo di ritenzione: intervallo tra la codifica dell’intenzione e
l’inizio dell’intervallo potenziale di prestazione
3. Intervallo di prestazione:periodo di tempo in cui l’intenzione deve
essere recuperata
4. Inizio ed esecuzione dell’azione
5. Valutazione del risultato
La memoria autobiografica
La memoria autobiografica è riferita al ricordo di informazioni legate al sé
Il sistema dei ricordi autobiografici comprende tre livelli organizzati
gerarchicamente
•estesi periodi della vita
•eventi generali (giorni o settimane)
•eventi specifici (ore)
I ricordi autobiografici hanno carattere ricostruttivo
In molti casi la rievocazione di un evento comporta l’integrazione di dettagli
estratti da episodi simili (memoria riepisodica)
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CAPITOLO 8 – MEMORIA SEMANTICA E CATEGORIZZAZIONE
Memoria semantica e memoria episodica
Memoria episodica
•Rappresentazione di specifici riferimenti spazio-temporali e personali
Memoria semantica
•Rappresentazione di informazioni astratte e generali, linguistico-simboliche
ma anche non linguistiche (concetti)
La distinzione tra memoria episodica e memoria semantica si riflette
linguisticamente nella distinzione tra ricordare e sapere
Memoria semantica
Quel che sappiamo dei concetti costituisce la base di conoscenze che ci
permette di agire in modo funzionale nel mondo
•Le
conoscenze rappresentate nella mente intorno ai concetti includono
informazioni sulla funzione degli oggetti
informazioni percettive legate alle diverse modalità
informazioni sulle relazioni tra oggetti
Il formato in cui sono rappresentate le conoscenze sui concetti deve essere
sufficientemente
astratto (slegato dalla specifica modalità di elaborazione)
•L’uso
delle conoscenze sui concetti è
veloce (un giudizio semplice, per es. decidere che un gatto ha la coda,
richiede meno di 500 msec)
automatico (non possiamo non codificare il significato di una parola
familiare)
Modelli della memoria semantica
Riguardo al formato della rappresentazione distinguiamo tre gruppi di
modelli
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1 Modelli a rappresentazione astratta
•Le informazioni sono mantenute in memoria semantica in un formato
amodale (slegato dalle informazioni sensoriali-motorie)
2. Modelli per esemplari
•Il sistema concettuale è costituito dalle tracce di memoria degli esemplari che
sono stati codificati nel tempo
3. Modelli connessionisti
•Vi sono insiemi di attributi di base, condivisi da un numero variabile di
concetti, che si attivano in configurazioni appropriate in riferimento al
concetto rilevante
La categorizzazione
Attraverso il processo di categorizzazione gli elementi vengono classificati in
insiemi o classi
Funzioni della categorizzazione
•Permette
il recupero inferenziale di informazioni e caratteristiche non
esplicitate
•Permette
di rilevare analogie e differenze fra oggetti a diversi livelli di
astrazione
•Semplifica
l’analisi dell’input ambientale ai fini del riconoscimento
•Permette
di produrre risposte comportamentali riferite a una classe di oggetti
cognitivamente equivalenti
La struttura gerarchica delle categorie
Le categorie si strutturano su base gerarchica in funzione dell’inclusione di
classe (organizzazione verticale)
•Le
proprietà sono rappresentate solo una volta, al livello più alto possibile
della gerarchia (principio di economia cognitiva)
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•I
diversi livelli hanno diversa salienza cognitiva
Il livello di base è quello in cui vengono rappresentati gli attributi più
distintivi
•Quali
sono i meccanismi alla base dei legami tra i concetti e
dell’interconnessione tra i diversi livelli?
il principio della diffusione dell’attivazione quando un nodo
concettuale viene attivato l’attivazione si propaga agli altri nodi in
funzione del tempo e della vicinanza
Secondo
Questo
meccanismo permette di spiegare il fenomeno del priming
La struttura interna delle categorie
Struttura sfuocata delle categorie
•Concezione
tradizionale: ciascuna categoria è definita in maniera univoca da
un insieme di caratteristiche
Un oggetto è un quadrato se e solo se possiede le proprietà “figura
geometrica piana con 4 lati e 4 angoli uguali”
•Le categorie semantiche sono caratterizzate da un’appartenenza graduata
L’appartenenza a una categoria è basata sul possedere in grado diverso alcune
delle caratteristiche possedute da altri membri della categoria
Prototipi
•Il
prototipo corrisponde a un membro (anche ideale) della categoria che
possiede il valore “medio” sulla maggior parte delle caratteristiche dei membri
della categoria
•Il
prototipo è il miglior esemplare della categoria: funge da punto di
riferimento per gli altri esemplari
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La funzione di identificazione
•L’insieme
delle procedure che permettono di attribuire su base probabilistica
un certo elemento a una certa categoria costituisce la funzione di
identificazione
Quanto più la funzione di identificazione rileva attributi condivisi tanto
maggiore è la facilità e la velocità con cui un elemento è attribuito a una
categoria
Quanto meno condivisi sono gli attributi più difficile e lento sarà il processo
di categorizzazione
Disturbi neuropsicologici
Vi sono lesioni cerebrali che producono disturbi neuropsicologici specifici per
categorie (o per classi di categorie)
•Doppia
dissociazione: alcuni pazienti hanno difficoltà con la categoria A ma
non con la categoria B, per altri pazienti vale l’inverso
Per es., alcuni pazienti con lesioni cerebrali forniscono definizioni adeguate
per termini con referenti concreti ma non per termini astratti; altri pazienti
presentano l’andamento opposto
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CAPITOLO 10 - APPRENDIMENTO
Le teorie comportamentiste dell’apprendimento
Un assunto di tutte le teorie comportamentiste è che si possa studiare solo ciò
che è osservabile
Di conseguenza l’indagine comportamentista dell’apprendimento è centrata su
questa domanda
•Quali
variabili osservabili e misurabili producono cambiamenti duraturi nel
comportamento osservabile e misurabile di un individuo?
Il condizionamento classico
Nel condizionamento classico l’apprendimento associativo è governato da due
condizioni
•Contiguità
temporale tra lo stimolo e la risposta
•L’associazione
tra lo stimolo e la risposta deve essere ripetuta un numero
sufficiente di volte
L’esperimento di Pavlov
Pavlov misurò la produzione salivare in risposta a vari tipi di stimolazione
gustativa
Per es., mettendo del cibo nella bocca di un cane si produce un immediato
aumento della salivazione
Pavlov notò che i cani cominciavano a salivare già alla semplice vista degli
eventi che di solito precedono il cibo
Stimolo neutro (SN) = stimolo sonoro o luminoso
Stimolo incondizionato (SI) = cibo
Risposta incondizionata (RI) = salivazione
Stimolo condizionato (SC) = stimolo sonoro o luminoso
Risposta condizionata (RC) = salivazione
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Il paradigma del condizionamento classico
Prima del condizionamento
SN  nessuna risposta
SI  RI in modo spontaneo (riflesso innato)
Durante il condizionamento
SN seguito da SI  RI
Dopo il condizionamento
SC  RC
Secondo Pavlov il condizionamento è dovuto allo stabilirsi di una
associazione tra lo stimolo (inizialmente neutro) e la risposta di salivazione
(inizialmente non condizionata)
•Attraverso
questa procedura di associazione lo stimolo neutro diventa uno
stimolo condizionato in grado di produrre la salivazione come risposta
condizionata
Leggi del condizionamento classico
Estinzione
•Si continua a presentare lo stimolo condizionato ma non lo stimolo
incondizionato: la risposta condizionata perde di intensità fino a sparire
Recupero spontaneo
•Dopo l’estinzione la risposta incondizionata tende a riapparire anche se non
viene presentato alcuno stimolo condizionato
Generalizzazione
•Dopo il condizionamento, il comportamento condizionato viene prodotto in
risposta a stimoli simili allo SC
•Il cane che ha imparato a salivare all’accensione di una luce gialla saliverà
anche se la luce è bianca
Discriminazione
•Tramite la procedura di condizionamento l’animale può apprendere a non
rispondere a stimoli simili allo SC pur continuando a rispondere allo SC stesso
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•Una
luce rossa è presentata e seguita dallo SI; si stabilisce un
condizionamento
•Una luce blu è presentata ma non seguita dallo SI; si osserva una graduale
estinzione della risposta di salivazione alla luce blu ma non alla luce rossa
Il condizionamento operante
Differenza tra condizionamento classico e operante
•nel
condizionamento classico la risposta condizionata è simile alla risposta
evocata da uno stimolo incondizionato
•nel condizionamento operante si possono apprendere anche comportamenti
che non sono collegati a stimoli incondizionati riconosciuti
comportamento operante = il comportamento agisce sull’ambiente per
produrre un determinato effetto
Thorndike propose una legge che è alla base del condizionamento operante
Legge dell’effetto
•lo stabilirsi di legami associativi tra stimolo e risposta dipende dagli effetti
che seguono la risposta
La gabbia di Thorndike
•Un gatto affamato chiuso in una gabbia compie dei movimenti alla cieca e
fornisce sia risposte errate sia giuste (= premere una leva che consente di
uscire dalla gabbia)
•L’associazione tra stimolo (leva) e risposta (agire sulla leva) si stabilisce solo
se la risposta ha un effetto sull’animale
Skinner fu il principale teorico del condizionamento operante
La Skinner box
•Un animale viene messo in una scatola in cui è presente una leva
•L’atto di premere la leva (dapprima casualmente) diventa più frequente se
premendola l’animale ottiene una ricompensa (cibo)
•Se l’agire sulla leva non porta alla erogazione di cibo il comportamento del
premere la leva non è più frequente di altri comportamenti
25
•E’
possibile istituire una discriminazione fornendo il cibo se la leva viene
abbassata dall’animale quando per es. una luce è accesa (stimolo
discriminativo)
Il principio chiave per spiegare questo fenomeno è il rinforzo
Rinforzo = conseguenza positiva che produce un aumento del comportamento
•I
rinforzi possono essere positivi o negativi
•Un rinforzo positivo è un evento che viene aggiunto a una situazione
•Un rinforzo negativo è un evento che viene eliminato da una situazione
•In entrambi i casi la probabilità che un certo stimolo provochi una data
risposta viene aumentata
•Bisogna
evitare di confondere il rinforzo negativo con la punizione
un rinforzo negativo è un evento il cui mancato verificarsi aumenta la
probabilità che uno stimolo provochi una risposta; una punizione è un evento
il cui verificarsi diminuisce la probabilità che uno stimolo provochi una
risposta
Piani di rinforzo
•Un rinforzo continuo (= il cibo viene erogato ogni volta che l’animale preme
la leva) produce un apprendimento molto rapido ma anche una rapida
estinzione
•Rinforzo parziale
Intervallo fisso (il rinforzo si presenta a intervalli costanti nel tempo)
Intervallo variabile (il rinforzo si presenta a intervalli variabili nel tempo)
Rapporto fisso (il rinforzo si presenta dopo un numero stabilito di risposte)
Rapporto variabile (il numero di risposte fornite tra un rinforzo e l’altro
varia)
•I
vari piani di rinforzo hanno differenti effetti sull’apprendimento
L’apprendimento verbale
Secondo Skinner il linguaggio è un insieme complesso di risposte operanti
create in un bambino da genitori, insegnanti ecc.
Esempio
In che modo il bambino impara a dire “gatto” quando ne vede uno?
26
•Il
gatto è lo stimolo discriminativo che controlla l’emissione della parola
“gatto”
•Se il bambino dice “gatto” questo comportamento viene rinforzato dai
genitori
•L’interazione tra stimoli discriminativi e rinforzi permette al bambino di
imparare a denominare gli oggetti
Questa concezione è stata criticata con vari argomenti da Chomsky
•Non
permette di spiegare gli ipercorrettismi (forme errate che seguono una
regola corretta, per es. “dicete” invece di “dite”)
•Non permette di spiegare la possibilità delle lingue di generare un numero
infinito di frasi
Come spiegare il processo di apprendimento
Teorie meccanicistiche
•Vi è una connessione diretta e automatica simile a un riflesso tra stimolo e
risposta; non vi sono rappresentazioni interne
Teorie cognitiviste
•Vi è la mediazione di rappresentazioni mentali (per es. aspettative)
L’apprendimento per segnali
Tolman fu uno dei primi a sostenere che l’apprendimento consiste nella
modifica di processi di conoscenza non osservabili
•Il
ratto che trova la strada per il cibo in un labirinto non apprende
semplicemente una sequenza di risposte, ma una serie di segnali che
definiscono sequenze temporali
•il segnale è definibile come l’aspettativa che uno stimolo sarà seguito da un
altro in una particolare situazione
27
Interpretazione cognitiva dei processi di condizionamento
Nell’uomo si può avere una risposta condizionata senza accoppiare SI e SN
•A questo scopo basta informare la persona dell’associazione
Analogamente il condizionamento non si manifesta se istruzioni verbali
mascherano la relazione tra SN e SI
•Associando un suono a un soffio d’aria una persona può essere condizionata a
sbattere le palpebre quando sente un suono
•Se però alla persona si dice che il soffio non ha alcun collegamento con il
suono non si ha condizionamento
Questi fenomeni si possono spiegare assumendo che la variabile critica sia la
creazione di una rappresentazione mentale
Rescorla ha dimostrato sperimentalmente che nel condizionamento classico
l’individuo deve necessariamente acquisire informazione perché ci sia
apprendimento
•Un
gruppo di animali cui viene somministrata una scossa elettrica per 20
volte, ogni volta preceduta da un suono, acquisisce una risposta di paura
•Un secondo gruppo di animali cui viene somministrata una scossa per 40
volte, 20 volte preceduta dal suono e 20 no, non acquisisce la risposta di paura
•La teoria del condizionamento classico predice lo stesso livello di
apprendimento: SN precede SI lo stesso numero di volte
•Gli animali invece apprendono la risposta solo quando lo stimolo funge da
segnale, cioè permette di predire la scossa
28
CAPITOLO 12 - LINGUE E LINGUAGGIO
Qual è la differenza tra le lingue e il linguaggio?
Il linguaggio è la facoltà mentale che permette agli esseri umani di usare una
o più lingue per comunicare
Una lingua è un prodotto sociale e storico
•Le lingue nascono e mutano nel tempo (e possono anche morire)
La struttura delle lingue
Quali sono le caratteristiche che tutte le lingue hanno in comune?
Secondo Saussure ogni lingua è un sistema di suoni dotati di significato
Quali sono i “pezzi” di cui è costituito un sistema linguistico?
•Ogni
lingua possiede un sistema fonologico, cioè un insieme di suoni o
fonemi (per es. /a/ o /p/)
•Stringhe
di fonemi formano i morfemi, cioè le unità linguistiche più piccole
dotate di significato (per es. tavol-)
•Composizioni
di morfemi formano le parole (per es. tavol- più il suffisso -o),
che costituiscono il lessico di una lingua
Non c’è relazione intrinseca tra suono e significato delle parole (arbitrarietà
delle lingue)
•Le
parole si combinano in sintagmi (per es. il tavolo rosso), che sono le parti
di cui sono composte le frasi (il tavolo rosso è rotto)
•Il
modo in cui le parole si combinano in frasi è determinato dalle regole della
sintassi
•Quali
sono le caratteristiche della sintassi?
carattere gerarchico delle strutture sintattiche delle frasi
Ricorsività, cioè possibilità di includere una frase nell’altra, iterando, in
teoria, tale procedimento all’infinito
in pratica la memoria a breve termine pone dei limiti

29
Due assunzioni sulla conoscenza linguistica
•La
conoscenza delle regole di una lingua è implicita (le persone di norma non
sono in grado di descrivere o rendere esplicite le regole linguistiche che
usano)
•Il
linguaggio è una facoltà autonoma nel sistema mentale umano, che si
sviluppa e può essere danneggiata indipendentemente da altre facoltà
•Queste
due concezioni sono sostenute da Chomsky (che le riferisce in
particolare alla competenza sintattica)
•La
seconda assunzione diverge da altre importanti posizioni come quella di
Piaget
secondo Piaget il linguaggio si sviluppa assieme alla più generale capacità
simbolica e di astrazione del bambino
Lo sviluppo del linguaggio
Le tappe principali dello sviluppo del linguaggio
•Primi
mesi: suoni simili ai suoni linguistici
•10-12 mesi: prime parole
•Quando il vocabolario ha raggiunto le 50-100 parole emergono le prime
combinazioni di parole
•A tre anni il bambino conosce già le strutture fondamentali della lingua
Quali sono le condizioni dell’apprendimento del linguaggio?
Ipotesi innatista (Chomsky)
bambino dispone di alcuni schemi generali (per es. quelli sull’ordine con
cui in una frase vengono espressi soggetto, verbo e oggetto)
•L’esposizione alla lingua della comunità in cui cresce permette al bambino di
specificarne i parametri (per es. fissare l’ordine peculiare di quella lingua)
•Il
30
Le basi biologiche del linguaggio
Linguaggio e cervello
Varie aree del cervello (nell’emisfero sinistro della corteccia) controllano le
funzioni linguistiche
•Lesioni in queste aree provocano deficit del linguaggio (afasie)
•Di norma le persone afasiche non hanno difficoltà di pensiero o ragionamento
e vi sono patologie in cui persone con intelligenza patologicamente bassa
posseggono funzioni linguistiche normali (doppia dissociazione)
Ciò corrobora l’ipotesi chomskiana del linguaggio come facoltà autonoma
Capacità linguistiche nei primati non umani
E’ possibile trovare rudimenti di linguaggio in altre specie (tra i primati), ma
in nessuna specie la capacità di linguaggio è sviluppata come nell’uomo
•Ciò corrobora la tesi chomskiana che la capacità di linguaggio sia una
capacità innata specifica di Homo sapiens
Ma perché il linguaggio si è evoluto nella nostra specie?
•L’ipotesi più accreditata è che esso potenzi la capacità umana di stabilire e
mantenere relazioni all’interno del gruppo sociale di appartenenza
31
CAPITOLO 13 - COMPRENSIONE DEL LINGUAGGIO
Percezione del parlato e percezione delle parole scritte
La percezione del parlato va incontro a varie difficoltà (evidenti se la si
confronta con la percezione delle parole scritte)
•maggior rumore (nel senso della teoria dell’informazione)
•nel parlato non è possibile decidere da sé la quantità di informazioni da
acquisire per unità di tempo
•il processo di segmentazione è più difficile (i confini tra le parole sono poco
marcati; cfr. fig. 13.2)
Il riconoscimento di una parola quando la sentiamo
Accesso
•Quando sentiamo una parola costruiamo un insieme di possibili candidati al
riconoscimento (coorte)
Selezione
•La coorte si restringe a mano a mano che arriva nuova informazione
percettiva fino al punto di unicità (il punto in cui la coorte contiene un solo
candidato)
Integrazione
•A selezione avvenuta avviene l’integrazione delle proprietà sintattiche e
semantiche della parola nella rappresentazione complessiva della frase
Il riconoscimento di una parola quando la leggiamo
Per riconoscere le parole scritte non vengono semplicemente combinate le
lettere che la formano, ma vi è una elaborazione globale dello stimolo
Ne dà dimostrazione indiretta l’effetto di superiorità della parola nel quale una
parola che contiene una lettera ne facilita il riconoscimento più della lettera
stessa
32
Effetto di superiorità della parola
•Viene presentata per pochi msec una lettera (K), una parola (WORK) o una
non-parola (OWRK)
•Poi viene presentata una configurazione interferente
•Infine vengono presentate due lettere (D e W)
•I partecipanti devono scegliere la lettera presente nello stimolo iniziale (W)
•La scelta è più accurata quando le lettere sono precedute dalla parola
piuttosto che dalla lettera stessa (o dalla non-parola)
Il modello a due vie della lettura
La lettura di una parola può avvenire attraverso due modalità
Via lessicale diretta
•viene riconosciuta la forma intera di una parola, e il suo significato e la sua
pronuncia vengono recuperati direttamente dal lessico mentale
Via non lessicale
•la parola viene analizzata in grafemi e i grafemi vengono tradotti in fonemi
secondo le regole di conversione grafema-fonema
La comprensione di frasi e discorsi
Generalmente le parole sono inserite in strutture più complesse (frasi e
discorsi)
Per la comprensione di frasi e discorsi devono essere integrate informazioni
sintattiche, semantiche e pragmatiche
Due ipotesi sulle relazione tra queste fonti di informazione
Ipotesi interattiva
•i tre tipi di informazione interagiscono fra di loro contemporaneamente a ogni
livello di elaborazione
Ipotesi modulare
•i tre tipi di informazione vengano analizzati l’uno indipendentemente
dall’altro e solo successivamente vengono integrati
L’analisi sintattica
33
L’analisi sintattica procede attraverso due passaggi
•Le parole vengono assegnate a
categorie sintattiche sulla base
dell’informazione lessicale e viene costruita una struttura frasale preliminare
il principio di elaborazione sintattica preferito in italiano prevede che gli
elementi lessicali in entrata siano assegnati alla parte di frase che si sta
elaborando in quel momento
•Tale struttura preliminare viene successivamente rivista sulla base di altre
informazioni (di tipo semantico e/o contestuale)
La rappresentazione semantica
La comprensione di una frase o di un discorso produce una rappresentazione
che non è una semplice copia dell’input ma una elaborazione filtrata e
integrata in base alle conoscenze possedute
Gli script
•Script
= schema nella memoria a lungo termine che permette di effettuare
inferenze o di integrare informazioni mancanti
•Per es. lo script “andare al ristorante” è costituito da scene ordinate: “ingresso
nel ristorante”, “ordinazione”, ecc.
•Ognuna di esse contiene slot (sorta di variabili) cui è associato un valore
tipico
Le inferenze
Attraverso le inferenze integriamo l’informazione linguistica con quella
concettuale e contestuale
Vi sono vari tipi di inferenze
•Implicazioni
logiche
dipendono dal significato delle parole (nubile” implica “donna non sposata”)
•Inferenze
retrospettive
connettono nuove informazioni alle precedenti (“L’operazione fu breve. Il
medico usava un nuovo metodo”) dove si inferisce che il medico eseguì
l’operazione
•Inferenze elaborative
34
aggiungono
nuove informazioni (“L’uomo tagliò la torta. Era proprio buona”)
dove si può inferire che l’uomo usò un coltello
Inferenze
concettuali
basate sulla struttura gerarchica delle categorie (“Il canarino respira”)
La complessità di un discorso
La complessità di un testo può essere determinata da vari fattori
•Caratteristiche
delle parole (per es. familiarità)
•Complessità sintattica (per es. uso del passivo)
•Complessità semantica (per es. continuità referenziale)
•Ordine di presentazione delle conoscenze (le informazioni nuove dovrebbero
essere precedute da informazioni note per poter essere più facilmente
integrate)
La condivisione delle conoscenze
La comprensione del linguaggio presuppone una base condivisa di conoscenze
Una condivisione di conoscenze è presupposta anche dal principio di
cooperazione alla base del comportamento comunicativo secondo cui
•il comportamento dovrebbe essere ispirato a chiarezza, pertinenza,
informatività e veridicità
La condivisione delle conoscenze è contrastata da una diffusa tendenza
all’egocentrismo comunicativo (il non sapersi mettere nei panni degli altri nel
processo comunicativo)
La comprensione dei riferimenti anaforici
Le anafore permettono il riferimento a entità già menzionate nel discorso
•Per es. “Luigi e Anna entrarono in classe. Lui si tolse il cappotto, lei lo tenne”
•Le anafore sono espresse attraverso diverse forme linguistiche (pronomi
personali, nomi, sintagmi nominali)
•Per comprendere un riferimento anaforico occorre integrare informazioni,
contestuali e non, di ordine sintattico, semantico e pragmatico
Linguaggio letterale e linguaggio figurato
35
Le espressioni idiomatiche
Il significato delle espressioni idiomatiche non viene ricostruito componendo i
significati delle parole che ne fanno parte
•Si è ipotizzato in passato che le espressioni idiomatiche fossero parole lunghe
elencate separatamente nel lessico
•L’ipotesi oggi più accreditata è che le espressioni idiomatiche vengano
elaborate (elaborazione delle parole ed elaborazione sintattica) come quelle
letterali
•A un certo punto, quando si accumulano abbastanza informazioni (punto di
unicità), viene attivato il significato idiomatico
Le metafore
•La comprensione delle metafore non avviene derivando prima il significato
letterale e poi accantonarlo se inadeguato per cercarne uno figurato
•Vi è un’attivazione diretta del significato metaforico
Infatti in molti casi le metafore non richiedono più tempo delle espressioni
letterali per essere comprese
•Le metafore fanno da ponte tra il sistema concettuale non lessicalizzato e il
linguaggio
CAPITOLO 15 - LETTURA E SCRITTURA
36
•Linguaggio
orale e linguaggio scritto
•La
percezione, comprensione e produzione del linguaggio parlato si
sviluppano molto precocemente e sfruttano meccanismi biologici specializzati
e universali
•La
percezione, comprensione e produzione del linguaggio scritto si
sviluppano solo a partire dall’età scolare e richiedono processi di
apprendimento esplicito
I sistemi di scrittura
Sistemi logografici
•i simboli corrispondono a parole intere
Sistemi sillabici
•i simboli corrispondono a sillabe
Sistemi alfabetici
•i simboli corrispondono ai suoni distintivi (fonemi) della corrispondente
lingua parlata
•Nei sistemi di scrittura alfabetici consonantici compaiono obbligatoriamente
soltanto i segni corrispondenti ai suoni consonantici
•Nei sistemi di scrittura alfabetici regolari ogni segno scritto riproduce un
fonema
•Nei sistemi di scrittura alfabetici fonologicamente trasparenti (o superficiali)
la corrispondenza tra grafemi e fonemi tende a essere biunivoca
•Nei sistemi di scrittura alfabetici ortograficamente opachi (o profondi) la
corrispondenza tra grafemi e fonemi non è precisa
La lettura di parole singole
La lettura di una parola e il recupero del suo significato è un processo
automatico che in parte si svolge al di fuori della consapevolezza
L’effetto Stroop
37
•Ai
soggetti vengono presentate parole che designano colori stampate con
inchiostro colorato; il colore indicato dalla parola può essere congruente
(rosso) oppure incongruente (rosso) con il colore dell’inchiostro
Compito:
denominare il colore dell’inchiostro ignorando la parola scritta
Risultato:
i tempi di reazione sono significativamente più brevi per gli stimoli
congruenti rispetto a quelli incongruenti
Il
fatto che non siamo in grado di ignorare il significato di una parola scritta
dimostra che la lettura di una parola e il recupero del suo significato sono
processi automatici
Il modello a due vie della lettura
•Lo
stadio iniziale della lettura di una parola è una analisi visivo-ortografica
dell’input
•Nello stadio finale l’informazione che permette la corretta pronuncia della
parola viene trasferita in un magazzino di memoria temporaneo detto buffer
fonemico
•L’elaborazione intermedia può avvenire attraverso due modalità (cfr. fig.
15.1), la via lessicale diretta e la via non lessicale
Via lessicale diretta
viene riconosciuta la forma intera di una parola, e il suo significato e la sua
pronuncia vengono recuperati direttamente dal lessico mentale
Via non lessicale
la parola viene analizzata in grafemi e i grafemi vengono tradotti in fonemi
secondo le regole di conversione grafema-fonema
•Le parole ortograficamente regolari possono essere lette attraverso una
qualsiasi delle due vie
•Le parole irregolari possono essere lette correttamente solo attraverso la via
di conversione lessicale
•Le parole nuove e le non-parole possono essere lette solo attraverso la via di
conversione non-lessicale
Il riconoscimento della parola scritta
38
Il modello ad attivazione interattiva di McClelland e Rumelhart
•Le
parole sono rappresentate a tre livelli distinti
tratti ortografici di base (per es. segmenti)
lettere
parole
•I
tratti di base sono elaborati per primi e quelli riconosciuti nello stimolo
trasmettono la loro attivazione al livello di rappresentazione superiore (lettere)
•Le
•Il
lettere a loro volta inviano un’attivazione alle parole con esse compatibili
riconoscimento avviene al livello delle parole
“vince”
la parola che avrà accumulato il più alto grado di attivazione
•L’attivazione
può fluire oltre che dal basso verso l’alto (dai tratti ortografici
alle parole) anche dall’alto verso il basso (dalle parole ai tratti ortografici)
•Hanno
luogo sia processi di attivazione sia processi di inibizione (per es., tra
parole alternative o fra tratti e lettere non compatibili)
Il modello Logogen
•Ogni
parola nota ha una rappresentazione (un logogen)
•Ogni logogen ha
un livello di attivazione (che dipende essenzialmente dalla frequenza)
un valore di soglia che deve essere raggiunto per il riconoscimento
•Ogni parola scritta attiva più logogen in funzione della loro somiglianza
ortografica con la parola stessa, ma solo un logogen raggiunge la soglia per
l’identificazione
•Il processo di riconoscimento è influenzato dall’interazione tra il sistema
Logogen e il sistema semantico
Il recupero del significato della parola
39
•I
concetti corrispondenti alle parole sono rappresentati come nodi di una rete
•I
legami tra i nodi corrispondono a vari tipi di relazione semantica
volta che un nodo è attivato l’attivazione si propaga attraverso la rete ai
nodi vicini
•Una
L’attivazione
diminuisce in funzione della distanza
•Questo
tipo di organizzazione può contribuire a spiegare il fenomeno del
priming semantico
una parola-target (per es. “cane”) è preceduta da un’altra parola ad
essa collegata per significato (per es. “gatto”) la parola-target viene letta più
rapidamente e accuratamente
quando
ciò
si può spiegare assumendo che la attivazione del significato GATTO
porti, tramite la rete, all’attivazione del significato CANE, che a sua volta
attiva la parola “cane”
Il modello a due vie e i disturbi acquisiti della lettura
Dislessia di superficie
•I pazienti dislessici di superficie tendono a leggere le parole regolari meglio
di quelle irregolari e a regolarizzare queste ultime
•Questi sintomi possono essere spiegati postulando un disturbo selettivo della
via lessicale di lettura con preservazione della via non-lessicale
Dislessia fonologica
•Nella dislessia fonologica si osserva una corretta lettura delle parole sia
regolari sia irregolari ma vi è una lettura deficitaria delle non-parole
•Secondo il modello a due vie, ciò si può spiegare postulando un disturbo
selettivo delle componenti non lessicali e una preservazione delle componenti
lessicali
I fenomeni principali della lettura
40
La frequenza
•Le parole più frequenti sono lette più rapidamente e accuratamente
La regolarità
•Nelle lingue a ortografia non trasparente quanto più le parole tendono alla
regolarità tanto più è facilitata la loro lettura
L’interazione tra regolarità e frequenza
•L’effetto di regolarità è più forte per le parole a bassa frequenza d’uso
Il priming
una parola-target (per es. “cane”) è preceduta da un’altra parola ad
essa collegata per significato (per es. “gatto”) la parola-target viene letta più
rapidamente e accuratamente
La struttura morfologica
•La lettura di parole nuove o a bassa frequenza è facilitata se esse contengono
morfemi frequenti e riconoscibili
La lunghezza
•Nella lettura ad alta voce, le parole più lunghe sono lette più rapidamente
Il vicinato
•Le parole con meno vicini ortografici (= parole che differiscono per una sola
lettera dalla parola data) sono lette più facilmente
•Quando
La scrittura
Modello a due vie della scrittura
Via lessicale diretta
•Per le parole conosciute, e per quelle in cui la corrispondenza suono-scrittura
non è regolare, la forma scritta della parola viene recuperata nel lessico
ortografico
Via non lessicale
•i suoni che compongono la sequenza fonologica (fonemi o insiemi di fonemi)
vengono analizzati e convertiti in una stringa di grafemi
La disgrafia fonologica
41
•Il
modello a due vie della scrittura permette di spiegare un disturbo acquisito
detto disgrafia fonologica
•Nella
disgrafia fonologica si osserva una scrittura corretta delle parole sia
regolari sia irregolari ma vi è una scrittura deficitaria delle non-parole
•Secondo
il modello a due vie, ciò si può spiegare postulando un disturbo
selettivo delle componenti non lessicali e una preservazione di quelle lessicali
L’apprendimento della lettura e della scrittura
Apprendimento della lettura
Stadio logografico
•Età prescolare
•Vengono apprese le proprietà più salienti delle parole (per es., il gruppo
“mm” nella parola “mamma”)
Stadio alfabetico
•Vengono discriminate le singole lettere
•Vengono messe in corrispondenza le lettere con i suoni
•Vengono lette parole nuove
Stadio ortografico
•9-10 anni di età
•Riconoscimento della forma globale di una buona parte delle parole
•Le strategie dello stadio precedente (conversione tra segni grafici e suoni)
sono usate in parallelo, per es. nella lettura di parole nuove
Apprendimento della scrittura
Stadio fonologico
•Il bambino usa regole di corrispondenza fonemi-grafemi
Stadio ortografico
•Come nello stadio ortografico della lettura, il bambino usa rappresentazioni
lessicali (in questo caso ortografiche) dell’intera parola
CAPITOLO 20 RAGIONAMENTO (da leggere)
42
Teorie formali e senso comune
•La
maggior parte delle persone non hanno studiato la logica né il calcolo delle
probabilità né la teoria delle decisioni
•Come fanno queste persone a ragionare, giudicare e decidere?
•Una risposta è che il pensiero comune sia governato da equivalenti mentali
delle teorie formali
•Questa concezione è stata messa in crisi dalla scoperta che le capacità di
pensiero delle persone non esperte sono sotto vari aspetti limitate
Il ragionamento deduttivo
Inferenze deduttive
Modus ponens
•Se c’è un asso c’è un 2, c’è un asso, dunque c’è un 2
•Più formalmente
P  Q (premessa maggiore)
P (premessa minore)
Q (conclusione)
•Questa forma di inferenza è detta modus ponens
•Essa è tale che se le premesse sono vere lo è necessariamente anche la
conclusione
Modus tollens
•Se c’è un asso c’è un 2, non c’è un 2, dunque non c’è un asso
•Più formalmente
P  Q (premessa maggiore)
non-Q (premessa minore)
Non-P (conclusione)
•Questa forma di inferenza è detta modus tollens
•Anche nel caso del modus tollens se le premesse sono vere lo è
necessariamente anche la conclusione
La teoria della logica mentale
•Secondo la teoria della logica mentale la mente è munita di un insieme di
regole equivalenti a quelle della logica che vengono tacitamente e
inconsapevolmente usate per fare inferenze
Per es. secondo Piaget lo sviluppo cognitivo è coronato dall’acquisizione
delle regole formali della logica classica
43
•Le
regole di inferenza postulate dalla logica mentale sono
formali (= indipendenti dal contenuto)
logicamente valide (= se le premesse sono vere anche la conclusione è
necessariamente vera)
La teoria dei modelli mentali
•Secondo la teoria dei modelli mentali il ragionamento comune è basato sulla
costruzione e manipolazione di modelli mentali delle possibilità descritte dalle
premesse
•Per
es., dato il condizionale
Se c’è un asso allora c’è un 2
le persone costruiranno i seguenti modelli:
asso
2
...
•La
prima riga rappresenta uno stato in cui ci sono entrambe le carte
•I tre punti rappresentano in modo implicito le altre possibilità ammesse dal
condizionale
non-asso
non-asso
2
non-2
•Le
persone non si rappresentano in modo esplicito questi modelli per ragioni
di economia cognitiva
viene rappresentato in modo esplicito solo ciò che è (creduto) vero
•Come
avviene l’inferenza modus ponens (Se c’è un asso c’è un 2, c’è un asso,
dunque c’è un 2)?
•Data la rappresentazione
asso
2
...
e dato il secondo enunciato
C’è un asso
è facile ricavare la conclusione valida
C’è un 2
44
visto che il modello esplicito del condizionale contiene sia l’asso sia il 2
Errori di ragionamento
•La
totalità o quasi delle persone ricava la conclusione valida “2” dalle
premesse del modus ponens (“se asso allora 2”, “asso”)
La teoria della logica mentale spiega facilmente questo fatto perché assume
che la mente umana possegga un equivalente del modus ponens
Anche la teoria dei modelli mentali spiega facilmente questa inferenza (v.
sopra)
•Invece, secondo la metà delle persone interrogate non è possibile stabilire se
c’è o no un asso dalle premesse del modus tollens (“se asso allora 2”, “non-2”)
Questo errore è difficile da spiegare nella teoria della logica mentale dato che
il modus tollens è una delle regole di inferenza valide nella logica classica
•Nella
teoria dei modelli mentali data la rappresentazione del primo enunciato
asso
2
...
e dato il secondo enunciato
Non c’è un 2
non è facile ricavare la conclusione valida
Non c’è un asso
visto che il modello esplicito del condizionale non rappresenta l’assenza
del 2
•Per
risolvere il modus tollens bisogna rendere espliciti i modelli impliciti e in
particolare quello che rappresenta la combinazione in cui non vi è né il 2 né
l’asso
non-asso
non-2
•Dunque
il modus tollens è più difficile perché per risolverlo bisogna
esplicitare tutte le possibilità (comprese quelle che rappresentano casi falsi)
Gli effetti di contenuto
45
Un altro problema della teoria della logica mentale sta nel fatto che le regole
che propone sono formali (= non dipendono dal contenuto né dal contesto
delle premesse)
Il problema di selezione di Wason
•Versione
A
•4 carte, ognuna con una lettera da un lato e un numero dall’altro
Due girate da un lato, una mostra A e l’altra B
Due girate dall’altro lato, una mostra 2 e l’altra 5
AB25
•Il
compito è indicare la carta o le carte da girare per stabilire se è vera la
regola
Se c’è A su un lato, c’è 2 sull’altro
•Versione
B
•4
buste
due girate dal lato del mittente, una chiusa e una aperta
due girate dal lato del destinatario, una con francobollo da 50 centesimi una
con francobollo da 40
CHIUSA APERTA 50 40
•Il
compito è indicare la busta o le buste da girare per stabilire se è stata
rispettata la regola
Se una busta è chiusa, deve avere un francobollo da 50 centesimi
•In
entrambe le versioni la regola è espressa da un condizionale della forma
“Se P allora Q”
•In entrambe le versioni la risposta consiste nell’indicare i casi che realizzano
la combinazione P e non-Q (la combinazione che rende falso un condizionale)
•Quasi tutti risolvono la versione B indicando correttamente la busta chiusa e
quella con francobollo da 40
•Solo pochissimi risolvono la versione A (la maggior parte indicano A e 2)
46
•Le
persone ragionano in modo diverso in versioni del problema di selezione
che sono formalmente equivalenti ma differiscono per il contenuto
•In generale è più facile individuare le possibili violazioni di regole deontiche
(permessi/obblighi)
La teoria evoluzionista del ragionamento
•Una
possibile spiegazione è quella proposta dalla cosiddetta psicologia
evoluzionista
•Gli esseri umani posseggono una capacità innata, specie-specifica, di
ragionare sui contratti sociali, le regole che governano gli scambi di benefici
tra gli individui
•In particolare le capacità di ragionamento degli esseri umani si sono evolute
per scoprire gli imbroglioni (quelli che ricevono un beneficio senza
contraccambiare)
•Le persone riescono a risolvere il problema di selezione solo quando trovare
la soluzione corretta = scoprire i potenziali imbroglioni
•La teoria evoluzionista del ragionamento è tuttavia contraddetta dall’esistenza
di condizionali descrittivi (che non chiamano in causa un contratto sociale) ma
che sono risolti altrettanto facilmente della versione B per il modo in cui sono
interpretate, in un contesto dato, le premesse
Il ragionamento probabilistico
Non sempre le persone valutano correttamente (conformemente alla teoria
della probabilità) le probabilità degli eventi
Il problema delle parole
•Si considerino le parole di sette lettere che terminano per
parole di sette lettere che hanno “n” come penultima lettera
•Quali parole sono più frequenti?
“one” e le
•Siccome
tutte le parole della forma “----one” sono anche parole della forma “----n-”, le parole “----one” non possono essere più frequenti delle parole “----n-”
•La maggior parte delle persone conclude invece che sono più frequenti le
parole “----one”
Il problema di Linda
47
•Linda
ha 31 anni, non è sposata, è estroversa e brillante. Ha studiato filosofia.
All’università era impegnata politicamente
•Si deve giudicare quale dei seguenti enunciati è più probabile
•(A) Linda fa la parrucchiera
•(A&B) Linda fa la parrrucchiera ed è un’attivista non-global
•La
maggior parte delle persone risponde che è più probabile che Linda faccia
la parrucchiera e sia un’attivista no-global
•Ma questo è impossibile perché, come nel caso del problema delle parole,
tutte le parrucchiere no-global sono anche semplicemente parrucchiere
•In generale la probabilità della congiunzione di due eventi non può essere
maggiore della probabilità di ciascuno di essi
•Da
che cosa dipendono errori come questi?
Le euristiche di giudizio
•Dovete comprare un melone. Lo volete maturo al punto giusto. Avete davanti
a voi sul banco del fruttivendolo una ventina di meloni. Quale prendete?
Una procedura sicura
Comprate tutti i meloni e li assaggiate uno per uno Avete risolto il problema
ma a caro prezzo
Soluzioni alternative
quello più profumato
quello più giallo
quello che “suona” meglio
•Procedure
come queste non garantiscono la soluzione ottimale ma in genere
risolvono il problema e sono economiche
•Nel comune ragionamento probabilistico vengono spesso applicate procedure
analoghe dette euristiche che hanno il vantaggio di essere economiche ma che
ci fanno compiere errori sistematici (biases)
•Nel
problema delle parole, i partecipanti possono avere usato l’euristica della
disponibilità
•l’euristica della disponibilità porta a stimare la frequenza di una classe di
eventi sulla base della facilità con cui vengono alla mente gli esempi della
stessa
Vengono in mente più facilmente esempi di parole della forma “----one” che
non esempi di parole “-----n-”
48
•Nel
problema di Linda i partecipanti possono avere usato l’euristica della
rappresentatività
•l’euristica della rappresentatività fa sì che la probabilità di un evento sia
stimata sulla base del suo grado di tipicità rispetto alla categoria cui
appartiene
La congiunzione “parrucchiera e attivista no-global” corrisponde meglio
all’immagine di Linda attivata dalla descrizione iniziale
Probabilità, frequenze ed enumerazione di possibilità
•E’
stato osservato che trasformare un problema di probabilità in un problema
di frequenza produce una diminuzione degli errori di giudizio
•Secondo alcuni studiosi ciò dipende dalla incapacità intrinseca della mente
umana di trattare le informazioni probabilistiche
•La selezione naturale avrebbe dotato invece la mente di un modulo per
registrare ed elaborare le frequenze degli eventi osservati
•Vi
è però una possibilità alternativa
•Secondo un’ipotesi derivata dalla teoria dei modelli mentali il ragionamento
probabilistico avviene non applicando regole (equivalenti a quelle del calcolo
delle probabilità) ma tramite enumerazione delle possibilità (ragionamento
estensionale)
•Si può mostrare che un problema di probabilità può essere risolto
correttamente a condizione che i partecipanti siano messi nella condizione di
ragionare in modo estensionale
CAPITOLO 22 INTELLIGENZA UMANA (da leggere)
49
Intelligenza e differenze individuali
•Nella
psicologia animale e cognitiva l’intelligenza è vista come un insieme di
capacità specializzate possedute da una specie per la soluzione di problemi
•La ricerche psicologiche che hanno come specifico oggetto l’intelligenza
umana sono rivolte piuttosto a indagare le differenze intellettive tra gli
individui
I test d’intelligenza
•Il
test di Binet è costituito da una serie di problemi che indicano capacità
basilari di ragionamento e possono essere ordinati secondo un grado crescente
di difficoltà
•I compiti più difficili che il bambino è in grado di risolvere indicano il suo
grado di capacità intellettiva
•Se un bambino risolve i problemi che in media risolvono i bambini di 7 anni
gli si può assegnare un’età mentale di 7 anni
•Il
concetto di età mentale è alla base del concetto di quoziente intellettivo
definito come
QI = (età mentale/età cronologica)  100
bambino di 8 anni che ha un’età mentale di 8 anni ha un QI pari a (8/8) 
100 = 100
•I test di abilità intellettive sono usati oggi per classificare e selezionare gli
individui a scuola, nell’esercito, sul lavoro
•Un
Intelligenza generale e intelligenze specializzate
•Spearman
applicò le tecniche di analisi fattoriale agli insiemi di
intercorrelazioni osservabili nelle misure di abilità intellettive
•Egli individuò un fattore principale alla base delle correlazioni tra i punteggi
nei test di intelligenza
•Secondo Spearman tale fattore (denominato g) era l’intelligenza generale, la
capacità cognitiva globale sottesa a tutte le attività mentali di una persona
50
per
es., il rendimento di un individuo in un test di abilità matematica dipende
sia dalla sua specifica abilità matematica sia dal suo grado di intelligenza
generale
•A
questa concezione si oppone l’ipotesi che nelle abilità intellettive esistano
diverse componenti separate e indipendenti
•Secondo Gardner l’intelligenza umana è costituita da un insieme di forme
distinte (intelligenza matematica, verbale, musciale, motoria ecc.) a ciascuna
delle quali corrisponde un distinto modulo cerebrale
Gli studi di genetica comportamentale
•Qual
è il contributo relativo dei fattori genetici e ambientali alle differenze
intellettive individuali?
•Sono stati condotti studi in particolare sui gemelli monozigoti (che
posseggono identico corredo genetico)
•Tali studi, tra l’altro, mostrano che i gemelli identici tendono ad avere gli
stessi rendimenti ai test sia quando sono stati allevati nella stessa famiglia sia
quando sono stati allevati in famiglie diverse
•Ciò
ha permesso di concludere che buona parte delle variazioni nei punteggi
ai test intellettivi è associata a differenze genetiche tra individui, e solo una
piccola parte è associata a differenze nell’ambiente familiare
•Nota bene: dire che la metà delle variazioni intellettive tra le persone è
spiegata da fattori genetici non equivale a dire che metà dell’intelligenza di
una data persona dipende da tali fattori
Differenze intellettive individuali e processi cognitivi e cerebrali
•Alcuni
studi hanno indagato il rapporto tra le differenze intellettive individuali
e i processi cognitivi di base
•E’ stato mostrato che le differenze d’intelligenza rilevate nei test psicometrici
sono correlate positivamente con le differenze rilevate nella soluzione dei
problemi usati nell’indagine sperimentale sui meccanismi cognitivi di base
•Esperimenti di neuroimmagine funzionale hanno mostrato che, quando le
persone sono impegnate nella soluzione di compiti complessi, il cervello delle
persone più abili consuma meno glucosio del cervello delle altre (= maggiore
economia di risorse)
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Differenze intellettive tra gruppi di individui
Gli effetti della scolarizzazione
•Le
ricerche di psicologia transculturale mostrano quanto sia difficile
comparare le abilità intellettive di individui appartenenti a culture diverse
•In particolare i problemi di ragionamento usati nei tradizionali test di
intelligenza non permettono di valutare correttamente le capacità intellettive
di persone non scolarizzate
Stereotipi sociali e prestazioni intellettive
•All’interno
di una stessa cultura si possono rilevare differenze nelle capacità
intellettive di individui appartenenti a gruppi sociali diversi
•Le prestazioni di un individuo in un test di abilità intellettive sono influenzate
(sia in negativo sia in positivo) dagli stereotipi relativi al gruppo sociale cui
l’individuo appartiene
La “minaccia dello stereotipo”
•A
un gruppo di studenti neri e a un gruppo di studenti bianchi vennero
presentati alcuni difficili problemi tratti da un test di abilità intellettive
•A metà studenti di ogni gruppo etnico veniva detto che lo studio valutava le
abilità intellettuali individuali, all’altra metà veniva presentato come una
ricerca senza implicazioni diagnostiche
•Gli studenti bianchi ottennero gli stessi punteggi nelle due condizioni
•Tra
gli studenti neri, quelli cui il test non era stato presentato come uno
strumento diagnostico ottennero punteggi uguali ai bianchi
•Invece quelli cui il test era stato presentato come uno strumento diagnostico
ottennero punteggi inferiori ai bianchi
•Essi vedevano il test come una possibile conferma dello stereotipo negativo
nei loro confronti e questo peggiorava le loro prestazioni
52
APPENDICE
L’APPRENDIMENTO
Dott.ssa C. Bianco
L’apprendimento è un cambiamento relativamente stabile del comportamento
di un soggetto di fronte a una specifica situazione sperimentata ripetutamente.
L’ apprendimento…..
Tendenze innate a fornire certe risposte (esempio la comparsa del primo
sorriso sociale nel lattante),
risultato
di una maturazione (esempio la capacità di parlare o camminare),
stati
di temporanea alterazione delle condizioni psicofisiche (comportamenti
particolari sotto l’effetto di alcol o droghe).
L’APPRENDIMENTO VISTO DALL’ESTERNO:
LE TEORIE COMPORTAMENTISTE.
Possiamo dire che c’è apprendimento quando un individuo manifesta un
nuovo comportamento, semplice o complesso che sia, un comportamento che
prima non esisteva e che poi si mantiene nel tempo.
Il primo connessionismo: tre teorie
1. Il condizionamento pavloviano, o condizionamento classico (Pavlov 1968).
2. Il comportamentismo di Watson (1878-1958).
3. Il connessionismo di Thorndike (1874-1949).
1. IL CONDIZIONAMENTO CLASSICO
Il principio su cui si basa il condizionamento classico è il rapporto temporale
tra stimolo-risposta.
Prima del condizionamento
SI (cibo)  RI (salivazione)
RIFLESSO INNATO
SN (suono)  nessuna risposta
53
Durante il condizionamento
SN ( SUONO )- SI RI
(SALIVAZIONE)
Dopo il condizionamento
SC(suono) RC (salivazione)
Le variabili nel condizionamento classico
L’intensità e\o la salienza degli stimoli incondizionati e di quelli
condizionati, che varia a seconda della della specie dei soggetti (la quantità e
la qualità della polvere di carne, l’intensità del suono del campanello).
Intervallo di tempo che intercorre tra SC e SI , che deve essere molto breve.
La frequenza degli accoppiamenti (SN-SI).
Il condizionamento classico nell’uomo.
C’è chi detesta un certo cibo perché dopo averlo mangiato è stato colpito da
una malattia,
chi ha paura di una persona dalla quale è stato aggredito,
chi ha cominciato ad avere paura dei cavalli dopo essere stato balzato a terra
da un determinato cavallo.
2. Il comportamentismo di Watson (1878-1958)
Tipi particolari di apprendimento
3.Il connessionismo di Thorndike, (1932).
La legge dell’effetto
Lo stabilirsi e il rafforzarsi di legami associativi tra stimolo e risposta non
deriva semplicemente dalla loro contiguità temporale ma dagli effetti che
seguono la risposta.
I due principi di Thorndike
L’apprendimento avveniva per prove ed errori.
La legge dell’effetto: un comportamento viene appreso e si stabilizza solo se
la risposta produce un certo effetto sull’ambiente.
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IL CONDIZIONAMENTO OPERANTE
Il Neocomportamentismo
(Anni ’30-40)
Skinner mitiga la visione passiva dell’individuo di fronte all’ambiente
recuperandone un ruolo attivo.
Il comportamento operante è un comportamento spontaneo, e non
condizionato ad alcuno stimolo.
Esempio: condizionamento operante di Skinner
Esistono 2 classi di comportamenti:
Rispondenti: semplici riflessi condizionati, spiegabili secondo i principi del
condizionamento classico.
Operanti:
appartengono al repertorio dell’individuo;
vengono emessi in assenza di un particolare stimolo che li preceda;
operano sull’ambiente, agendo su di esso anziché subirne l’azione.
Esempio: condizionamento operante di Skinner.
Un comportamento appartenente al repertorio delle risposte che un animale o
un essere umano può emettere può essere rinforzato positivamente o
negativamente.
I Rinforzi
I rinforzi sono stimoli o effetti che seguono una risposta e che determinano la
probabilità che la risposta medesima sia emessa.
Il rinforzo è la condizione necessaria e sufficiente perché si realizzi un
apprendimento.
I rinforzi possono essere classificati in base:
valenza che hanno per il soggetto; rinforzi positivi e negativi,
i bisogni sui quali agiscono; rinforzi primari e rinforzi secondari,
la modalità di somministrazione; continua o intermittente.
Perché un comportamento venga consolidato, il rinforzo deve sempre seguire
il comportamento?
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CONTINUO
PARZIALE
CONDIZIONAMENTO PROGRESSIVO O MODELLAGGIO
Shaping
Le forme nell’attività di risoluzione dei problemi
(Köhler, 1925)
L’apprendimento per insight indica un’improvvisa presa di coscienza, è la
capacità di risolvere un problema sulla base della ristrutturazione cognitiva dei
suoi elementi in modo del tutto nuovo, improvviso e irreversibile.
La teoria cognitiva europea
Il comportamentismo finalistico di Tolman, (1886-1959).
Al comportamento osservabile che mostra l’avvenuto apprendimento si
accompagna una modifica di processi di conoscenza che non sono osservabili
ma che sono responsabili del comportamento osservabile.
L’APPRENDIMENTO VISTO DALL’INTERNO
Come si modificano le conoscenze.
L’APPROCCIO COGNITIVISTA
Che cosa accade quando apprendiamo?
Apprendere significa modificare, cambiare.
Cambiano, quindi, le conoscenze che una persona arriva a possedere, e che
costituiscono la base del successivo comportamento.
Secondo il Cognitivismo
Come avviene la conoscenza?
La mente elabora l’informazione che arriva dall’ambiente.
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Come si arriva a cambiare la nostra struttura di conoscenza?
Percezione
Memoria
Categorizzazione
Rappresentazioni mentali
Percepire un oggetto significa individuare quell’oggetto in mezzo a tutta una
serie di altri stimoli (o informazioni) che provengono dall’ambiente.
Memoria ecoica (per materiale di tipo uditivo) (Sperling,1960) 500-1000 ms
Memoria iconica (per materiale di tipo visivo) (Darwin, Turvey, Crowder,
1972) 3- 4 secondi
Memoria episodica
Memoria semantica
Memoria dichiarativa
Memoria procedurale
Il concetto di schema: “e’ una struttura di dati per rappresentare in memoria
concetti generici” (Rumelhart, 1980).
Una definizione di apprendimento: apprendimento come cambiamento.
Il cambiamento può consistere sia nell’acquisizione di una informazione che
prima mancava totalmente dal nostro bagaglio di conoscenze o di competenze.
…..sia nel collegare tra loro conoscenze o competenze preesistenti in modo da
portare a una nuova competenza prima non presente.
L’apprendimento viene suddiviso in tre modalità (Rumelhart e Norman,
1978).
ACCRESCIMENTO
CREAZIONE
AGGIUSTAMENTO
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Consapevolezza nell’apprendimento:
La metaconoscenza
Si parla di metaconoscenza quando facciamo riferimento a ciò che noi
conosciamo sul funzionamento dei nostri processi di conoscenza.
Anne Brown (1978).
 Flavell si concentra sulla conoscenza che l’individuo ha dei processi
cognitivi.
 Brown sviluppa un modello dei processi metacognitivi che si occupano di
controllare i processi cognitivi impegnati in un compito.
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