Nuove opportunità per l`autonomia degli alunni con DSA: i software

DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
Nuove opportunità
per l’autonomia
degli alunni con
DSA: i software con la
sintesi vocale
Marcella Peroni (Psicologa, formatrice dell’Associazione Italiana Dislessia)
Luca Grandi (Consiglio Direttivo dell’Associazione Italiana Dislessia)
Q
Quando si parla di
compensativo viene
Gli autori approfondiscono
strumenti compenimpiegato.
i bisogni degli alunni con DSA
sativi, il rischio che
I DSA si manifestano
per
aiutarci
a
comprendere
come
si corre è quello di
nella difficoltà di leganalizzarne prima le scegliere gli strumenti compensativi gere, scrivere e calcocaratteristiche e poi
lare in modo fluente e
più adatti e come poterli utilizzare
di contestualizzarne
corretto. Per affronin
modo
efficace
l’uso in relazione ai
tare queste attività,
bisogni delle persone
i bambini e i ragazzi
con Disturbi Specicon DSA devono imfici dell’Apprendimento (DSA). È necessario
piegare al massimo le loro capacità attentive.
piuttosto partire dalle abilità di ognuno, comAd esempio, un allievo dislessico, anche lieve,
prendere il contesto di vita e, infine, valutare
manifesta una prestazione di lettura al di
quali strumenti risultano essere i più adatti.
sotto della norma, e per decodificare compie
Si ritiene infatti che solo un percorso di
un notevole sforzo attentivo volontario, che
questo tipo consenta di non confondere il
comporta affaticamento e ricadute sulla commezzo con il fine per il quale lo strumento
prensione del testo. Lo sforzo e la fatica pos-
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Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
sono avere conseguenze sugli apprendimenti
scolastici e sulla motivazione: è più facile commettere errori e i ripetuti insuccessi possono
generare frustrazione e tendenza a evitare le
attività.
Queste difficoltà possono indurre quindi ricadute psicologiche su tutto l’apprendimento
scolastico.
I DSA sono disturbi evolutivi con basi neurobiologiche che tendono a migliorare, seppure
mantenendo alcune peculiarità nel tempo. Il
momento in cui si manifestano con più evidenza le difficoltà tipiche di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, coincide con il
periodo scolastico, nel quale sono anche sfortunatamente maggiori le richieste sul piano
della letto-scrittura e del calcolo.
A fronte di queste difficoltà, ci sono altre caratteristiche positive tipiche, che devono essere valorizzate nel percorso formativo e nella
scelta degli strumenti:
• intelligenza;
• attitudine al Visual Thinking;
• approccio inusuale e diverso alle materie;
• capacità di fare collegamenti non convenzionali;
• creatività e capacità di elaborare facilmente nuove idee;
• propensione alla selezione di argomenti in
una discussione;
• abilità di risoluzione dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili.
I punti di forza sopra elencati sono in relazione alla modalità di apprendimento delle
persone con DSA, che preferenzialmente
processano le informazioni in modo globale,
invece che in sequenza, e pensano in modo
visivo piuttosto che verbale (Krupska e Klein,
1995; Morgan e Klein, 2000). Inoltre, i bambini
con DSA tendono ad avere un alto livello di
pensiero divergente, che permette loro di tro-
vare diverse soluzioni in una data situazione
(Land e Jarman, 1992), e che generalmente
permane nell’arco dello sviluppo.
Gli allievi con DSA, come i
loro coetanei, sono nativi
digitali
Gli allievi con DSA sono bambini, ragazzi e
poi adulti intelligenti esposti, come i loro coetanei, all’uso delle tecnologie digitali. I “nativi
digitali” sono “una razza in via di apparizione”
composta da chi attualmente ha tra gli 0 e i
25 anni.
Nel saggio Nativi Digitali (2011), Paolo Ferri,
professore di Teoria e tecniche dei Nuovi
Media e Tecnologie didattiche, racconta il
primo approccio in autonomia all’uso del
computer del figlio di 6 anni mettendo in
evidenza come il bambino, «senza saper
leggere», riesca a navigare sul web, sfruttando le icone, trovi un sito interessante e
costruisca, grazie al software messo a disposizione, alcuni giochi. Spontaneamente,
cerca poi di condividerli sul web, ma non
avendo ancora un indirizzo e-mail, chiede
aiuto al padre. Questo episodio offre a Ferri
lo spunto per riflettere sulle modalità di apprendimento e di comunicazione dei nativi
digitali:
– imparano per imitazione e/o modeling,
poiché le tecnologie sono per loro un elemento naturale;
– sono a proprio agio nel manipolare le tecnologie digitali e quindi sfruttano gli elementi iconici e procedono per prove ed
errori;
– si relazionano con la tecnologia sin da
molto piccoli attraverso il gioco;
– tendono naturalmente a condividere le
esperienze on line con i propri pari.
Dagli studi condotti e dalle analisi effettuate
l’autore rileva che hanno uno stile di comuPSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 17
DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
nicazione e apprendimento ludico tendenzialmente orientato all’espressione di sé, alla
personalizzazione e alla condivisione costante
delle informazioni con il gruppo dei pari,
tanto che si parla di processi di conoscenza
distribuita e intelligenza collettiva.
Uno dei comportamenti di apprendimento più
originali è il multitasking: i nativi digitali usano
uno zapping tra differenti fonti di apprendimento e di comunicazione, in maniera creativa, non lineare, imparando così attraverso
l’esperienza e con approssimazioni successive
(Ferri, 2011).
Da questi elementi comprendiamo come le
attuali tecnologie digitali siano user friendly
anche per i DSA,
poiché privilegiano un
Grazie alle attuali
approccio che sfrutta
tecnologie stanno
il canale visivo, quello
emergendo nuovi
cinestesico (del fare) e
comportamenti
modalità divergenti.
di apprendimento
La cultura digitale
e di comunicazione
implica cambiamenti
negli stili di apprendimento e di comunicazione, e di conseguenza
negli approcci da utilizzare nei contesti educativi.
Presa in carico educativa
dei nativi digitali con DSA
L’interesse nei confronti dei nativi digitali
porta necessariamente l’attenzione sulle modalità di presa in carico educativa da parte
dell’adulto, definito, nel migliore dei casi,
“immigrato digitale”.
Dal ragionamento fino ad ora esposto, è facile
desumere che i nativi digitali, anche con DSA,
non hanno bisogno di un addestramento specifico all’uso degli strumenti tecnologici. La
funzione degli adulti nei confronti delle tecnologie diventa quindi quella di “mediatori
culturali”, che dovrebbero comprendere la
18 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
cultura dei nativi digitali e mediare in maniera critica ed efficace i nuovi strumenti di
trasmissione delle conoscenze (Ferri, 2011).
Si tratta quindi di spostare il piano della riflessione non tanto sull’insegnare a utilizzare
lo strumento di per sé,
quanto piuttosto sulle
Bisogna guidare
strategie per usarlo
gli alunni con
in modo sempre più
DSA ad acquisire
consapevole ed effistrategie per un
cace al fine di un apuso consapevole
prendimento signifidegli strumenti
cativo.
che permetta loro
I nativi digitali, anche
di apprendere in
con DSA, messi in
autonomia
contatto con le tecnologie non hanno particolari difficoltà a manipolarle. Quindi soprattutto nel caso di persone con DSA, l’efficacia
degli strumenti compensativi tecnologici è
strettamente correlata all’applicazione di strategie che li aiutino a imparare ad apprendere
in autonomia: come sostengono Cornoldi e
colleghi (2010), «il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia è un efficiente metodo di studio».
Con queste motivazioni, nel 2003, l’Associazione Italiana Dislessia, in collaborazione
con l’Università di San Marino, ha dato vita
ai Campus di Informatica per l’Autonomia.
Un gruppo di lavoro multidisciplinare, coordinato dal professor Giacomo Stella, ha
verificato, attraverso esperienze formative
residenziali rivolte a ragazzi con DSA, in che
modo promuovere l’autonomia: ai partecipanti viene data la possibilità di sperimentare
il successo in prove di tipo scolastico basando
l’utilizzo di strumenti compensativi sull’acquisizione di strategie, in particolare di tipo metacognitivo, adeguate alle loro necessità.
Il contesto educativo diviene dunque fondamentale: è importante mantenere la motiva-
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
zione e non ridurre le attività a esercitazioni
meccaniche, come nei corsi per apprendere
la scrittura al computer a dieci dita, che sconsigliamo per bambini con DSA, in quanto andrebbero a gravare sul carico di lavoro a cui
già sono sottoposti.
Di che cosa hanno bisogno
gli allievi con DSA
Abbiamo fin qui cercato di chiarire i bisogni
e le abilità degli allievi con DSA, delineando il
loro contesto di vita. Risulta chiaro come per
bypassare la difficoltà di decodifica, di scrittura e di calcolo, sia necessario introdurre
mezzi adeguati che sfruttino il canale visivo,
uditivo e cinestetico.
A volte per spiegare la necessità dell’utilizzo di
strumenti compensativi per gli allievi con dislessia, si fa un parallelo con la situazione dei
non vedenti.
Questo parallelo può essere utile per chiarire
che leggere non dipende dal canale sensoriale
di entrata e quindi si può leggere con gli occhi,
con le orecchie o con le dita, poiché ciò che è
importante è il processo che permette di accedere al significato. Le persone non vedenti
usano un sistema di
decodifica che passa
Le necessità
da un canale sensoriale
delle persone
differente da quello dei
con DSA non
vedenti, ma mantensono equiparabili
gono lo stesso scopo
a quelle dei
della lettura: l’estranon vedenti
zione del significato
dal testo.
D’altra parte, è errato affrontare le necessità delle persone con DSA equiparandole
a quelle dei non vedenti. I non vedenti non
possono accedere a nessun contenuto per
via visiva, e questo fa sì che abbiano bisogno
che venga letto tutto, anche il contenuto
del desktop, ad esempio, e quindi per loro
sono appropriati strumenti come gli screen
reader. Gli allievi con dislessia faticano a decodificare il testo, ma possono apprezzare
tutti i riferimenti visivi: necessitano quindi di
strumenti che valorizzino le abilità di Visual
Thinking e aggirino le difficoltà di decodifica, anche per evitare l’affaticamento.
Strumenti compensativi
Cerchiamo ora di comprendere più specificatamente cosa siano gli strumenti compensativi, quali gli obiettivi, come usarli e quando.
Sono definiti strumenti compensativi tutti
quei mezzi utili all’espressione delle proprie
potenzialità, e sono in questo senso aumentativi, cioè permettono di portare a termine
attività che altrimenti sarebbero difficilmente
raggiungibili, se non impossibili (Stella e
Grandi, 2011).
Esempi di mezzi compensativi diffusi, utili
alla maggior parte degli studenti per lo svolgimento delle attività scolastiche per ”aumentare” la memoria e l’attenzione, sono le
penne, i quaderni, ecc.
Questi strumenti, efficaci per la maggior
parte della classe, non lo sono altrettanto
per gli alunni con DSA o per altri allievi che
presentano necessità diverse. Per questo occorre individuare nuovi strumenti, come il
computer con sintesi vocale, la calcolatrice,
il registratore, le mappe, ecc., che possano
essere utilizzati in affiancamento o in sostituzione rispetto a quelli consueti.
Per esemplificare, possiamo immaginare un
ragazzo dislessico alle prese con l’apprendimento come un bambino che desidera andare
al cinema. L’ostacolo è la distanza tra la casa
e il cinema.
Come esplicitato nella tabella 1 l’obiettivo in
entrambi i casi può essere o non essere raggiunto, e con risultati diversi, a seconda dei
mezzi utilizzati.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 19
DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
Tab. 1 Strategie e strumenti che un bambino può mettere in atto per raggiungere un obiettivo (adatt. da
Craighero, Peroni e Grandi, 2002).1
obiettivo: anDare al cinema che DiSta 10 Km
obiettivo: acceDere a nuove conoScenZe
1. Senza mezzi: a piedi.
1. Senza altri mezzi: con i mezzi “classici”.
Obiettivo: non raggiunto o parzialmente raggiunto.
Obiettivo: non raggiunto o parzialmente raggiunto.
Arriverà in ritardo, a film finito o iniziato. Molto
stanco, tanto che probabilmente non apprezzerà
il film o addirittura non lo capirà.
Potrebbe essere preso in giro per il fiatone.
La difficoltà di decodifica potrebbe avere ricadute
sulla comprensione del testo. I tempi di lavoro
aumentano con un affaticamento dovuto allo sforzo
attentivo.
2. Senza mezzi: evitamento.
2. Senza mezzi: evitamento.
Obiettivo: non raggiunto.
Obiettivo: non raggiunto.
La mancanza di mezzi adeguati porta a evitare
la partecipazione ad attività anche gratificanti.
I ripetuti insuccessi possono generare frustrazione
e tendenza all’evitamento dell’attività.
3. Automobile.
3. Lettore umano.
➙
20 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
Obiettivo: raggiunto.
Obiettivo: raggiunto o parzialmente raggiunto.
Arriverà in tempo e riposato, ma solo se riesce a
trovare un adulto che lo accompagna. Quindi non
è autonomo.
Può raggiungere buoni risultati, ma deve attendere
la disponibilità dell’adulto e quindi sviluppare
dipendenza, con uno stile che attribuirà i successi
a cause esterne instabili e gli insuccessi a cause
interne stabili come la scarsa bravura.
4. Bicicletta elettrica.
4. Software con sintesi vocale.
Obiettivo: raggiunto.
Obiettivo: raggiunto.
L’utilizzo di mezzi adeguati all’età promuove
l’autonomia e il raggiungimento degli obiettivi,
in questo caso vedere il film.
La possibilità di utilizzare mezzi compensativi come
il computer, software adeguati all’età con sintesi
vocale permette al ragazzo con DSA di bypassare
le difficoltà di decodifica e promuovere un metodo
di studio adatto al proprio stile di apprendimento,
e così riuscire ad affrontare in autonomia il compito.
SinteSi vocale
La sintesi vocale è la voce del computer: un
programma che trasforma il testo digitale in
versione orale, bypassando il problema della
decodifica. Una buona sintesi vocale riesce
a simulare in modo adeguato la lettura con
voce umana: più è gradevole e più è facile che
venga accettata rapidamente da chi la usa.
Una sintesi efficace permette di comprendere
i contenuti dei testi da leggere e studiare e autocorreggere i testi individuandone gli errori.
A volte, gli “immigrati digitali buoni lettori”
tendono ad affermare che la sintesi vocale
“legge male”. Non tutte le sintesi sono uguali:
alcune possono pronunciare oggettivamente
male le parole, ma altre no!
1
I disegni delle tabelle 1 e 2 sono di Ilaria Fini.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 21
DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
Alcune riescono a rispettare la punteggiatura, permettono di leggere le pause e gli
errori, consentono di regolare la velocità di
pronuncia, senza modificare l’intelligibilità
delle parole e sono quindi da preferire nel
percorso di autonomia degli allievi con DSA.
Sicuramente per chi non ha difficoltà di lettura leggere con la sintesi vocale diventa comunque una complicazione, tanto più se si
tratta di “immigrati digitali”. In questi casi si
ha la tendenza a confrontare la propria lettura di adulto abile a leggere con la lettura
della sintesi vocale. È naturale che per un
abile lettore la propria lettura con gli occhi
sia la migliore soluzione adottabile per raggiungere la comprensione del testo.
Non si può affermare la stessa cosa per un dislessico, per il quale il confronto dovrà essere
tra la propria lettura scadente e la possibilità
di accedere al testo leggendolo anche “con
le orecchie”. La lettura solo con gli occhi, in
questo caso, può avere ricadute sulla comprensione, sicuramente sull’affaticamento,
fino a provocare evitamento del compito.
è difficile confrontare la lettura con sintesi
vocale di un bambino con DSA alla lettura di
un adulto che si sostituisce a quel bambino,
perché si comparano attività diverse: nel
primo caso si tratta di una lettura attiva che
avviene per un doppio canale (visivo verbale
e uditivo) controllabile; nel secondo caso si
potrebbe trattare di un ascolto passivo.
Non si può dunque neanche affermare
che un prerequisito fondamentale all’uso
della sintesi vocale sia la comprensione da
ascolto, poiché l’ascolto di un brano letto
da qualcun altro e la lettura della sintesi implicano differenze del canale di accesso nel
compito e nel livello di aiuto:
– uditivo / doppia esposizione;
– ascolto / lettura attiva;
– dipendente / autonomo.
22 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
Con la sintesi vocale c’è una doppia esposizione (non solo uditiva, quindi sicuramente
non si tratta di un compito di ascolto) che
permette l’ancoraggio al dato percettivo e
l’utilizzo di strategie come il controllo della
velocità, tornare indietro, segmentare la lettura, ecc.
D’altra parte, la lettura con le orecchie dovrebbe essere allenata, in modo da sfruttare
al meglio le potenzialità della sintesi vocale.
L’assistenza di un adulto nella lettura può
essere efficace, poiché solitamente l’adulto
non solo legge, ma spiega anche.
D’altra parte, la dipendenza da un adulto
non stimola il percorso verso l’autonomia,
può essere accettata
solo nei primi anni
La dipendenza
della scuola primaria
dall’adulto non
o in mancanza di altre
stimola il percorso
alternative, poiché la
verso l’autonomia
continua attribuzione
e può essere
di successi a cause
accettata solo
esterne instabili, come
in assenza
l’aiuto di un adulto,
di valide alternative
va a incidere sull’apprendimento.
Le attribuzioni influenzano le aspettative di
riuscita, la persistenza di fronte alla complessità della situazione affrontata, la scelta
del livello di difficoltà del compito, le emozioni, la motivazione, le prestazioni cognitive e il senso di autoefficacia (De Beni e
Moè, 1995).
È quindi utile promuovere lo sviluppo di
uno “stile strategico” che porti ad assegnare la riuscita di un compito all’impegno,
e questo diviene possibile solo se si offrono
agli allievi con DSA strumenti compensativi
adeguati come la sintesi vocale.
Nella tabella 2, riassumiamo e precisiamo le
diverse modalità di accesso al testo per le
persone con DSA.
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
Tab. 2 Confronto tra le diverse modalità di accesso al testo per le persone con DSA.
SenZa SuPPorto
SinteSi vocale
lettore umano
auDiolibro
Attività
Lettura autonoma.
Lettura autonoma con Ascolto di un adulto
che legge.
doppio canale: via
visiva (verbale e non) e
uditiva.
Lettura autonoma
attraverso il canale
uditivo di una
registrazione, di un
audiolibro o di un
libro parlato.
Lettura attiva
Con difficoltà.
Sì.
No. La velocità non
è controllabile, si
può tornare indietro,
ma trovare un punto
preciso è difficile.
Non si può cambiare
strategia di lettura.
Lettura
espressiva
No.
Sì, ma solo con sintesi Sì.
Loquendo.
Sì.
Informazioni
aggiuntive
No.
Se si sfruttano altre
fonti come internet.
Il contenuto può
essere letto e
spiegato.
Il contenuto può
essere letto e
spiegato se registrato.
Reperibilità
Tanti libri e riviste.
Non sempre tutti
consultabili.
Oltre ai libri digitali,
più diffusi (grazie al
servizio LibroAid), c’è
l’enorme serbatoio
di materiale digitale
presente in internet.
Tanti libri e riviste.
Non sempre tutte
consultabili.
Sono reperibili
audio di interi
libri di narrativa.
Non sempre
immediatamente
disponibili.
Presenza di
rimandi visivi
Sì.
Sì, con software che
mantengono gli indici
testuali.
Solo se si consulta
anche il libro
cartaceo.
Solo se si consulta
anche il libro
cartaceo.
A che scopo
Leggere per piacere, come scelta
libera e personale.
Leggere per bisogno
e piacere; per lo
studio; per allenare
all’ascolto.
Leggere insieme
per appassionare
alla lettura. Per
l’allenamento
all’ascolto.
Leggere per
appassionare alla
lettura; per racconti e
romanzi; per allenare
all’ascolto.
Quando
Lettura libera o in
momenti dedicati
all’allenamento.
Nella scuola primaria,
secondaria e nella vita
in generale, quando
necessario.
Nella scuola primaria
o quando non si
hanno alternative
autonome.
Lo decide la
persona. In momenti
dedicati alla lettura
di racconti e romanzi
per piacere. Non è
adatto allo studio.
No. La velocità non è
controllabile, non si
può ritornare indietro
se non chiedendo
all’adulto. Non si può
cambiare strategia di
lettura.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 23
DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
Software con sintesi
vocale
Per utilizzare la sintesi vocale, è essenziale
disporre di un programma che la gestisca
e inoltre che il materiale da leggere sia in
formato digitale. Per gli allievi con DSA è
attivo il servizio del LibroAID dell’Associazione Italiana Dislessia che fornisce libri di
testo in formato pdf a chi ne faccia richiesta
(www.libroaid.it). L’Associazione Italiana
Dislessia, forte dell’esperienza dei Campus
e quindi dell’importanza di avere i materiali
di studio in formato digitale, si è impegnata
fortemente a stringere accordi con i principali editori scolastici allo scopo di fare da
ponte tra case editrici e gli allievi con DSA,
per fornire i libri digitali ponendo le basi per
uno studio autonomo.
I libri digitali divengono utili se si utilizzano
tramite software con
Una buona sintesi
sintesi vocale. Questi
vocale e un
“pilotano” la sintesi
buon software
nell’inviare il testo da
di gestione della
leggere, permettono
sintesi consentono di regolare la velocità
di facilitare
di lettura, di rileggere
l’accesso
parti di testo, consenai contenuti
tendo di accedere al
significato.
Una buona sintesi vocale e un buon software
di gestione della sintesi consentono di prevenire i possibili problemi di accesso al significato. È utile avere un doppio accesso al
testo, visivo e uditivo, con una simultanea
presentazione multi-sensoriale. Alcuni software permettono l’evidenziazione sullo
schermo del testo letto (effetto “karaoke”),
comportandosi come un assistente di lettura:
si legge con gli occhi e con le orecchie, grazie
alla sintesi vocale che riproduce in audio lo
scritto. È fondamentale anche la possibilità
di modificare in qualunque momento la velo24 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
cità di lettura, di tornare indietro o di saltare
in avanti: è quello che facciamo quando leggiamo solo con gli occhi ed è quello che un
software di gestione della sintesi vocale deve
consentire di fare in modo facile.
Le caratteristiche degli utenti definiscono le
modalità di utilizzo e quindi le funzioni che
un software deve avere. I programmi si distinguono per costo, facilità d’uso e funzioni
specifiche presenti. Alcuni sono solo dei “lettori”, altri sono anche degli “editor di testi”,
altri ancora possono aprire i libri digitali
(in formato pdf) in un apposito ambiente di
studio.
UsO dei software con
sintesi vocale
La presenza di sintesi vocale permette di
aggirare la difficoltà di decodifica, quindi
questi programmi possono essere ottimi
strumenti compensativi per la lettura e per lo
studio. In questo senso, si rende necessario
una formazione all’uso strategico del mezzo.
Per esempio, la sintesi vocale legge tutte le
parole alla stessa velocità, diventa quindi
essenziale rendere gli allievi con DSA consapevoli della necessità di tornare indietro
e rileggere frasi non comprese. Sarà necessario esplicitare la necessità di affrontare
I software che
la lettura, a seconda
mantengono tutti
dell’obiettivo, con tecgli aspetti visivi
niche diverse: skimdella pagina del
ming, lettura analilibro favoriscono
tica o selettiva (Stella
la comprensione
e Grandi, 2011).
e lo studio
Per favorire la comprensione e lo studio,
è importante suggerire la selezione di piccole porzioni di testo e utilizzare software
che mantengano tutti gli aspetti visivi della
pagina del libro. In questo modo, si può fare
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
riferimento agli indici testuali, distinguere
le parti rilevanti, farsi delle domande guida,
ecc. È importante quindi il tipo di strumento
che pilota la sintesi vocale, in quanto deve
permettere di compiere tutte queste operazioni rapidamente.
I software con sintesi vocale sono un valido supporto anche per la scrittura, poiché
possono essere anche
degli “editor di testi”
I software con
con utilità come il corsintesi vocale
rettore ortografico e il
possono essere
suggeritore. Inoltre,
anche degli editor
la sintesi vocale offre
di testi, fornendo
un valido supporto un ottimo supporto
per l’autocorrezione,
per la scrittura
poiché gli allievi con
DSA rileggono con
difficoltà i propri testi. Il doppio accesso al
testo, visivo e uditivo, fa sì che vi sia un necessario confronto tra la produzione scritta
e la sua rappresentazione fonologica. La
presentazione bimodale è una delle possibili
spiegazioni dell’effetto significativamente
positivo dell’utilizzo della sintesi vocale sulla
velocità di lettura, sull’attenzione e sulle capacità di comprensione del testo documentate in diversi studi.
L’uso della sintesi vocale ha un effetto abilitativo sulla letto-scrittura, falsificando l’idea
preconcetta che questa modalità possa far
disimparare a leggere (solo con gli occhi) e a
scrivere (Peroni, 2006).
Il computer può essere utilizzato in modo
proficuo per scrivere anche senza essere sottoposti a corsi di addestramento all’uso delle
dieci dita. Rispetto alla difficoltà di prendere
appunti durante la lezione, dobbiamo considerare che non esiste solo la trascrizione
del parlato e ci sono tanti modi di prendere
appunti (visuali, per schemi, registrati, ecc.).
È importante guidare alla scoperta di diffe-
renti modalità, magari con caratteristiche
più adatte allo stile di apprendimento e cognitivo dell’allievo.
I software con sintesi vocale possono essere
utili anche come controllo della scrittura dei
numeri e nel calcolo, soprattutto quei software che hanno anche la calcolatrice parlante.
Le strategie illustrate per la lettura, lo studio
e la scrittura in italiano, diventano ancora più
significative per le lingue straniere, poiché
gli allievi con DSA manifestano grandi difficoltà nell’approcciarsi e nell’impararle. Per
l’apprendimento di una lingua è essenziale
l’esposizione, e quindi è utile disporre di programmi con sintesi vocale madrelingua per
permettere agli allievi di allenare l’ascolto.
Scelta dei software con
sintesi vocale
La scelta e l’uso dei programmi specifici
compensativi dipendono dalle caratteristiche
dell’utilizzatore finale, dall’età e dal grado di
scolarità. Non dobbiamo pensare che
Non esistono
esistano software con
software con
sintesi vocale che vasintesi vocale
dano bene per ogni
adatti a tutti:
età e per ogni esiper ogni età
genza. Per esempio,
ci sono esigenze
strumentali diverse nella scuola primaria
i bambini hanno bisogno di strumenti
specifici soprattutto nella scrittura, che ne
supportino l’acquisizione e motivino all’esercizio, con funzioni specifiche anche per il
calcolo e le lingue straniere e per l’assistenza
nella lettura. In una prima fase, i supporti
visivi sono fondamentali: alcuni software
permettono, oltre al ritorno in voce, anche
l’appaiamento automatico di un’immagine
nel testo a fianco della parola digitata e di inPSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 25
DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
serire rappresentazioni grafiche delle emozioni con gli effetti uditivi della sintesi vocale
emozionale, che rendono il testo più accattivante e la lettura piacevole, esponendo maggiormente il bambino alla letto-scrittura.
Se questi aspetti possono essere cruciali per
motivare alla letto-scrittura in una prima
fase, altre caratteristiche come la semplicità
e la rapidità d’uso devono essere favoriti alle
scuole secondarie di secondo grado, in cui
aumenta l’esigenza di un software dotato di
sintesi vocale, veloce e funzionante all’interno di vari contesti, editor di testi di uso
comune, internet, libri digitali, ecc. (Stella e
Grandi, 2011).
Per orientarci nella scelta possiamo anche
valutare la presenza di sperimentazioni documentate del software individuato.
La sperimentazione con i bambini e con i
ragazzi permette di proporre cambiamenti e
aggiustamenti per migliorare il prodotto, al
fine di rispondere alle necessità del soggetto
che ne fruisce, e a volte crearne di nuovi
sempre più adatti e al passo con le evoluzioni della tecnologia.
Quando usare software
con sintesi vocale
L’introduzione di un software con sintesi vocale dovrebbe essere proposto in parallelo
al percorso riabilitativo. Anche nel recente
Panel di revisione della Consensus Conference (2011) si afferma che «l’introduzione
degli strumenti compensativi può essere effettuata anche precocemente secondo un’ottica di integrazione con gli altri interventi».
Tra l’altro, come abbiamo già accennato,
l’uso sistematico della sintesi vocale ha effetti abilitativi su parametri strumentali (velocità di lettura), ma anche sull’attenzione e
sulla comprensione del testo e su aspetti non
legati necessariamente alla lettura, come
26 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
l’autoefficacia, il minor abbandono scolastico, ecc. (Peroni, 2006).
L’uso deve essere favorito anche con gli allievi con DSA lieve, poiché sono gli studenti
che tendono meno a utilizzare spontaneamente strumenti compensativi e crescono
con l’idea che “se si sforzano ce la fanno”.
Effettivamente è vero che se si sforzano riescono a decodificare, il problema è che
impiegano energie in attività che non ne richiederebbero, perché normalmente sono
automatizzate. Dunque l’effetto è un eccessivo affaticamento e scarse risorse attentive
residue per la comprensione.
Conclusioni
In questo breve percorso abbiamo viaggiato su diversi mezzi compensativi, per
comprendere meglio gli obiettivi del loro
utilizzo, come sceglierli e quando usarli. Abbiamo sottolineato, in particolare, come sia
fondamentale la scelta dei mezzi adatti per
il raggiungimento dell’autonomia. In questo
senso appare necessario partire, come abbiamo proposto, dalle persone con DSA, dai
loro bisogni e abilità, e dal loro contesto di
vita.
Gli allievi con DSA di questa generazione,
come i loro compagni, sono dei nativi digitali, si approcciano spontaneamente alle tecnologie.
Non bisogna quindi confondere il mezzo per
il fine: non dobbiamo addestrarli agli strumenti ma piuttosto imparare a stimolare la
loro curiosità per guidarli a utilizzare le tecnologie in modo strategico.
Rimane il quesito se da “immigrati digitali”
riusciremo a facilitare questo fondamentale
processo, sicuri oramai del fatto che, parafrasando come Ferri il romanzo di Philip
Dick: «i nativi digitali sono vivi, noi stiamo...
invecchiando».
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
inDicaZioni biblioGrafiche
Si segnalano, oltre alle voci bibliografiche, alcuni utili siti
internet specializzati in dislessia, nei quali poter ricercare
informazioni, individuare specialisti e scaricare materiali
didattici.
Cornoldi C., Tressoldi P. E., Tretti M. L., Vio C. (2010), «Il primo
strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente
metodo di studio», Dislessia, 7 (1), 77-87.
Craighero M., Peroni M., Grandi L. (2002), «Progetto autonomia:
corso di informatica per l’autonomia degli alunni dislessici», Atti del
5° Convegno dell’Associazione Italiana Dislessia, Genova.
De Beni R., Moè A. (1995), Questionario di attribuzione. Attribuzione delle cause di successo/fallimento in compiti cognitivi, Giunti
O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze.
Dick P. (1972), Ubik, mio signore, Editrice La Tribuna, Piacenza.
Ferri P. (2011), Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano.
Jenkins H., Clinton K., Purushotma R., Robison A. J., Wigel
M. (2009), Confronting the challenges of partecipatory culture.
Media education for the 21st Century, The MIT Press, Cambridge
(Mass.) - London.
Krupska M., Klein C. (1995), Demystifying Dyslexia, Language &
Literacy, Unit South Bank University, London.
Land G., Jarman B. (1992), Breakpoint and beyond mastering the
future-today, HarperBusiness, New York.
Morgan E., Klein C. (2000), The Dyslexic Adult in a Non-Dyslexic
World, Whurr, London.
PARCC (2011), Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference DSA (2007), Raccomandazioni cliniche sui DSA.
Documento d’intesa, www.lineeguidadsa.it
Peroni M. (2006), «La sintesi vocale come strumento compensativo
per i soggetti con Dislessia: quali effetti?», Dislessia, 3 (3), 309-323.
Stella G., Grandi L. (a cura di, 2011), Come leggere la dislessia
e i DSA. Guida base, Giunti Scuola, Firenze.
Associazione Italiana Dislessia AID, con sezioni in oltre 85 città:
www.dislessia.it
LibroAID, servizio per richiedere i Libri Digitali:
www.libroaid.it
Campus per Studenti con DSA promossi dall’AID:
www.aiditalia.org/it/campus.html
Campus di Informatica per l’Autonomia, gestiti dal GIpA:
www.campusdislessia.it
Per aPProfonDire
come leggere la dislessia e i DSa. Guida base
a cura di Giacomo Stella e Luca Grandi
Giunti Scuola, Firenze (2011)
La prima guida base per insegnanti ed educatori, capace di tradurre in
pratica quotidiana le direttive della recente Legge sui Disturbi Specifici
dell’Apprendimento (DSA). Una guida pratica ricca di esempi, sfruttabili
direttamente dagli insegnanti e personalizzabili secondo le esigenze.
Le 5 sezioni che la caratterizzano contengono:
– le indicazioni per conoscere le caratteristiche dei DSA attraverso una lettura
degli stili di apprendimento e cognitivi;
– la cassetta degli attrezzi che presenta gli strumenti compensativi, i percorsi
di valutazione e i PDP;
– le strategie per intervenire nella Lettura, Scrittura; Calcolo; Metodo di studio,
Lingua inglese e modalità di valutazione delle diverse discipline.
– oltre 70 schede per l’insegnante e per l’allievo da utilizzare in classe e come modelli di riferimento contenenti
le indicazioni per svilupparne di ulteriori.
La Guida è corredata da un CD ricco di risorse informative sulla normativa vigente sui DSA, con più di 50
mappe e tabelle compensative.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 27