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1. Il corpo: strumento di apprendimento
Il corpo non è solo un involucro, ma lo specchio che rimanda il
riflesso di ciascuno. Osservando una persona, che si tratti di un
ragazzo, di un adulto o di un anziano, è possibile notare i segni di un
vissuto individuale che rappresentano gli adattamenti che il sistemacorpo, nel suo insieme, ha adottato e strutturato, e che costituiscono un
particolare tipo di linguaggio in cui non esistono parole.
Tavella usa un'immagine suggestiva per definire il movimento, ossia il
modo in cui il corpo comunica: lo chiama “dialogo della corporeità”,
definendolo come quel linguaggio che, più delle parole, consente un
continuo flusso di informazioni. L'autrice intende “la comprensione di
come si è, come ci si sente, come ci si muove, ovvero dell'autorappresentazione” come “il sentiero per arrivare alla considerazione
di noi stessi e alla chiave di accesso all'autostima”1.
Del medesimo avviso è anche Gamelli, secondo cui il corpo comunica
anche i propri sentimenti senza che siano necessarie parole: “Le radici
delle emozioni sono nel corpo e sono legate al dialogo tonico, al
gioco espressivo e comunicativo atteso all’alternativa di contrazione e
decontrazioni muscolari, vero e proprio linguaggio primordiale
dell’affettività”2.
La capacità del corpo di esprimersi è ben delineata dal pensiero di
Galimberti, secondo il quale “in quanto realizza una visione del
mondo, il corpo è il soggetto di tutte quelle operazioni espressive e di
tutte quelle acquisizioni che costituiscono il mondo culturale che ci
trascende, non nel senso che ci sia un pensiero trascendente, ma nel
senso che il linguaggio avendo incorporato le esperienze collettive
Tavella S. (2012), Perché Icaro voli. Psicologia dello sport, Padova: Libreria Universitaria, p.
20.
2
Gamelli I. (2011), Pedagogia del corpo, Milano: Raffaello Cortina, p. 19.
1
1
che compongono il mondo culturale, consente al corpo di trascendersi
oltre la sua esperienza immediata e di parlare di 'ansia' di fronte alla
minaccia del futuro, e di 'timore' di fronte alla morte che ancora non
ha sperimentato”3.
Attraverso il corpo e i suoi gesti è possibile accrescere quel bagaglio
di competenze, capacità, intelligenze ed esperienze che costruiscono
l’individuo giorno dopo giorno. Suggestivamente, Merleau-Ponty
sostiene che “non c’è una percezione seguita da un movimento, la
percezione e il movimento formano un sistema che si modifica come
un tutto. Il corpo è l’origine di tutti gli spazi espressivi. Il corpo del
movimento e del gesto espressivo che si protende verso il mondo,
rivela tanto il soggetto percipiente che il mondo percepito”4.
Soprattutto nel bambino in età prescolare, il movimento contribuisce
alla scoperta del mondo in quanto consente di percepirlo e, attraverso
le proprie capacità, può anche creato un proprio mondo da costruire e
modificare. Il bambino, dopo essersi appropriato del movimento, lo
rende un suo particolare tesoro da arricchire e condividere.
La separazione tra apprendimento corporeo e apprendimento
cognitivo appare come un atto artificioso5 in quanto non è possibile
studiare la mente senza tener conto del fatto che i processi cognitivi
sono influenzati dal cervello e, in generale, dal corpo, dai suoi vincoli
e dalle opportunità che offre.6
3
Galimberti U., Il corpo, Milano: Feltrinelli, p. 193.
Merleau-Ponty M. (1965), Fenomenologia della percezione, Milano: Il Saggiatore, p. 165.
5
Sibilio M. (2008), Caratteristiche e vincoli dell’approccio comportamentista nella didattica delle
attività motorie e sportive, in Dipartimento di Scienze dell'Educazione Università degli Studi di
Salerno. Quaderni del Dipartimento, Lecce: Pensa, pp. 147 ss.
6
Borghi A. M. (2013), Introduzione, in Gomez Paloma F., Embodied Cognition Science. Atti
incarnati della didattica, Roma: Edizioni Nuova Cultura, p. 13.
4
2
2. Le funzioni psicomotorie
Il movimento assolve tre principali funzioni, che possono essere
espletate solo attraverso l'unità biopsicosociale che identifica l'essere
umano7:
- adattiva, relativa alla ricerca del cibo, alla difesa, allo
spostamento; alle esigenze che di volta in volta si presentano, si
ha l'adeguamento dei parametri fisiologici come la respirazione,
la frequenza cardiaca o la termoregolazione;
- cognitiva, ossia la capacità di ricevere e interpretare messaggi e
produrre risposte adeguate, capacità intellettive e sensomotorie;
- espressiva, comunicativa, relazionale, che si concretano nel
linguaggio del corpo, nella mimica, nella gestualità, nella
postura, nell'espressione artistica e nelle tante declinazioni in
cui si manifesta l'Io.
Montessori definisce il movimento in maniera estremamente
suggestiva, suggerendo che “per comprender l'essenza del movimento,
bisogna considerarlo come l'incarnazione funzionale dell'energia
creatrice che porta l'uomo all'altezza della sua specie, animando in
lui l'apparato motore, strumento col quale egli agisce nell'ambiente
esterno compiendo il suo ciclo personale, la sua missione”8.
Sibilio9, in tema di funzioni psicomotorie, ne identifica due,
l’aggiustamento e la percezione, che si strutturano in aggiustamento
globale, percezione e aggiustamento con rappresentazione mentale.
Sono, queste, le funzioni che permettono di organizzare il movimento.
7
Secli P., Ceciliani A. (2014), Metodi e strumenti per l'insegnamento e l'apprendimento delle
scienze motorie. I quaderni della didattica, Napoli, Edises, p. 3.
8
Montessori M. (1992), L'autoeducazione nelle scuole elementari, Milano: Garzanti, p. 128.
9
Sibilio M. (2001), Il corpo e il movimento. Elementi di teoria tecnica e didattica delle attività
motorie per l’età evolutiva, Napoli: Cuen, pp. 84 ss.
3
La funzione di aggiustamento globale può essere definita come la
capacità dell’individuo di realizzare movimenti che risolvano
situazioni-problema
portando
l'attenzione
sull’obiettivo
da
raggiungere e non sulle modalità dell'azione che permette di
raggiungerlo. Si attuano, in tal caso, dei meccanismi di adattamento
motorio che si sviluppano per “prove ed errori”10. Il bambino, ad
esempio, impara lentamente a destreggiarsi in attività di coordinazione
dinamica generale e di equilibrio ed impara ad adattare globalmente la
sua motricità a tempi e ritmi esterni a lui. Egli passa, così, da
un’attività motoria spontanea ad un’attività consapevole.
La
funzione
di
percezione
corrisponde
all’acquisizione
di
informazioni a livello cosciente, che produce una realizzazione del
movimento sempre più efficace, man mano che l’individuo affina la
capacità di selezionare le informazioni che passano attraverso il corpo.
Questa funzione assume rilievo soprattutto riguardo ai rapporti
spaziali: il bambino passa, ad esempio, con il miglioramento della
capacità di selezionare informazioni percepite attraverso l’esperienza
corporea, dallo spazio topologico, ossia da uno spazio privo di forme e
dimensioni, ad uno spazio euclideo, acquisendo la capacità di stimare
le dimensioni degli oggetti, percepire le forme regolari ed organizzare
il proprio spazio d'azione in rapporto agli altri ed agli oggetti. Inoltre,
con l’affinamento di questa funzione, il bambino riconosce, localizza
e verbalizza le varie parti dei corpo, orientandole le une rispetto alle
altre; percepisce globalmente le diverse posture e affina sempre più la
propria dominanza motoria; ha un’immagine unitaria del proprio
corpo e del suo orientamento nello spazio; percepisce ed interiorizza il
10
Le Boulch J. (1975), Verso una scienza del movimento umano: introduzione alla psicocinetica,
Roma: Armando, p. 319.
4
“successivo”, ossia il prima ed il dopo; individua il lento (per lui piano
e silenzioso) ed il veloce (per lui forte e chiassoso); percepisce e
produce suoni, rumori, durate regolari del tempo ed alcune semplici
strutture ritmiche.
La funzione di aggiustamento con rappresentazione mentale è la
capacità di elaborare, organizzare e successivamente programmare i
dati informativi corporali, spaziali e temporali.11 Il graduale sviluppo
delle funzioni di percezione e di aggiustamento globale crea le
condizioni affinché l’individuo possa gradualmente acquisire la
capacità di agire ponendo l'attenzione non solo sull'obiettivo da
raggiungere, ma anche sulle modalità e quindi sul tipo di azione
progettata per raggiungerlo. Riguardo allo spazio, il bambino sviluppa
l'orientamento rispetto a sé: assume e riproduce “a specchio” una
posizione assunta da un modello ed orienta con precisione i segmenti
del suo corpo nello spazio, e ciò accade in quanto si ha la percezione
del corpo proprio in associazione alla percezione dei dati spaziali, con
il conseguente accesso allo “spazio orientato”. Riguardo al proprio
corpo, il bambino sviluppa la rappresentazione mentale del suo corpo
in atteggiamento statico ed è capace di riprodurre e rappresentare
graficamente quanto ha percepito e rappresentato mentalmente del suo
corpo. Riguardo al tempo, infine, il bambino sviluppa la capacità di
percepire, produrre e riprodurre suoni e rumori, durate regolari del
tempo, semplici strutture ritmiche di tre e cinque suoni, suddivise in
due sottogruppi, che egli è capace di riprodurre con battute di mano o
con strumenti a percussione e di riprodurre graficamente avvalendosi
di vari simboli (trattini, punti, ecc.)
11
Sibilio M. (2001), op. cit., p. 85.
5
3. Capacità ed abilità motorie
Sin dal momento della sua nascita, l’uomo è teso al raggiungimento
della propria motricità evoluta. Tale percorso, che si articola in tappe
cronologiche o fasi di sviluppo, prende le mosse dal momento in cui
l’individuo è motoriamente sottosviluppato, ossia proprio il momento
della venuta al mondo, e lentamente consente al soggetto di sviluppare
le proprie potenzialità e di acquisire livelli di motricità superiore.
Le fasi di riferimento in cui si articola il processo di sviluppo sono
sostanzialmente tre:
- età evolutiva (0 – 18 anni);
- età della stabilizzazione (18 – 50 anni);
- età dell’involuzione (50 – 65 anni).
L’età evolutiva, pur essendo temporalmente la più breve, è anche la
più complessa e significativa in quanto i cambiamenti determinati
dall’acquisizione
di
esperienza
e
dall’evoluzione
fisiologica
coinvolgono tutte le aree della personalità: motorie, affettive,
cognitive, sociali, morali. Lo sviluppo strutturale e morfologico non
avviene in modo lineare, ma a fasi alterne, con l’avvicendamento di
periodi di grande crescita e di periodi di stasi. In questo periodo della
vita l’attività motoria assume un ruolo di primaria importanza in
quanto è la base di ogni conoscenza e le potenzialità soggettive
possono svilupparsi in modi diversi; in ogni caso, il risultato di questo
percorso di sviluppo è l’organizzazione dello schema corporeo, che Le
Boulch definisce come “coscienza, intuizione, conoscenza immediata
che si ha del proprio corpo, in situazione statica e dinamica, in
rapporto ai diversi segmenti fra loro e nel rapporto tra questi e lo
6
spazio o gli oggetti che lo circondano”12. Di questa definizione di
schema corporeo è importante sottolineare la componente sia
neurologica, rappresentativa di una strutturazione nervosa che
permette all'individuo di percepire in qualsiasi momento e condizione
le diverse parti del corpo, sia funzionale, a cui si deve la correlazione
costante del corpo con le percezioni che giungono dal mondo
esterno.13
Grazie alla costruzione dello schema corporeo è possibile sviluppare
un’immagine spaziale tridimensionale del proprio corpo in grado di
guidare l’attività motoria fornendo le informazioni fondamentali per
attivare, modificare e correggere l’atto motorio; mentre la sua
organizzazione consiste nel mettere in relazione le sensazioni
propriocettive ed esterocettive, le quali rendono il bambino capace di
sentire cosa avviene nel proprio corpo mentre sta compiendo
un’attività
dinamica
e
di
adattarsi
attivamente
all’ambiente
regolandosi sulla base di segnali sensoriali e sensitivi.
Lo schema corporeo è parte dello schema motorio, espressione con cui
si intende la strutturazione psicomotoria.14 Attraverso lo schema
motorio l'individuo rappresenta a se stesso l'immagine mentale del
movimento che si sta per compiere.15 Gli schemi motori di base sono
gli elementi semplici, o unità basiche, che formano il movimento. Essi
si sviluppano sin dalla nascita e tale sviluppo si protrae fino agli otto
anni circa.
12
Le Boulch J. (1997), Sport educativo. Psicocinetica e apprendimento motorio, Roma: Armando.
Dalla Ragione L., Mencarelli S. (2013), L'inganno dello specchio. Immagine corporea e disturbi
del comportamento alimentare in adolescenza, Milano: Franco Angeli, p. 98.
14
Calabrese L. (2001), L’apprendimento motorio tra i cinque e i dieci anni, Roma: Armando, p.
116.
15
Sibilio M. (2002), Il laboratorio come percorso formativo, Napoli: Ellissi, p. 156.
13
7
Ogni schema motorio possiede un proprio livello di esecuzione che è
collegato all’età motoria del soggetto, anche se i ritmi e gli incrementi
di sviluppo di ciascuno schema possono variare soggettivamente e
sono connessi sia ai differenti stadi di maturazione e di crescita
personali che ai diversi livelli di apprendimento motorio di ogni
individuo.
Nel corso dell’età prescolare il bambino proietta più l’attenzione verso
il proprio corpo che verso la qualità degli oggetti. Passa gradualmente
dalla fase esplorativa a quella del controllo e successivamente alla
rappresentazione mentale, ove ogni azione viene eseguita come
realizzazione di un’attività intenzionale ed elaborata sulla base di uno
schema interiore.
Grazie alla percezione degli elementi spaziali e temporali il bambino
affina sia la vista che l’udito, che si relazionano sia con il senso
cinestesico, attraverso la funzione d’interiorizzazione, che con i
processi integrativi superiori, attraverso la rappresentazione simbolica.
L’esecuzione di qualsiasi attività motoria necessita di presupposti
funzionali, rappresentati dalle capacità motorie. Esse possono essere
distinte in capacità condizionali (organico muscolari) e capacità
coordinative (percettivo cinetiche).
Le capacità condizionali sono legate prevalentemente all'efficienza dei
processi bioenergetici e, quindi, alle condizioni organico-muscolari
dell'individuo; si identificano nella forza, nella resistenza e nella
velocità con relative sottosuddivisioni. Si tratta dell’insieme dei fattori
legati alle caratteristiche morfo-funzionali e all’efficienza dei processi
bio-energetici (aerobico, anaerobico alattacido e anaerobico lattacido)
che concorrono alla produzione di energia, indispensabile per il
movimento. Comprendono le capacità di forza, resistenza e rapidità,
8
velocità, mobilità articolare, flessibilità. La forza è l’energia che
permette ai muscoli di opporsi alle resistenze esterne. Essa dipende
non soltanto dalla massa muscolare, ma anche dalla capacità del
sistema nervoso di stimolare molta tensione nel muscolo stesso. Per
poter utilizzare gradi superiori di forza, infatti, il sistema nervoso
aumenta la frequenza degli impulsi, mettendo in azione il maggior
numero possibile di fibre muscolari. La velocità è la capacità di
compiere azioni motorie in tempo minimo. Un aspetto della velocità è
la rapidità, influenzata da una serie di componenti, tra cui il tempo di
reazione motoria, la rapidità del singolo movimento e la frequenza dei
movimenti. La resistenza è la capacità dell’organismo di protrarre e
sopportare un lavoro prolungato nel tempo contrastando e superando
l’insorgere della fatica, tenendo inalterata la qualità del lavoro
muscolare. La mobilità articolare è la qualità che permette di
effettuare movimenti con la maggior ampiezza possibile (è una
capacità atipica, ovvero fa parte di entrambe le capacità, condizionali
e coordinative). La rapidità è la capacità di compiere delle azioni
motorie in un determinato tempo.
Le capacità coordinative sono, invece, connesse ai processi di
maturazione
del
sistema
nervoso,
quindi
alla
capacità
di
apprendimento, controllo, regolazione e adattamento del movimento.
Esse sono determinate dai processi che organizzano, controllano e
regolano il movimento e dipendono dal grado di maturazione del
sistema nervoso centrale e periferico e si possono suddividere in
generali (capacità di apprendimento motorio, di controllo motorio e di
adattamento e trasformazione dei movimenti) e speciali (capacità di
accoppiamento e combinazione di movimenti, di differenziazione
cinestesica, di equilibrio, di orientamento, di ritmo, di reazione e di
9
trasformazione del movimento). In riferimento alle capacità
coordinative, Sibilio sottolinea che esse si esplicano nella tecnica e
sono caratterizzate da una stretta connessione tra intelligenza
corporeo-cinestetica e altre dimensioni cognitive: spaziale, logicomatematica e intrapersonale.16 In particolare, per quanto riguarda le
capacità coordinative generali:
- nell'apprendimento motorio si acquisiscono informazioni e
schemi a partire dall'esperienza. Questi andranno poi a
costituire la base per ulteriori apprendimenti;
- nel controllo motorio si esprime la capacità di rappresentazione
spaziale e controllo del corpo nel suo insieme e nelle sue
diverse parti;
- nell'adattamento si affrontano nuovi apprendimenti motori, a
partire da un'ampia gamma di soluzioni motorie che possono
combinarsi e adattarsi alle diverse esigenze;
- nella rielaborazione ci si propone di mettere insieme le
informazioni esterne per costruire una risposta motoria ed uno
schema diversi dai precedenti.
Dal connubio tra capacità condizionali e capacità coordinative si
ottengono le capacità intermedie.17
Carraro e Lanza sostengono che le capacità sono i talenti che
contribuiscono alla prestazione dell'individuo e sono sottostanti a una
varietà di abilità o di compiti fino a diventare una componente della
struttura di quelle abilità.18
Sibilio M. (2005), Lo sport come percorso educativo. Attività sportive e forme intellettive,
Napoli: Guida, pp. 26 ss.
17
Invernizzi P. L., Dugnani S. (2014), Didattica del movimento umano - vol. 1, Qualità utili per la
salute, Milano: Carabà, pp. 11 ss.
18
Carraro A., Lanza M. (2004), Insegnare/apprendere in educazione fisica. Problemi e
prospettive, Roma: Armando, p. 120.
16
10
Le abilità motorie rappresentano il risultato finale del processo di
sviluppo del patrimonio motorio di ogni individuo. Esse dipendono
fortemente dalle capacità motorie e si modificano con l'apprendimento
e la ripetizione di specifici esercizi. Il loro sviluppo è direttamente
proporzionale al numero di specifiche esperienze effettuate ed è in
stretta relazione con la capacità di percezione, elaborazione ed
interpretazione degli stimoli ricevuti; inoltre, il loro consolidamento è
collegato con l'influenza di determinati fattori motivazionali e con le
caratteristiche del feedback ricevuto in seguito ad ogni loro
rappresentazione.
Le abilità motorie sono determinate sia da aspetti esclusivamente
legati alla motricità che da aspetti legati alle capacità cognitive,
fondamentali per le fasi di percezione ed elaborazione degli stimoli e
propedeutiche all'esecuzione dell'azione motoria, che, insieme a quelle
motorie, determinano il raggiungimento dei livelli di abilità.19
Le abilità motorie possono essere classificate in abilità chiuse e abilità
aperte.
Le abilità chiuse rappresentano la condizione in cui il soggetto
controlla in maniera completa la propria azione, che è realizzata in
ambienti e condizioni stabili. Le abilità aperte, invece, rispetto alle
abilità chiuse, prevedono che il soggetto debba sia confrontarsi con
l'ambiente in cui sviluppa il proprio movimento che con alcune
condizioni variabili, che possono determinare una modificazione in
itinere delle sue decisioni.
Le abilità chiuse sono spesso collegate a movimenti di tipo ciclico e
stereotipati, ossia movimenti in cui le azioni fondamentali si ripetono
Sgrò F. (2015), Edu-exergames. Tecnologie per l'educazione motoria, Milano: Franco Angeli, p.
42.
19
11
continuamente, ma sono caratterizzati da variazioni minime e gran
parte delle azioni sono automatizzate. Le abilità aperte, invece, sono
associabili con movimenti aciclici e non stereotipati, contraddistinti da
azioni non ripetitive, fortemente influenzate da agenti esterni variabili
che impongono al soggetto un adattamento continuo dei parametri
fondamentali dell'azione motoria.
Le abilità motorie rappresentano, come già detto, l'obiettivo ultimo del
processo di apprendimento motorio nell'uomo e vanno intese come la
capacità di ogni individuo di rendere automatico un task motorio,
anche se complesso. Tale livello si raggiunge dopo aver sviluppato gli
schemi motori di base e le capacità motorie. Non essendo innate, le
abilità motorie sono ottenute solo attraverso uno specifico processo di
allenamento, la cui durata varia a seconda del soggetto e della sua
capacità di affinare le capacità motorie di tipo coordinativo.
Il rapporto tra abilità motorie e capacità motorie coordinative è
biunivoco: più sono sviluppate le capacità coordinative, tanto più
facilmente e rapidamente si affineranno le abilità motorie; di
converso, maggiori sono le abilità motorie che si apprendono,
maggiore sarà lo sviluppo delle capacità coordinative. Con l'esercizio
delle abilità motorie, inoltre, si hanno variazioni situazionali che
divengono un mezzo per lo sviluppo delle capacità coordinative.20
L'apprendimento delle abilità motorie avviene in tre fasi:
1. La fase della coordinazione grezza, in cui il gesto viene
acquisito
globalmente
attraverso
esercizi
semplici
e
propedeutici;
20
Topino V., Invernizzi P. L., Eid L. (2013), Karate Giocando. La scoperta del proprio corpo
attraverso il karate, Milano: Carabà, pp. 55 ss.
12
2. la fase della coordinazione fine, in cui l'atto motorio diviene più
preciso, quasi del tutto automatizzato, ma non ancora
completamente automatizzato;
3. la fase dello sviluppo delle abilità ad alto livello, durante la
quale avviene la stabilizzazione della coordinazione fine e la
capacità di adattarla alle diverse situazioni inaspettate o
sfavorevoli.
4. L’età evolutiva e lo sviluppo armonico del corpo
Nell'età evolutiva l'attività fisica deve necessariamente essere
multilaterale.
A fronte di quanto sino ad ora affermato, il corpo e la mente di una
"persona in divenire" devono essere in grado di sperimentare ed
immagazzinare il più alto numero possibile di stimoli nel modo più
naturale
e
meno
traumatico
possibile,
al
fine
di
favorire
l'interiorizzazione degli input ricevuti che, correttamente elaborati,
saranno in grado di trasformarsi in competenze e capacità.
L'esperienza motoria è vissuta, in età evolutiva, nella complessità e
multidimensionalità della crescita, e la specializzazione dovrà
giungere solo in un momento successivo. Inoltre, anche se la
competizione può contribuire all'emersione del talento, va tenuto in
considerazione il fatto che un lavoro di specializzazione è comunque
poco creativo, meccanizzato, ansiogeno e stressante, e non
necessariamente
un
ragazzo
sarà
interessato
ad
investire
unilateralmente il proprio essere persona nella performance eccellente,
preferendo ricercare attività diverse, varie e diversificate, che gli
13
consentano di acquisire anche quel bagaglio valoriale, cognitivo,
emotivo, che sarà poi miscelato con quello motorio ed andrà a
caratterizzare l'atleta-persona.
L’attività fisica in età evolutiva, e nello specifico nell’età
adolescenziale, non può prescindere dal gioco e dal divertimento, non
può essere priva del carattere ludico, ed anche se ci si avvicina
lentamente all’allenamento “da grandi”, deve essere presentata e
svolta in maniera serena, tenendo conto i desideri, le possibilità e le
aspirazioni dell’atleta.
Carichi adeguati all’età e allo sviluppo raggiunto saranno in grado di
abituare lo sportivo adolescente alla costanza e all’impegno, e una
corretta interazione con l’istruttore gli consentiranno di acquisire
informazioni e di sviluppare il pensiero critico, utile soprattutto
quando si decida di adottare una strategia allenante partecipata, in cui
tra atleta e allenatore si instaura un dialogo che contribuisce a definire
e rifinire la programmazione del lavoro.
I grandi cambiamenti dell’adolescenza, che sconvolgono il ragazzo sia
sul piano fisico che psicologico, possono trovare nell’istruttore una
figura in grado di guidare l’adolescente a comprendere ed accettare il
cambiamento, a cogliere le opportunità che questa fase concede e a
definire il tipo di atleta che vorrà diventare.
La capacità dell’istruttore di assecondare i cambiamenti nei parametri
auxologici, di favorire l’utilizzo di nuove energie incanalandole in
maniera positiva, di proporre un piano di lavoro in grado di seguire e
assecondare i cambiamenti risulta essere fondamentale soprattutto
perché il disagio con il proprio corpo è un elemento cardine
dell’adolescenza, e il superamento di questa sensazione restituisce un
14
atleta più sereno e più motivato, pronto per affrontare le pressioni che
deriveranno dal mondo degli adulti.
15
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