1. Il corpo: strumento di apprendimento Il corpo non è solo un involucro, ma lo specchio che rimanda il riflesso di ciascuno. Osservando una persona, che si tratti di un ragazzo, di un adulto o di un anziano, è possibile notare i segni di un vissuto individuale che rappresentano gli adattamenti che il sistemacorpo, nel suo insieme, ha adottato e strutturato, e che costituiscono un particolare tipo di linguaggio in cui non esistono parole. Tavella usa un'immagine suggestiva per definire il movimento, ossia il modo in cui il corpo comunica: lo chiama “dialogo della corporeità”, definendolo come quel linguaggio che, più delle parole, consente un continuo flusso di informazioni. L'autrice intende “la comprensione di come si è, come ci si sente, come ci si muove, ovvero dell'autorappresentazione” come “il sentiero per arrivare alla considerazione di noi stessi e alla chiave di accesso all'autostima”1. Del medesimo avviso è anche Gamelli, secondo cui il corpo comunica anche i propri sentimenti senza che siano necessarie parole: “Le radici delle emozioni sono nel corpo e sono legate al dialogo tonico, al gioco espressivo e comunicativo atteso all’alternativa di contrazione e decontrazioni muscolari, vero e proprio linguaggio primordiale dell’affettività”2. La capacità del corpo di esprimersi è ben delineata dal pensiero di Galimberti, secondo il quale “in quanto realizza una visione del mondo, il corpo è il soggetto di tutte quelle operazioni espressive e di tutte quelle acquisizioni che costituiscono il mondo culturale che ci trascende, non nel senso che ci sia un pensiero trascendente, ma nel senso che il linguaggio avendo incorporato le esperienze collettive Tavella S. (2012), Perché Icaro voli. Psicologia dello sport, Padova: Libreria Universitaria, p. 20. 2 Gamelli I. (2011), Pedagogia del corpo, Milano: Raffaello Cortina, p. 19. 1 1 che compongono il mondo culturale, consente al corpo di trascendersi oltre la sua esperienza immediata e di parlare di 'ansia' di fronte alla minaccia del futuro, e di 'timore' di fronte alla morte che ancora non ha sperimentato”3. Attraverso il corpo e i suoi gesti è possibile accrescere quel bagaglio di competenze, capacità, intelligenze ed esperienze che costruiscono l’individuo giorno dopo giorno. Suggestivamente, Merleau-Ponty sostiene che “non c’è una percezione seguita da un movimento, la percezione e il movimento formano un sistema che si modifica come un tutto. Il corpo è l’origine di tutti gli spazi espressivi. Il corpo del movimento e del gesto espressivo che si protende verso il mondo, rivela tanto il soggetto percipiente che il mondo percepito”4. Soprattutto nel bambino in età prescolare, il movimento contribuisce alla scoperta del mondo in quanto consente di percepirlo e, attraverso le proprie capacità, può anche creato un proprio mondo da costruire e modificare. Il bambino, dopo essersi appropriato del movimento, lo rende un suo particolare tesoro da arricchire e condividere. La separazione tra apprendimento corporeo e apprendimento cognitivo appare come un atto artificioso5 in quanto non è possibile studiare la mente senza tener conto del fatto che i processi cognitivi sono influenzati dal cervello e, in generale, dal corpo, dai suoi vincoli e dalle opportunità che offre.6 3 Galimberti U., Il corpo, Milano: Feltrinelli, p. 193. Merleau-Ponty M. (1965), Fenomenologia della percezione, Milano: Il Saggiatore, p. 165. 5 Sibilio M. (2008), Caratteristiche e vincoli dell’approccio comportamentista nella didattica delle attività motorie e sportive, in Dipartimento di Scienze dell'Educazione Università degli Studi di Salerno. Quaderni del Dipartimento, Lecce: Pensa, pp. 147 ss. 6 Borghi A. M. (2013), Introduzione, in Gomez Paloma F., Embodied Cognition Science. Atti incarnati della didattica, Roma: Edizioni Nuova Cultura, p. 13. 4 2 2. Le funzioni psicomotorie Il movimento assolve tre principali funzioni, che possono essere espletate solo attraverso l'unità biopsicosociale che identifica l'essere umano7: - adattiva, relativa alla ricerca del cibo, alla difesa, allo spostamento; alle esigenze che di volta in volta si presentano, si ha l'adeguamento dei parametri fisiologici come la respirazione, la frequenza cardiaca o la termoregolazione; - cognitiva, ossia la capacità di ricevere e interpretare messaggi e produrre risposte adeguate, capacità intellettive e sensomotorie; - espressiva, comunicativa, relazionale, che si concretano nel linguaggio del corpo, nella mimica, nella gestualità, nella postura, nell'espressione artistica e nelle tante declinazioni in cui si manifesta l'Io. Montessori definisce il movimento in maniera estremamente suggestiva, suggerendo che “per comprender l'essenza del movimento, bisogna considerarlo come l'incarnazione funzionale dell'energia creatrice che porta l'uomo all'altezza della sua specie, animando in lui l'apparato motore, strumento col quale egli agisce nell'ambiente esterno compiendo il suo ciclo personale, la sua missione”8. Sibilio9, in tema di funzioni psicomotorie, ne identifica due, l’aggiustamento e la percezione, che si strutturano in aggiustamento globale, percezione e aggiustamento con rappresentazione mentale. Sono, queste, le funzioni che permettono di organizzare il movimento. 7 Secli P., Ceciliani A. (2014), Metodi e strumenti per l'insegnamento e l'apprendimento delle scienze motorie. I quaderni della didattica, Napoli, Edises, p. 3. 8 Montessori M. (1992), L'autoeducazione nelle scuole elementari, Milano: Garzanti, p. 128. 9 Sibilio M. (2001), Il corpo e il movimento. Elementi di teoria tecnica e didattica delle attività motorie per l’età evolutiva, Napoli: Cuen, pp. 84 ss. 3 La funzione di aggiustamento globale può essere definita come la capacità dell’individuo di realizzare movimenti che risolvano situazioni-problema portando l'attenzione sull’obiettivo da raggiungere e non sulle modalità dell'azione che permette di raggiungerlo. Si attuano, in tal caso, dei meccanismi di adattamento motorio che si sviluppano per “prove ed errori”10. Il bambino, ad esempio, impara lentamente a destreggiarsi in attività di coordinazione dinamica generale e di equilibrio ed impara ad adattare globalmente la sua motricità a tempi e ritmi esterni a lui. Egli passa, così, da un’attività motoria spontanea ad un’attività consapevole. La funzione di percezione corrisponde all’acquisizione di informazioni a livello cosciente, che produce una realizzazione del movimento sempre più efficace, man mano che l’individuo affina la capacità di selezionare le informazioni che passano attraverso il corpo. Questa funzione assume rilievo soprattutto riguardo ai rapporti spaziali: il bambino passa, ad esempio, con il miglioramento della capacità di selezionare informazioni percepite attraverso l’esperienza corporea, dallo spazio topologico, ossia da uno spazio privo di forme e dimensioni, ad uno spazio euclideo, acquisendo la capacità di stimare le dimensioni degli oggetti, percepire le forme regolari ed organizzare il proprio spazio d'azione in rapporto agli altri ed agli oggetti. Inoltre, con l’affinamento di questa funzione, il bambino riconosce, localizza e verbalizza le varie parti dei corpo, orientandole le une rispetto alle altre; percepisce globalmente le diverse posture e affina sempre più la propria dominanza motoria; ha un’immagine unitaria del proprio corpo e del suo orientamento nello spazio; percepisce ed interiorizza il 10 Le Boulch J. (1975), Verso una scienza del movimento umano: introduzione alla psicocinetica, Roma: Armando, p. 319. 4 “successivo”, ossia il prima ed il dopo; individua il lento (per lui piano e silenzioso) ed il veloce (per lui forte e chiassoso); percepisce e produce suoni, rumori, durate regolari del tempo ed alcune semplici strutture ritmiche. La funzione di aggiustamento con rappresentazione mentale è la capacità di elaborare, organizzare e successivamente programmare i dati informativi corporali, spaziali e temporali.11 Il graduale sviluppo delle funzioni di percezione e di aggiustamento globale crea le condizioni affinché l’individuo possa gradualmente acquisire la capacità di agire ponendo l'attenzione non solo sull'obiettivo da raggiungere, ma anche sulle modalità e quindi sul tipo di azione progettata per raggiungerlo. Riguardo allo spazio, il bambino sviluppa l'orientamento rispetto a sé: assume e riproduce “a specchio” una posizione assunta da un modello ed orienta con precisione i segmenti del suo corpo nello spazio, e ciò accade in quanto si ha la percezione del corpo proprio in associazione alla percezione dei dati spaziali, con il conseguente accesso allo “spazio orientato”. Riguardo al proprio corpo, il bambino sviluppa la rappresentazione mentale del suo corpo in atteggiamento statico ed è capace di riprodurre e rappresentare graficamente quanto ha percepito e rappresentato mentalmente del suo corpo. Riguardo al tempo, infine, il bambino sviluppa la capacità di percepire, produrre e riprodurre suoni e rumori, durate regolari del tempo, semplici strutture ritmiche di tre e cinque suoni, suddivise in due sottogruppi, che egli è capace di riprodurre con battute di mano o con strumenti a percussione e di riprodurre graficamente avvalendosi di vari simboli (trattini, punti, ecc.) 11 Sibilio M. (2001), op. cit., p. 85. 5 3. Capacità ed abilità motorie Sin dal momento della sua nascita, l’uomo è teso al raggiungimento della propria motricità evoluta. Tale percorso, che si articola in tappe cronologiche o fasi di sviluppo, prende le mosse dal momento in cui l’individuo è motoriamente sottosviluppato, ossia proprio il momento della venuta al mondo, e lentamente consente al soggetto di sviluppare le proprie potenzialità e di acquisire livelli di motricità superiore. Le fasi di riferimento in cui si articola il processo di sviluppo sono sostanzialmente tre: - età evolutiva (0 – 18 anni); - età della stabilizzazione (18 – 50 anni); - età dell’involuzione (50 – 65 anni). L’età evolutiva, pur essendo temporalmente la più breve, è anche la più complessa e significativa in quanto i cambiamenti determinati dall’acquisizione di esperienza e dall’evoluzione fisiologica coinvolgono tutte le aree della personalità: motorie, affettive, cognitive, sociali, morali. Lo sviluppo strutturale e morfologico non avviene in modo lineare, ma a fasi alterne, con l’avvicendamento di periodi di grande crescita e di periodi di stasi. In questo periodo della vita l’attività motoria assume un ruolo di primaria importanza in quanto è la base di ogni conoscenza e le potenzialità soggettive possono svilupparsi in modi diversi; in ogni caso, il risultato di questo percorso di sviluppo è l’organizzazione dello schema corporeo, che Le Boulch definisce come “coscienza, intuizione, conoscenza immediata che si ha del proprio corpo, in situazione statica e dinamica, in rapporto ai diversi segmenti fra loro e nel rapporto tra questi e lo 6 spazio o gli oggetti che lo circondano”12. Di questa definizione di schema corporeo è importante sottolineare la componente sia neurologica, rappresentativa di una strutturazione nervosa che permette all'individuo di percepire in qualsiasi momento e condizione le diverse parti del corpo, sia funzionale, a cui si deve la correlazione costante del corpo con le percezioni che giungono dal mondo esterno.13 Grazie alla costruzione dello schema corporeo è possibile sviluppare un’immagine spaziale tridimensionale del proprio corpo in grado di guidare l’attività motoria fornendo le informazioni fondamentali per attivare, modificare e correggere l’atto motorio; mentre la sua organizzazione consiste nel mettere in relazione le sensazioni propriocettive ed esterocettive, le quali rendono il bambino capace di sentire cosa avviene nel proprio corpo mentre sta compiendo un’attività dinamica e di adattarsi attivamente all’ambiente regolandosi sulla base di segnali sensoriali e sensitivi. Lo schema corporeo è parte dello schema motorio, espressione con cui si intende la strutturazione psicomotoria.14 Attraverso lo schema motorio l'individuo rappresenta a se stesso l'immagine mentale del movimento che si sta per compiere.15 Gli schemi motori di base sono gli elementi semplici, o unità basiche, che formano il movimento. Essi si sviluppano sin dalla nascita e tale sviluppo si protrae fino agli otto anni circa. 12 Le Boulch J. (1997), Sport educativo. Psicocinetica e apprendimento motorio, Roma: Armando. Dalla Ragione L., Mencarelli S. (2013), L'inganno dello specchio. Immagine corporea e disturbi del comportamento alimentare in adolescenza, Milano: Franco Angeli, p. 98. 14 Calabrese L. (2001), L’apprendimento motorio tra i cinque e i dieci anni, Roma: Armando, p. 116. 15 Sibilio M. (2002), Il laboratorio come percorso formativo, Napoli: Ellissi, p. 156. 13 7 Ogni schema motorio possiede un proprio livello di esecuzione che è collegato all’età motoria del soggetto, anche se i ritmi e gli incrementi di sviluppo di ciascuno schema possono variare soggettivamente e sono connessi sia ai differenti stadi di maturazione e di crescita personali che ai diversi livelli di apprendimento motorio di ogni individuo. Nel corso dell’età prescolare il bambino proietta più l’attenzione verso il proprio corpo che verso la qualità degli oggetti. Passa gradualmente dalla fase esplorativa a quella del controllo e successivamente alla rappresentazione mentale, ove ogni azione viene eseguita come realizzazione di un’attività intenzionale ed elaborata sulla base di uno schema interiore. Grazie alla percezione degli elementi spaziali e temporali il bambino affina sia la vista che l’udito, che si relazionano sia con il senso cinestesico, attraverso la funzione d’interiorizzazione, che con i processi integrativi superiori, attraverso la rappresentazione simbolica. L’esecuzione di qualsiasi attività motoria necessita di presupposti funzionali, rappresentati dalle capacità motorie. Esse possono essere distinte in capacità condizionali (organico muscolari) e capacità coordinative (percettivo cinetiche). Le capacità condizionali sono legate prevalentemente all'efficienza dei processi bioenergetici e, quindi, alle condizioni organico-muscolari dell'individuo; si identificano nella forza, nella resistenza e nella velocità con relative sottosuddivisioni. Si tratta dell’insieme dei fattori legati alle caratteristiche morfo-funzionali e all’efficienza dei processi bio-energetici (aerobico, anaerobico alattacido e anaerobico lattacido) che concorrono alla produzione di energia, indispensabile per il movimento. Comprendono le capacità di forza, resistenza e rapidità, 8 velocità, mobilità articolare, flessibilità. La forza è l’energia che permette ai muscoli di opporsi alle resistenze esterne. Essa dipende non soltanto dalla massa muscolare, ma anche dalla capacità del sistema nervoso di stimolare molta tensione nel muscolo stesso. Per poter utilizzare gradi superiori di forza, infatti, il sistema nervoso aumenta la frequenza degli impulsi, mettendo in azione il maggior numero possibile di fibre muscolari. La velocità è la capacità di compiere azioni motorie in tempo minimo. Un aspetto della velocità è la rapidità, influenzata da una serie di componenti, tra cui il tempo di reazione motoria, la rapidità del singolo movimento e la frequenza dei movimenti. La resistenza è la capacità dell’organismo di protrarre e sopportare un lavoro prolungato nel tempo contrastando e superando l’insorgere della fatica, tenendo inalterata la qualità del lavoro muscolare. La mobilità articolare è la qualità che permette di effettuare movimenti con la maggior ampiezza possibile (è una capacità atipica, ovvero fa parte di entrambe le capacità, condizionali e coordinative). La rapidità è la capacità di compiere delle azioni motorie in un determinato tempo. Le capacità coordinative sono, invece, connesse ai processi di maturazione del sistema nervoso, quindi alla capacità di apprendimento, controllo, regolazione e adattamento del movimento. Esse sono determinate dai processi che organizzano, controllano e regolano il movimento e dipendono dal grado di maturazione del sistema nervoso centrale e periferico e si possono suddividere in generali (capacità di apprendimento motorio, di controllo motorio e di adattamento e trasformazione dei movimenti) e speciali (capacità di accoppiamento e combinazione di movimenti, di differenziazione cinestesica, di equilibrio, di orientamento, di ritmo, di reazione e di 9 trasformazione del movimento). In riferimento alle capacità coordinative, Sibilio sottolinea che esse si esplicano nella tecnica e sono caratterizzate da una stretta connessione tra intelligenza corporeo-cinestetica e altre dimensioni cognitive: spaziale, logicomatematica e intrapersonale.16 In particolare, per quanto riguarda le capacità coordinative generali: - nell'apprendimento motorio si acquisiscono informazioni e schemi a partire dall'esperienza. Questi andranno poi a costituire la base per ulteriori apprendimenti; - nel controllo motorio si esprime la capacità di rappresentazione spaziale e controllo del corpo nel suo insieme e nelle sue diverse parti; - nell'adattamento si affrontano nuovi apprendimenti motori, a partire da un'ampia gamma di soluzioni motorie che possono combinarsi e adattarsi alle diverse esigenze; - nella rielaborazione ci si propone di mettere insieme le informazioni esterne per costruire una risposta motoria ed uno schema diversi dai precedenti. Dal connubio tra capacità condizionali e capacità coordinative si ottengono le capacità intermedie.17 Carraro e Lanza sostengono che le capacità sono i talenti che contribuiscono alla prestazione dell'individuo e sono sottostanti a una varietà di abilità o di compiti fino a diventare una componente della struttura di quelle abilità.18 Sibilio M. (2005), Lo sport come percorso educativo. Attività sportive e forme intellettive, Napoli: Guida, pp. 26 ss. 17 Invernizzi P. L., Dugnani S. (2014), Didattica del movimento umano - vol. 1, Qualità utili per la salute, Milano: Carabà, pp. 11 ss. 18 Carraro A., Lanza M. (2004), Insegnare/apprendere in educazione fisica. Problemi e prospettive, Roma: Armando, p. 120. 16 10 Le abilità motorie rappresentano il risultato finale del processo di sviluppo del patrimonio motorio di ogni individuo. Esse dipendono fortemente dalle capacità motorie e si modificano con l'apprendimento e la ripetizione di specifici esercizi. Il loro sviluppo è direttamente proporzionale al numero di specifiche esperienze effettuate ed è in stretta relazione con la capacità di percezione, elaborazione ed interpretazione degli stimoli ricevuti; inoltre, il loro consolidamento è collegato con l'influenza di determinati fattori motivazionali e con le caratteristiche del feedback ricevuto in seguito ad ogni loro rappresentazione. Le abilità motorie sono determinate sia da aspetti esclusivamente legati alla motricità che da aspetti legati alle capacità cognitive, fondamentali per le fasi di percezione ed elaborazione degli stimoli e propedeutiche all'esecuzione dell'azione motoria, che, insieme a quelle motorie, determinano il raggiungimento dei livelli di abilità.19 Le abilità motorie possono essere classificate in abilità chiuse e abilità aperte. Le abilità chiuse rappresentano la condizione in cui il soggetto controlla in maniera completa la propria azione, che è realizzata in ambienti e condizioni stabili. Le abilità aperte, invece, rispetto alle abilità chiuse, prevedono che il soggetto debba sia confrontarsi con l'ambiente in cui sviluppa il proprio movimento che con alcune condizioni variabili, che possono determinare una modificazione in itinere delle sue decisioni. Le abilità chiuse sono spesso collegate a movimenti di tipo ciclico e stereotipati, ossia movimenti in cui le azioni fondamentali si ripetono Sgrò F. (2015), Edu-exergames. Tecnologie per l'educazione motoria, Milano: Franco Angeli, p. 42. 19 11 continuamente, ma sono caratterizzati da variazioni minime e gran parte delle azioni sono automatizzate. Le abilità aperte, invece, sono associabili con movimenti aciclici e non stereotipati, contraddistinti da azioni non ripetitive, fortemente influenzate da agenti esterni variabili che impongono al soggetto un adattamento continuo dei parametri fondamentali dell'azione motoria. Le abilità motorie rappresentano, come già detto, l'obiettivo ultimo del processo di apprendimento motorio nell'uomo e vanno intese come la capacità di ogni individuo di rendere automatico un task motorio, anche se complesso. Tale livello si raggiunge dopo aver sviluppato gli schemi motori di base e le capacità motorie. Non essendo innate, le abilità motorie sono ottenute solo attraverso uno specifico processo di allenamento, la cui durata varia a seconda del soggetto e della sua capacità di affinare le capacità motorie di tipo coordinativo. Il rapporto tra abilità motorie e capacità motorie coordinative è biunivoco: più sono sviluppate le capacità coordinative, tanto più facilmente e rapidamente si affineranno le abilità motorie; di converso, maggiori sono le abilità motorie che si apprendono, maggiore sarà lo sviluppo delle capacità coordinative. Con l'esercizio delle abilità motorie, inoltre, si hanno variazioni situazionali che divengono un mezzo per lo sviluppo delle capacità coordinative.20 L'apprendimento delle abilità motorie avviene in tre fasi: 1. La fase della coordinazione grezza, in cui il gesto viene acquisito globalmente attraverso esercizi semplici e propedeutici; 20 Topino V., Invernizzi P. L., Eid L. (2013), Karate Giocando. La scoperta del proprio corpo attraverso il karate, Milano: Carabà, pp. 55 ss. 12 2. la fase della coordinazione fine, in cui l'atto motorio diviene più preciso, quasi del tutto automatizzato, ma non ancora completamente automatizzato; 3. la fase dello sviluppo delle abilità ad alto livello, durante la quale avviene la stabilizzazione della coordinazione fine e la capacità di adattarla alle diverse situazioni inaspettate o sfavorevoli. 4. L’età evolutiva e lo sviluppo armonico del corpo Nell'età evolutiva l'attività fisica deve necessariamente essere multilaterale. A fronte di quanto sino ad ora affermato, il corpo e la mente di una "persona in divenire" devono essere in grado di sperimentare ed immagazzinare il più alto numero possibile di stimoli nel modo più naturale e meno traumatico possibile, al fine di favorire l'interiorizzazione degli input ricevuti che, correttamente elaborati, saranno in grado di trasformarsi in competenze e capacità. L'esperienza motoria è vissuta, in età evolutiva, nella complessità e multidimensionalità della crescita, e la specializzazione dovrà giungere solo in un momento successivo. Inoltre, anche se la competizione può contribuire all'emersione del talento, va tenuto in considerazione il fatto che un lavoro di specializzazione è comunque poco creativo, meccanizzato, ansiogeno e stressante, e non necessariamente un ragazzo sarà interessato ad investire unilateralmente il proprio essere persona nella performance eccellente, preferendo ricercare attività diverse, varie e diversificate, che gli 13 consentano di acquisire anche quel bagaglio valoriale, cognitivo, emotivo, che sarà poi miscelato con quello motorio ed andrà a caratterizzare l'atleta-persona. L’attività fisica in età evolutiva, e nello specifico nell’età adolescenziale, non può prescindere dal gioco e dal divertimento, non può essere priva del carattere ludico, ed anche se ci si avvicina lentamente all’allenamento “da grandi”, deve essere presentata e svolta in maniera serena, tenendo conto i desideri, le possibilità e le aspirazioni dell’atleta. Carichi adeguati all’età e allo sviluppo raggiunto saranno in grado di abituare lo sportivo adolescente alla costanza e all’impegno, e una corretta interazione con l’istruttore gli consentiranno di acquisire informazioni e di sviluppare il pensiero critico, utile soprattutto quando si decida di adottare una strategia allenante partecipata, in cui tra atleta e allenatore si instaura un dialogo che contribuisce a definire e rifinire la programmazione del lavoro. I grandi cambiamenti dell’adolescenza, che sconvolgono il ragazzo sia sul piano fisico che psicologico, possono trovare nell’istruttore una figura in grado di guidare l’adolescente a comprendere ed accettare il cambiamento, a cogliere le opportunità che questa fase concede e a definire il tipo di atleta che vorrà diventare. La capacità dell’istruttore di assecondare i cambiamenti nei parametri auxologici, di favorire l’utilizzo di nuove energie incanalandole in maniera positiva, di proporre un piano di lavoro in grado di seguire e assecondare i cambiamenti risulta essere fondamentale soprattutto perché il disagio con il proprio corpo è un elemento cardine dell’adolescenza, e il superamento di questa sensazione restituisce un 14 atleta più sereno e più motivato, pronto per affrontare le pressioni che deriveranno dal mondo degli adulti. 15
