Un quadro di riferimento per la cittadinanza
A cura di Milena Santerini
1. La cittadinanza tra “educazione” e “istruzione” ..................................................2
2. I confini della cittadinanza..............................................................................3
3. Identità e appartenenze.................................................................................4
4. Alterità/relazioni ..........................................................................................6
5. Diritti e dignità della persona..........................................................................9
6. Partecipazione e cittadinanza attiva ............................................................... 11
7. Bibliografia ................................................................................................ 12
1. La cittadinanza tra “educazione” e “istruzione”
La cittadinanza non è soltanto uno status giuridico o politico, ma soprattutto un
ruolo e un ideale. Si può possedere il documento di identità rilasciato da un
determinato stato, ma essere cittadini significa molto di più: vivere un senso di
appartenenza, esercitare diritti e doveri, partecipare alla res publica.
Per questo,
l’educazione alla cittadinanza nella scuola è sempre stato un oggetto discusso e
controverso, sospeso tra “educazione” e “istruzione” 1.
Da un lato, nella storia italiana, l’educazione civica ha rappresentato, in taluni casi e
in alcuni periodi, un indottrinamento e inculca mento di norme e disciplina. D’altro
canto, c’è chi accusa l’educazione alla cittadinanza di essere una sorta di catechismo
che vorrebbe imporre valori morali, attribuendo la crisi della scuola all’”Educazione” ed
esaltando, al contrario, il ruolo della “Cultura”. Se educazione è attribuire senso al
mondo, essa non può essere disgiunta dalla cultura da cui è prodotta e che
contribuisce a modificare e trasformare. In questo campo, una visione di tipo
illuministico potrebbe affermare che il sapere libera e ogni istruzione è anche
educazione; è però altrettanto chiaro che la cittadinanza in quanto paradigma si
“insegna” solo attraverso la relazione stessa: tra insegnante e studente, tra gli
studenti e nel rapporto con gli altri nel mondo circostante (Galichet 2005). Il campo
del civismo non è solo sapere, obbedienza alle regole, informazioni disciplinari, ma
sensibilità, responsabilità, azione.
Mentre si discute ancora intorno a problemi che hanno accompagnato l’educazione
civica dalla sua nascita avvenuta con lo Stato-nazione, nel frattempo il tema della
cittadinanza nel mondo attuale si presenta in modo nuovo ed interroga la scuola,
chiedendo di superare contrapposizioni anguste. Globalizzazione, individualismo
sociale, reti di reti, pluralismo etico ed etnico rendono difficile l’esercizio del “vivere
insieme”, vera sfida per le nuove generazioni. Non a caso, di fronte a tale complessità,
vari ricercatori scelgono un approccio olistico che richiede l’integrazione tra gli aspetti
cognitivi e di comportamento, oltre che il riconoscimento delle varie dimensioni che la
compongono, nello spazio – la cittadinanza a livello politico-globale - e nel tempo –
come progetto per il futuro (Cogan e Derricott 1998).
Se, quindi, la cittadinanza non può limitarsi alla conoscenza delle leggi dello Stato,
né essere ristretta all’osservanza delle regole sociali e civili, tuttavia non può neanche
essere dilatata all’infinito. Le dimensioni della cittadinanza, come si è detto, sono
molteplici e coprono tutto il campo della vita sociale, civile, politica.. come insegnarla?
A livello internazionale, le opzioni sono almeno tre: materia separata, con uno
statuto specifico e un numero variabile di ore. Nel caso della materia integrata,
invece, la cittadinanza si presenta come una dimensione associata ad una o più
discipline, come la storia, le scienze sociali o il diritto. Infine, l’approccio trasversale
la propone come tematica riguardante la progettualità della classe e della scuola.
L’inclusione della cittadinanza nella scuola dai tre punti vista esaminati (materia
separata, interdisciplinarità, trasversalità) richiede che tali scelte non siano messe in
alternativa. Dato che non esistono soluzioni-miracolo, i tre approcci possono e devono
coesistere, non solo in via di principio, scegliendo l’et-et e non l’aut-aut. E’
fondamentale prevedere lo spazio orario in cui trasmettere abilità e conoscenze
intorno alla cittadinanza dal punto di vista sociale, civico e politico; la realizzazione
degli obiettivi civici è, però, compito dell'intera comunità scolastica, attraverso gli
opportuni raccordi interdisciplinari; allo stesso tempo, l’esigenza di pensare in modo
1
Sull’argomento di questo testo cfr. Santerini M., La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma‐Bari 2010. 2
critico, autonomo e consapevole riguarda tutti gli insegnamenti e tutti gli
insegnanti. In mancanza di una riorganizzazione di tutto il contesto scolastico nella
direzione della partecipazione, della responsabilità e della cooperazione, parlare di
cittadinanza diverrebbe contraddittorio.
Per pretendere uno spazio nella scuola e rivendicare una presenza specifica, la
“nuova” educazione alla cittadinanza deve costruire un impianto coerente, che può
essere molto diverso a seconda dell’orientamento non solo delle politiche e dei
programmi nazionali, ma anche della scuola o dell’insegnante. La cittadinanza a scuola
può essere così costruita o sul modello della progressione morale (dal “convenzionale”
all’autonomia di giudizio”) o sul modello dei cerchi concentrici (“dal piccolo al grande”)
o nello schema applicativo (dal conoscere la legge ad applicarla) o in altri modi
ancora. Dare una struttura organica alla dimensione civica è un compito reso
particolarmente difficile dal fatto che questo campo risponde difficilmente alle regole
della formalità scolastica (saperi codificati, metodi ad essi collegati) e non può
facilmente essere considerata una disciplina dotata di un proprio specifico codice
concettuale, nel senso che Jerome Bruner attribuisce a questa idea, al pari di altre
come la matematica o la letteratura.
La cittadinanza è, in sintesi, un campo caratterizzato dall’eterogeneità, oggetto di
diverse letture: giuridica, storica, valoriale, interculturale e così via. Nell’ambito
dell'educazione che un tempo si chiamava “civica” si intrecciano vari nuclei tematici,
nell’ottica dei diritti, della storia, della politica, raramente connessi in modo organico.
Più spesso, come ha osservato Elio Damiano, prevale una visione cumulativa del
curricolo, che dispone in un ordine a volte casuale, spesso organizzato dal filo
conduttore dei manuali scolastici, i concetti o le nozioni da insegnare.
Ricondurre ad unità le diverse anime dell’educazione alla cittadinanza può sembrare
un compito impossibile o semplicemente inutile. Tuttavia, la sfida dell’integrazione, e
cioè garantire coerenza a un campo oggettivamente multidimensionale, va raccolta. Si
tratta di riconoscere la continuità e la consequenzialità tra il conoscere e il fare, tra il
sapere e i comportamenti, i contenuti e gli atteggiamenti, per costruire
l’insegnamento della cittadinanza intorno a questa complessità (Santerini 2001).
Come si è già visto, non si può pensare l’educazione alla cittadinanza se non come
un progetto che si sviluppa tra il “sapere”, l’essere” e il “fare”, considerando tali
dimensioni come aspetti interconnessi e inseparabili. La pluralità dei riferimenti e delle
dimensioni della cittadinanza, che costituiscono la sua eccezionalità nel panorama
dell’educazione scolastica, la rendono un campo non meramente disciplinare, ma
soprattutto un luogo di conoscenze, idee, pensiero, sentimenti, emozioni e decisioni
che attraversano tutta la vita e coinvolgono mente, mani e cuore
degli
alunni/studenti.
Un approccio di questo tipo si presenta sotto il segno
dell’integrazione tra le dimensioni cognitive (conoscere, pensare criticamente,
concettualizzare, giudicare), affettive (provare, fare esperienza, attribuire significato,
valutare positivamente valori come la giustizia, l'equità, la libertà, la solidarietà,
essere capaci di decentramento e di empatia) ed infine deliberative (compiere scelte
ed azioni, mettere in atto comportamenti in tali direzioni). Pensiero, credenze e azioni
convergono in una nuova visione della cittadinanza.
2. I confini della cittadinanza
Dal punto di vista dei “confini” è possibile però individuare alcune dimensioni che
possono concorrere a strutturare questo campo così vasto. Può essere utile, a questo
scopo, il quadro elaborato da Pagé e Gagnon per analizzare e descrivere cosa ci sia
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dentro la “scatola nera” della cittadinanza, e individuare i diversi modi con cui le
società fanno fronte al pluralismo sociale. Nel quadro la cittadinanza si presenta su
due assi: su quello verticale dell'IDENTITA' si trovano, ai due poli, i macro-concetti
della
identità nazionale e delle
appartenenze sociali, culturali e
sovranazionali; su quello orizzontale dell'UGUAGLIANZA si trovano invece i poli del
regime effettivo dei diritti e della partecipazione politica e civile. I singoli
elementi non possono essere considerati isolatamente, ma in stretto legame fra loro.
Ogni paese sceglierà, cioè, come configurare l’identità, come gestire le appartenenze,
quale regime di diritti affermare o quali regole della partecipazione stabilire. (Gagnon,
Pagé, 1999).
Attraverso tale immagine-quadro emerge che la città è fatta di cultura civica, così
come espressa nella Costituzione, e di quel complesso equilibrio che regola
l’integrazione delle differenze, il regime dei diritti effettivi, il grado di partecipazione e
così via, e che tali processi sul piano sociale, civile, politico e storico-culturale vanno
colti nel loro divenire: la cittadinanza è passato, norme, istituzioni ma anche progetto
politico per il futuro di un paese.
Questi concetti sono da considerare non solo come strumenti per analizzare il
quadro civico, ma anche come linee guida per la formazione. Identità/ appartenenze,
relazioni/alterità, dignità/diritti e partecipazione/ cittadinanza attiva sono peraltro
proposti anche come obiettivi di apprendimento per la scuola (Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Documento di indirizzo per la
sperimentazione dell’insegnamento “Cittadinanza e Costituzione”, marzo 2009).
Sul piano educativo, non possiamo vedere questi elementi in modo statico, bensì in
tensione dinamica interna fra loro. Se consideriamo il rapporto che si costituisce tra i
termini esaminati, potremmo così parlare di un percorso che va dal senso di identità
alla relazione con gli altri, e anche di uno stretto legame tra il rispetto dei diritti e della
dignità umana e la partecipazione sociale e politica. Un itinerario educativo potrà così
lavorare su queste dimensioni fondamentali, aiutando alunni e studenti ad
appartenere, aprirsi agli altri, scoprire la diversità e l’uguaglianza, rispettare i diritti,
partecipare alla vita comune.
3. Identità e appartenenze
Dal punto di vista psicosociale l’identità riguarda elementi come il senso della
corporeità, il rapporto tra la percezione individuale e l'esplorazione dell'ambiente
esterno, lo sviluppo temporale del sé; tuttavia, anche se appare paradossale,
l’identità ha una valenza prevalentemente sociale, perché si forma in un contesto,
nella comunità, attraverso il "gioco di specchi" con cui ognuno si confronta con il
giudizio di sé e quello dato dagli altri. Si tratta dell’esigenza, secondo Giovanni Jervis,
di “costruire e difendere un’immagine di sé dotata almeno di una solidità minimale, e
cioè in pratica abbastanza solida da confermarci che esistiamo senza dissolverci”
(Jervis, 1997, p.33)
La questione dell’ identità è emersa in modo acuto, come ha osservato Jean-Claude
Kaufmann, con l’enfasi sulla soggettività posta dagli sviluppi più recenti della
modernità e cioè dalla cultura del disincanto, dello sradicamento, della molteplicità. Il
processo di creazione identitaria si lega al fenomeno dell’individualismo, al potere del
soggetto e al suo diritto/dovere di dare senso alla vita (Kaufmann, 2004). E’ presente,
in ciascuno di noi, una domanda di identificazione ed un bisogno di differenziazione.
La comunicazione avviene sotto il segno del bisogno di capire chi si è, che posto si
occupa, quale ruolo si gioca, come definire le proprie relazioni. L’identità si configura
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come una sintesi dinamica tra sé e l'esterno e come elaborazione del patrimonio di
acquisizioni, anche inconsce, che si sviluppano nel corso della vita attraverso il
confronto con l'ambiente e con gli altri.
Come si vede, l’identità, pur essendo il risultato di un processo interiore, assume
inevitabilmente anche un profilo storico-sociale, perché si connette al modo in cui le
giovani generazioni recepiscono e rielaborano valori, ideali e tradizioni del gruppo
sociale cui appartengono e che vengono loro proposti per introdurli in una collettività.
Una visione di tipo esplicitamente storico è quella offerta dall’identità narrativa di Paul
Ricoeur, incentrata sul racconto temporale della vicenda umana. Sottolineando “ciò
che resta identico nella vita umana”, Ricoeur non propone qualcosa di immutabile,
inalterabile o la fissa riproposizione di sé, bensì la rispondenza della vicenda umana
nei suoi molteplici sviluppi ad una “promessa”, la possibilità di tenere/mantenere il
proprio sé malgrado il mutare delle situazioni e dei contesti, la “permanenza del
proprio sé nel tempo” nell’intreccio con altri (Ricoeur 1988, pp.375-376).
La valenza socio-culturale dell’identità rimanda alla dimensione collettiva. Essa si
costruisce, infatti, in base a norme di appartenenza, spesso per opposizione, magari di
tipo simbolico (come nel caso degli immigrati che si confrontano con la diversità di
una nuova situazione), all’interno degli scambi sociali. Senza arrivare a dissolverlo
nella relazione, occorre ricordare che il senso di identità si sviluppa nella fiducia ed in
una coscienza storica della propria appartenenza ad un gruppo da cui si eredita un
patrimonio di tradizioni e di valori; allo stesso tempo, però, l’identità si sviluppa anche
attraverso il rapporto con altri che non si collocano al’interno di tale appartenenza
“primaria”, maturando, cioè, una serie molteplice di appartenenze.
L’educazione contribuisce a far evolvere il senso di identità chiuso nei legami “di
sangue” della “razza” e nei miti fondatori di una comunità etnico-culturale, verso un
“territorio umano” più largo, che è quello della città in cui si vive, dello Stato nazionale
e del mondo. Un’identità troppo sostanziale equivale ad un modello di appartenenza
“biologico” che enfatizza il passato e le radici comuni; all’inverso, una cittadinanza
disincarnata rischia di consistere solo nell’adesione a norme procedurali (Galichet,
2005, p.14). Nel linguaggio di Ricoeur, si potrebbe dire che il progetto educativo può
fondare una “cittadinanza narrativa” basata cioè sulla coscienza riflessa di legami
storici più che dal senso immediato di un medesimo sentire. In questo senso si può
parlare di appartenenze al plurale e non esclusive. Ciascuno fa parte di gruppi sociali,
culturali, religiosi, di culture in più paesi, in una cerchia che diviene via via sempre più
ampia.
La tematica dell’appartenenza tocca anche l’identità nazionale, intesa come uno
degli obiettivi dell’educazione alla cittadinanza. Ciò significa trasmettere alcuni
elementi "tradizionali" del vivere insieme: conoscenza della cultura civica,
comunicazione della lingua materna, accettazione delle norme costituzionali ed
istituzionali del paese, patrimonio culturale (storia, simboli, miti). Tuttavia, la realtà di
pluralismo culturale in cui ormai tutti i paesi vivono impone di ripensare l’dea di
identità nazionale. L’immigrazione costituisce davvero una minaccia all’identità
italiana? L’affievolimento del senso di appartenenza può difficilmente essere imputato
all’arrivo degli “altri”. Va ricordato, infatti, che la base dell’unità di un paese consiste
piuttosto nella scelta quotidiana e nella volontaria adesione ai valori e alle scelte
comuni.
La minaccia più grave all’identità e alla cultura comune non è forse quella che viene
dall’esterno o dagli immigrati, ma dalla mancanza di accesso alla cultura da parte di
tutti i cittadini attraverso la scuola, come premessa e condizione di un'identità e di
una cultura civica comuni, capaci di integrare le differenze. La scuola di base per tutti
nasce infatti, come scrive Elio Damiano, come una conquista democratica, ma anche
come "indicatore dell'unità della nazione, strumento privilegiato dell'unità linguistica,
culturale e sociale, espressione tangibile della convergenza simbolica di tutte le classi
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sociali" (Damiano, 1984, p.80). Anziché rimpiangere una mitica comunità di origine,
capace di garantire automaticamente una indistruttibile coesione sociale, si tratta
piuttosto di sviluppare, ove possibile, i vincoli di identità simbolica, come la lingua e la
storia, proiettando anche nel futuro un senso di identità come acquisizione dinamica e
partecipazione ad una costruzione collettiva. La lingua, in quanto codice comunicativo
non puramente strumentale, racchiude in sé un senso forte di potenziale uguaglianza
e dignità dei cittadini in quanto membri della stessa comunità culturale.
L'insegnamento della storia, a sua volta, non va messo al servizio di un'operazione
mitica o ideologica, che può produrre conseguenze pericolose, ma è mezzo di
formazione di una coscienza critica, cioè via privilegiata per favorire la capacità di
comprendere gli uomini e i fatti del proprio tempo alla luce del passato comune e di
una prospettiva di convivenza civile che è sempre frutto di una faticosa costruzione
unitaria.
Anche l’itinerario verso l'identità di "cittadini del mondo" passa attraverso
l'integrazione delle appartenenze, non la loro sottrazione. L’educazione alla
mondialità, infatti, non consiste nella semplice trasmissione di ideali cosmopolitici di
stampo astrattamente illuministico, ma nello sviluppo della coscienza di vivere in un
orizzonte di legami internazionali che configurano, a loro modo, una sorta di “patria”
più ampia, con una sua storia che ci coinvolge anche al di là delle nostre percezioni
immediate e verso cui si pone un’esigenza di fedeltà analoga a quella verso la storia
della propria città o della propria nazione. La globalizzazione esige non di rinunciare a
identità particolari ma di vivere anche un’identità più larga capace di affrontare il
pluralismo delle appartenenze superando la paura dell’altro.
La necessità di affrontare la tensione positiva e dinamica tra esigenze del
particolarismo - con il rischio di chiusura difensiva nella propria identità culturale o
etnica – e l’apertura all’universale – con il rischio di non vivere pienamente nessuna
identità – risulta chiara. L'educazione alla cittadinanza come appartenenza ad un
progetto comune e costruzione della coesione sociale diviene, nella società attuale, un
obiettivo associato e complementare dell'autonomia e dell'emancipazione, superando
sia l'individualismo, sia i particolarismi. La cittadinanza chiede un lavoro dinamico di
memoria e di integrazione in una storia; comporta un progetto di inclusione dei nuovi
arrivati (in senso generazionale, etnico, sociale); fonda il riconoscimento degli altri in
un'interdipendenza reciproca.
4. Alterità/relazioni
Il piano dell’alterità e della relazione è strettamente connesso a quello dell’identità e
delle appartenenze. La relazione che si instaura tra le persone può essere qui intesa
come la vocazione originaria dell'esperienza educativa. “Io” sono con gli altri e la
convivenza sociale è un essere per l’altro. L’attenzione nei confronti della relazione
aiuta a correggere l’inflazione di soggettivismo che scaturisce da una retorica
dell’identità molto diffusa negli ultimi decenni: in questo senso, sociologi e filosofi
della “modernità”, da Norbert Elias a Charles Taylor, hanno ammonito a non separare
il soggetto dalle sue interdipendenze e a non collocarlo in modo astratto fuori dal
contesto in cui vive. D’altra parte, nelle teorie che esaltano la costruzione di sé, l’iperrelazione rischia di annullare la specifica fisionomia e l’autonoma identità del soggetto:
esasperando tale approccio, infatti, si è, solo in quanto si è detti.
La tensione verso o contro l’altro è al centro del problema della cittadinanza,
affrontato e descritto in tutte le teorie politiche da Rousseau in poi. Qui non interessa
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esaminare in termini generali questo immenso campo, ma mettere a fuoco la
possibilità educativa della relazione con gli altri nella convivenza sociale.
François Galichet definisce paradigmatico quel modello che “instaura la cittadinanza
come un movimento volontario verso l’altro in particolare e verso la comunità in
generale; che la faccia emergere dall’individuo come un’esigenza costitutiva di sé
stesso e non come una legge imposta dall’esterno e solo in seguito interiorizzata”
(Galichet, 2005, p.46).
La relazione con l’altro è quindi il fondamento dell’uguaglianza, nel senso che
costituisce una tensione a far crescere, a “rendere uguale” (ovviamente nei saperi e
nelle capacità e cioè non per annullare l’altro ma per renderlo autonomo).
L’educazione, nella sua ricerca di una radicale uguaglianza, diviene compimento della
democrazia stessa. La sola coesistenza pacifica non è sufficiente. C’è bisogno di un
progetto per vivere insieme, il cui ideale regolatore sia la relazione nella reciprocità:
l’educazione alla cittadinanza fonda e “precede” la cittadinanza stessa, come senso di
responsabilità verso l’altro (ivi, 46ss).
La dimensione dell’alterità mette in gioco soprattutto la dialettica tra l’uguaglianza e
la disuguaglianza. Come si è visto, l’educazione non si limita a favorire la semplice
coesistenza, ma si pone come obiettivo la responsabilità verso l’altro come
fondamento della vita civica. Le conseguenze sull’educazione alla cittadinanza sono
profonde. Seguendo il pensiero di Galichet, avremo un progetto che non consiste
soltanto nel conoscere i meccanismi di funzionamento sociale, osservare le norme,
gestire le differenze attraverso il dibattito e regolare i conflitti: secondo questo modo
di intendere la cittadinanza, infatti, gli obiettivi da perseguire sarebbero al massimo
quelli della tolleranza e di una prudente gestione della convivenza. Il modello
pedagogico proposto dall’autore francese è invece quello di una cittadinanza come
presa a carico e ricerca di giustizia, come interesse per l’altro. Così commenta questa
via radicale Fernand Ouellet: “In questa prospettiva, la cittadinanza è veramente
democratica solo se conduce gli alunni a riflettere sullo scandalo della disuguaglianza
e se li porta a considerare il problema dell’insuccesso scolastico come il loro problema
e non solo degli insegnanti” (Ouellet, 2006, p. 11).
Si tratta di un modello di cittadinanza non solo attiva, ma anche solidaristica, che
inventa tutti i modi possibili per allargare e includere, esercitare la democrazia,
favorire la convivenza anche davanti alle resistenze, riportando la scuola a quel ruolo
di “grande egualizzatrice” di un recente passato. Il darwinismo sociale, come è noto,
investe l’istruzione mettendo in discussione la responsabilità della scuola nell’offrire a
tutti “uguali opportunità di trattamento differenziato”. Ciò significa il diritto di tutti non
ad un’astratta e formale posizione di uguaglianza che invita a gareggiare liberamente,
ma a un contesto solidaristico che tiene conto della disuguaglianza dei punti di
partenza.
Un altro aspetto che investe pienamente il tema dell’alterità è quello delle differenze
culturali. In una società pluralistica, davanti alla presenza dell’immigrazione si è
sviluppato un incontro/scontro tra modi di pensare, parlare, credere. La scuola ha
elaborato, di fronte a questi fenomeni, un’educazione basata ora sull’assimilazione,
che tende a rendere gli alunni immigrati “uguali” nel senso di culturalmente omogenei,
ora su un ingenuo differenzialismo, nel senso dell’esaltazione della diversità. L’altro
separato dal noi, individuato come portatore di valori e usi “diversi” per natura e
cultura, è stato così oggettivizzato, mentre crescevano l’irrigidimento identitario, il
razzismo, l’antisemitismo, la paura e la diffidenza verso lo straniero o il musulmano, il
timore del dialogo (Santerini, 2005).
L’educazione interculturale “post 11 settembre”, contrastando il conflitto tra gruppi,
ha invece tentato di cogliere la pluralità degli elementi interni ad una cultura: i valori, i
costumi, le credenze, considerando gli stessi individui come multiculturali (Anolli,
2006); il dialogo si costruisce a partire da una visione dinamica, storica e aperta dei
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sistemi culturali, che non devono diventare “gabbie” per i membri del gruppo, bensì
elementi per scambiare esperienze e costruire insieme nuove sintesi di significato.
L’intercultura diviene così un elemento fondamentale della cittadinanza, come
obiettivo di rispetto, comprensione e dialogo tra persone di culture diverse. Essere
cittadini significa imparare a vivere nel pluralismo e considerare le differenze, non allo
scopo di esaltarle e di aumentare la distanza, bensì per tendere ad una coesione
sociale che permette di vivere insieme. L’educazione mette a disposizione le risorse
per una comprensione profonda dei significati delle parole, delle azioni e dei valori
degli “altri”, senza irenismi. La base su cui si poggia questa convivenza può essere
solo la ricerca – nel dialogo - di ciò che è comune.
La tematica del dialogo è collegata a quella della violenza. I diritti di ciascuno,
bambino, uomo o donna, italiano o straniero, giovane o vecchio, sono minacciati non
solo dalla fame o dalla guerra, ma anche dai comportamenti prepotenti, dai conflitti
sociali, in strada e a scuola, dal bullismo e dagli scontri tra pari in cui spesso si
minacciano i più deboli.
Non si vuole qui affrontare il complesso nodo dell'origine della violenza o la sua
risposta educativa, ma collocarla all’interno della problematica della cittadinanza, sia
che si tratti di
trasgressione della norma, sia di colpevole indifferenza o di
comportamenti di delinquenza vera e propria. Infatti, la società “narcisista” e “liquida”
dove predomina la paura e l’insicurezza, dove aree di benessere si alternano a
disuguaglianze e dove tende a diminuire la responsabilità civica, fa prevedere un
aumento della violenza gratuita e di quella legata alle nuove tecnologie (Bauman,
2005). Risultano difficili da comprendere alcuni comportamenti particolarmente
irresponsabili che portano a conseguenze tragiche, come il lancio di sassi dai
cavalcavia delle autostrade sulle automobili sottostanti, che sembrano rivelare
l'incapacità di distinguere il bene dal male.
Altrettanto difficili da comprendere
risultano i giochi di morte, le azioni a rischio, le gare o le imprese che mettono a
repentaglio la propria vita o quella di altri.
Gli episodi di esibizione della violenza o delle bravate sui cellulari e su Internet
testimoniano il nuovo volto della noia e della ricerca di attenzione al di là del senso
della sofferenza altrui. Si considera “gioco” allo stesso modo il calcolo estremo, il
rischio, la diffusione di immagini imbarazzanti per gli altri, la persecuzione di un
debole.
La violenza chiede un nemico, sempre più spesso il diverso, lo straniero,
l’immigrato, il rom. La trasformazione dell’avversario in nemico richiede un processo,
che può essere rapido o lungo, ma necessita comunque della spogliazione dell’altro
delle sue caratteristiche di umanità. Infatti, ciò implica una disumanizzazione,
necessita di una dissociazione dall’idea di solidarietà e corresponsabilità con la sorte
degli altri, una degradazione o disprezzo della vittima, l’annullamento della dignità
individuale.
L'uomo e la donna, se trasformati in "altro da me" perdono ogni
caratteristica personale ed ogni attrattiva. Per poter dimettere il senso di comune
umanità, i violenti devono ripararsi dietro sentimenti di estraneità, facilitati ad
esempio, nei rapporti tra persone di culture diverse, dalla difficoltà a comunicare o
dalle differenze di status. L’egoismo del noi di cui parla Primo Levi, ossia la solidarietà
solo con i membri del proprio gruppo, costituisce un altro fattore potente nella
giustificazione della violenza verso gli altri. Nella misura in cui il rapporto di aiuto si
crea soltanto con quelli verso i quali si nutre un interesse personale, esso non è altro
che una versione ampliata dell'esclusione dell'altro.
Ancora, la violenza si collega strettamente all’insicurezza, percepita e diffusa in
modo inquietante dai mass media e dalla solitudine delle città. Sicurezza e sentimento
di sicurezza sono due cose diverse, come dimostra la differenza tra la situazione
percepita e la realtà dei dati. Le società di oggi, infatti, sono oggettivamente più sicure
di quelle del passato, anche recente, basti pensare ai due conflitti mondiali. Ciò non
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viene però considerato quando esistono sintomi e di angoscia e di inquietudine,
spesso inconscia, a causa dello spaesamento o della crisi economica aggravata dalla
paura del futuro. Società che invecchiano, come quella italiana, rimpiangono allora il
mitico “mondo di una volta” in cui si poteva avere fiducia dell’altro, ora divenuto
estraneo e nemico.
Larghe fasce della popolazione, segnate dalla disoccupazione e dalle disuguaglianze
sociali, si sentono lasciate ai margini “incapaci di controllare il loro futuro in un mondo
sempre più segnato dal cambiamento” (Castel, 2004, p.52). Si diffonde un rancore
che si riversa, spesso, verso il vicino, magari l’immigrato o il più debole socialmente.
L’angoscia e il risentimento chiedono misure restrittive, ordine pubblico, tolleranza
zero, pene più severe, dimenticando che lo Stato non potrà mai proteggere del tutto i
cittadini dai loro simili se la sicurezza non si fonda su una scelta anticipatrice di
solidarietà e di accoglienza, dalla rottura del cerchio vizioso della violenza: il patto
sociale si fonda su una “ fiducia reciproca, senza la quale non ci sarebbe cittadinanza”
(Galichet, 2005, p. 96).
5. Diritti e dignità della persona
Il corpus dei diritti umani è stato codificato nella Dichiarazione universale dei diritti
dell'uomo del 1948. Nata come risposta alle tragedie della guerra mondiale, alle
gravissime violazioni della dignità umana, ai genocidi ed ai lager, essa ha aperto la
strada ad una sessantina di altri documenti e convenzioni sulla difesa dei diritti umani,
tra cui quelli relativi ai rifugiati, all'infanzia, alla condanna dell'apartheid, alla tortura;
ha inoltre influenzato molte convenzioni e trattati, nonché le costituzioni successive,
orientando le scelte dell'ONU.
La storia della difesa dei diritti umani, codificata nelle varie Dichiarazioni, è stata
accompagnata da un costante dibattito filosofico-politico sulla loro legittimità. Jurgen
Habermas osserva che essi hanno il volto di Giano bifronte, "simultaneamente rivolto
alla morale e al diritto" (1998, p.221).
Non pochi autori ritengono che i diritti non siano norme morali, ma già il primo
articolo della Dichiarazione - "Gli uomini sono nati liberi ed uguali per dignità e diritti"
- indica che il fondamento dei diritti umani, connaturato alla persona, è l'essere
umano. La legge naturale, da Antigone in poi, è stata sempre considerata superiore al
diritto positivo, in quanto in essa si esprime un'esigenza di giustizia infinita. Il fatto
che il diritto naturale, su cui si fondano i singoli diritti riconosciuti dalla Dichiarazione
del 1948 e da quelle successive, non disponga di strumenti per obbligare a seguirlo,
sia cioè - come scrive Bobbio - un "diritto disarmato", non inficia la sua validità.
Il diritto naturale, pur essendo "formale e indeterminato" produce contenuti
concreti, giudica gli altri ed è, nell'efficace definizione di Selim Abou, il Diritto dei
diritti (1995, pp.59ss). Scrive Abou: "E' dunque attraverso l'intermediazione dei Diritti
umani, quali sono riconosciuti dalla maggioranza degli Stati, che il Diritto naturale
esercita la sua funzione regolatrice sui diritti positivi che reggono le nazioni" (p.80). La
formulazione dei diritti umani, riconosciuta nella Dichiarazione, è tuttavia modificabile,
perché frutto di condizioni storiche e di trattativa tra gli Stati. Allo stesso tempo, essa
costituisce un punto di accordo universale, in quanto sancisce per la prima volta i
valori comuni a tutti gli stati firmatari.
Storicamente, si sono sviluppate diverse generazioni di diritti. I diritti civili (libertà
personale, di pensiero, religione), in quanto libertà da imposizioni esterne, hanno
preceduto quelli politici (intesi come libertà di partecipare attivamente alla gestione
dello Stato). Successivamente, sono poi stati sviluppati i diritti sociali come quelli che
sanciscono l'esigenza di lavoro, assistenza, salute, cultura. Ultimi, si sono aggiunti i
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diritti culturali che possono garantire il mantenimento delle proprie forme di vita
(Marshall, 1976). La cultura liberale si trova a fondamento della prima generazione di
diritti, quelli alla vita e alla libertà di pensiero. I diritti politici acquistano gradualmente
importanza negli Stati fondati sulla partecipazione democratica. Man mano, nella
storia dei vari paesi, lo stato sociale ha garantito anche nuovi diritti, come quello allo
studio.
Quella attuale viene definita la "società dei diritti" a causa della moltiplicazione ed
estensione di aspirazioni al benessere, alla sicurezza, alla libertà, all'uguaglianza.
Troppi diritti e pochi doveri? La discussione è antica: già l’Assemblea francese del
1789 si chiedeva se l’uomo può essere detentore di diritti prima di avere i doveri del
cittadino. E' stato osservato, però, che tale proliferazione non deve essere intesa,
come a volte avviene, quale sintomo di disordine o di conflitto; al contrario, essa
mostra come i diritti, per affermarsi, non possano escludersi a vicenda.
L'universalità dei diritti, insieme alla loro indivisibilità, costituisce il nucleo
essenziale di una visione basata sulla dignità della persona umana. Tuttavia,
l'introduzione dei diritti culturali ha messo in luce il problema del pluralismo e delle
particolarità dei modi di vita. Il dilemma consiste nella scelta tra il rispetto
dell'universalità (l'uomo prima del cittadino), che permette di superare le differenze
sociali, culturali o etniche, e la scelta per il pluralismo, che giustificherebbe le diverse
interpretazioni dei diritti umani. Rispettare, cioè, la diversità di culture e tradizioni che
si è sedimentata nel tempo dando luogo a scelte diverse dal punto di vista morale, o
scegliere la persona umana come unico criterio di misura?
Com’è noto, in nome della diversità culturale si rischia di giustificare le più gravi
violazioni dei diritti umani e dello stesso diritto alla vita; non c'è, infatti, tradizione o
specificità che possa giustificare il ricorso a misure come le mutilazioni femminili, o la
pena di morte, anche se iscritte da tempo nei codici di una società. Va ribadito che si
può difendere realmente l’uomo solo riconoscendolo in quanto tale, spogliato cioè del
suo abito culturale. Ciò presuppone non solo di dare senso e significato alle norme
“relativamente” alle culture che le hanno espresse, ma anche di rendere legittimo un
giudizio morale sulle culture, sola condizione per realizzare il dialogo e la convivenza.
Infatti, il confronto critico e aperto tra le culture permette il superamento dei loro
limiti, sotto il profilo del riconoscimento dei diritti umani, contribuendo alla ricerca di
principi e norme che rispettino integralmente l'uomo qualunque sia la sua
appartenenza culturale (Santerini, 2003).
All’idea dei diritti è strettamente collegato il concetto di dignità della persona
umana, al centro anche del Preambolo della Dichiarazione Universale e della Carta dei
diritti fondamentali dell’Unione Europea (Nizza 2000): “Consapevole del suo
patrimonio spirituale e morale, l'Unione si fonda sui valori indivisibili e universali di
dignità umana, di libertà, di uguaglianza e di solidarietà”. Tuttavia, la dignità umana è
sempre più a rischio, soprattutto nel clima della difesa dei privilegi di pochi o della
“fortezza Europa” contro i tanti disperati che cercano una vita migliore (Riccardi
2006).
La diversità di visioni e di culture rende particolarmente complesso il
riconoscimento unanime di cosa si intenda per dignità, specie nei campi delle scienze
e della bioetica, nonché della politica e dell’economia. Essa, quindi, per essere
promossa e realizzata, necessita di un quotidiano esercizio della cittadinanza e di un
dialogo continuo sul significato della convivenza, sull’interpretazione dei valori, sul
rispetto dei diritti altrui. In questo senso, la difesa della dignità inviolabile della
persona si associa all’approccio interculturale, che “offre un modello di gestione della
diversità culturale aperto sul futuro, proponendo una concezione basata sulla dignità
umana di ogni persona (e sull’idea di una umanità comune e di un destino comune)”
(Consiglio d’Europa, Libro Bianco sul dialogo interculturale 2008).
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6. Partecipazione e cittadinanza attiva
Negli ultimi anni, è cresciuta la consapevolezza che esistono forme diverse di
democrazia. All’interno del contesto occidentale, ad esempio, si è tornati a discutere
della differenza tra democrazia rappresentativa e democrazia diretta, sottolineando la
diversità di compiti che impegnano i cittadini nell’uno e nell’altro caso, e soprattutto,
nell’ottica che qui maggiormente interessa, le diverse finalità dell'educazione alla
cittadinanza che ne conseguono. Va così ricordata, a questo proposito, la posizione di
Norberto Bobbio che, analizzando le trasformazioni della democrazia, non ne ritiene
possibile la realizzazione in una forma diretta ed assembleare nelle nostre società
vaste e complesse; egli crede, invece, all'estensione della partecipazione civica nel
sociale. Ciò comporta, per quanto riguarda l'educazione civica, di preparare le giovani
generazioni ad esercitare il giudizio in tutti i ruoli rivestiti (come studenti, genitori,
pazienti, consumatori, etc.). La capacità di portare il gioco democratico in tutte le
sfere, aprendole alla partecipazione, necessita di una seria formazione al politico,
diffuso nelle pieghe della vita sociale (Bobbio, 1995).
Più in generale, nelle moderne forme di convivenza su base pluriculturale,
plurinazionale e plurireligiosa, educazione alla democrazia significa soprattutto
educazione al rapporto con l’altro e abitudine alla discussione pubblica sulla base di
valori espressivi di tradizioni diverse, come sottolinea il premio Nobel indiano Amartya
Sen.
L’educazione alla cittadinanza in una società complessa deve misurarsi anche con la
presenza, in tale società, di opzioni diverse sul piano morale, culturale, economico. In
questo senso, è necessario operare una traduzione in termini simbolici e culturali delle
diverse visioni della vita (opzione liberale contro opzione democratica, competizione
contro cooperazione, pluralismo contro assimilazione,
solidarismo contro
individualismo etc.). Ciò permette di interpretare e comporre le diverse opzioni che
spesso si riflettono nel quotidiano e nelle istituzioni, nel rapporto tra i sessi o nella
politica propriamente detta (Pagé, 1996, p.177).
Questa scelta non intende “politicizzare” il rapporto educativo, ma aiutare le giovani
generazioni a
“comprendere il carattere dialettico della vita di una società
democratica” ed i conflitti tra visioni diverse, per apprezzare la dimensione politica
non meno di quella privata (Lastrucci, Viana, 1997). In questo modo, si aumentano le
competenze e ciò significa entrare nel campo dell’educazione allo spirito critico, alla
cooperazione, allo scambio e alla discussione sostenuta dalla capacità argomentativi.
Questo tipo di educazione, ovviamente, presupporre una partecipazione concreta ed
effettiva ai processi sociali come scuola di cittadinanza. E’ inoltre evidente che la
necessità di tali competenze non deve far dimenticare che l’autonomia e il pensiero
critico sono il risultato di un'educazione democratica e non diventeranno patrimonio
di tutti se la scuola e le istituzioni formative non conseguono decisamente un progetto
di inclusione sociale e di educazione alla cittadinanza. La logica del riconoscimento e
dell'inclusione di tutti - senza condizioni - potrà creare quelle capacità di
partecipazione necessarie alla società complessa. Solo in questo modo potrà a sua
volta aprirsi alla solidarietà, senza cui l'autonomia critica diviene un lusso per pochi.
Perché le decisioni e le procedure siano veramente democratiche, devono
rispondere ad alcune condizioni, tra cui un senso di appartenenza e di condivisione
sentito dai cittadini. L’educazione alla cittadinanza in una società democratica non può
ridursi all’acquisizione di sapere, ma deve consistere negli strumenti e nelle abilità
argomentative e interpretative per discutere i saperi stessi (Lacroix, 2005, p.197).
Nella piena autonomia di ciascuno, l’educazione alla cittadinanza può sviluppare la
capacità di elaborare e sviluppare un nuovo progetto di coesione sociale e di identità
comune. Gli strumenti forniti ai soggetti possono permettere di difendere la libertà
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morale individuale senza necessariamente attentare al legame sociale e alla cultura
democratica.
L'educazione alla cittadinanza che integra conoscenze, abilità, discussioni, progetti,
è un tirocinio del dialogo, della discussione, della critica, della partecipazione e
dell'impegno che rende il cittadino in grado di esercitare le virtù civiche. La
competenza interiorizzata e trasferita in azione può restituire interesse nei confronti
della gestione della cosa pubblica, vincendo il senso di distanza e di scarsa coscienza
nei confronti dell’impegno comune.
Indubbiamente, la partecipazione dei cittadini appare alquanto indebolita e sfuocata
per quanto riguarda le aggregazioni tradizionali, come i partiti, e mostra seri segni di
crisi anche nell’ambito di una delle forme più vitali di associazione e cioè il
volontariato. Tuttavia, la partecipazione assume forme nuove e inconsuete, e si
sviluppa soprattutto attraverso manifestazioni estemporanee ma autentiche, che
raccolgono consenso su temi sentiti come vitali. In occasione di conflitti in Occidente,
imponenti manifestazioni hanno espresso la protesta verso la guerra; i movimenti
studenteschi appaiono e scompaiono alla superficie della società, in corrispondenza
con le proposte di riforma della scuola, avvertite spesso come soggette ad una logica
economicistica, a conferma della marginalità dell’istituzione formativa nella politica del
paese. Temi come la difesa del lavoro o i fenomeni di razzismo raccolgono l’adesione
di vari gruppi, in modo non sempre prevedibile.
Ma è soprattutto la Rete che ha creato le più vaste e inusuali forme di
partecipazione. Gli ultimi anni hanno visto la crescita imponente dei movimenti di
aggregazione, comunicazione e scambio via Internet, diventato sempre più un
medium interattivo e un vero promotore di vita democratica. Motori di ricerca come
Google hanno segnato l’era dello scambio “orizzontale” di cultura attraverso la
convergenza delle scelte e una sorta di nuova “intelligenza collettiva” (Jenkins, 2007).
Il passaggio dalla TV che si fruisce passivamente, al web non solo fonte di immense
possibilità di informazione, ma anche di continuo collegamento con gli altri, in tempo
reale, è stato breve. Oggi, il digital divide separa non solo chi è connesso da chi non
lo è, ma anche chi subisce l’informazione e chi contribuisce a crearla.
Siti come Wikipedia hanno creato la possibilità di “costruire” l’enciclopedia del
sapere attraverso l’informazione dal basso. Tutti possono inviare note e contenuti che
compongono la redazione di una voce, anche se appare chiaro come ai vantaggi della
crescita del numero di persone che diventano autori della cultura si associa il rischio
che tali informazioni, non vagliate e verificate scientificamente, possano creare una
banalizzazione del sapere, se non una disinformazione.
Uno dei fenomeni più interessanti riguarda, inoltre, i blog, i “diari di bordo” sulla
rete (web-log) che permettono a ciascuno di divenire “giornalista”, pubblicare e
scrivere senza filtri degli editori o dei direttori dei giornali. Attraverso i blog si
riversano enormi quantità di informazione, scambi di idee. Il popolo della rete si
indigna, approva, diffonde contro-informazioni, scambia pareri, insomma partecipa in
modo nuovo e coinvolgente.
Internet ha inaugurato l’era di una inesauribile possibilità di partecipazione ad una
“cultura convergente” attraverso partecipazione attiva, consumi consapevoli,
possibilità creative: solo una nuova alfabetizzazione mediatica permetterà di sfruttare
pienamente questo giacimento di risorse per la cittadinanza.
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12
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14
