Analisi longitudinale dei dati

PROMUOVERE GLI APPRENDIMENTI
SCOLASTICI E INDIVIDUARE PRECOCEMENTE I
BAMBINI A RISCHIO: L’APPROCCIO RTI
S. Di Sano
Università G. d’Annunzio, Chieti
ARGOMENTI
1. Identificare i DSA: la
nascita dell’approccio RTI
negli Stati Uniti
2. Effetto Matthew
2. Misure di fluenza CBM e
analisi longitudinali dei dati
3. Approccio RTI: sistema di
intervento multilivello
1. IDENTIFICARE I DSA: LA NASCITA
DELL’APPROCCIO RTI NEGLI STATI UNITI
Argomenti
• Samuel Kirk (1962)
• EHA (1975)
– e relativi regolamenti (1977)
• IDEA (1997)
• IDEA (2004)
– e relativi regolamenti (2006)
EHA (1975)
e relativi regolamenti (1977)
• Samuel Kirk (1962)
– conia il termine «learning disabilities»
• EHA – Education of the Handicapped Act
(1975) e relativi regolamenti (1977)
– Garantisce educazione appropriata a bambini con
diverse forme di disabilità incluso SLD (Specific
Learning Disabilities)
– SLD: prestazione inattesa in base al livello di
abilità e discrepanza tra abilità e prestazione
scolastica
Esplosione dei bambini
diagnosticati come SLD
• Tra il 1977 e il 1990 i bambini diagnosticati
con SLD passano da 1,8% a 5,2%
• Per quale ragione?
– Non si considera che i sintomi del SLD come le
scarse abilità di lettura possono dipendere da altri
fattori che non hanno nulla a che vedere con la
disabilità come l’istruzione inadeguata
– Eccessivo ottimismo che la diagnosi porti a
un’istruzione specializzata che determinerà un
miglioramento dell’apprendimento
IDEA (1997) e regolamenti (1999)
• Non si può attribuire una disabilità a un
bambino se la mancanza di un’istruzione in
lettura e in matematica gioca un ruolo
determinante
• Questo vale sia per la mancata frequenza (es.
povertà) sia per l’istruzione inadeguata
• Due obiettivi
– Ridurre il numero di studenti identificati come SLD
– Team multidisciplinari per la valutazione: escludere
i bambini che hanno ricevuto un’istruzione
inadeguata
IDEA (2004) e relativi regolamenti (2006)
• Si richiede di escludere la mancanza di
un’istruzione appropriata nella lettura e nella
matematica
• Si precisa che le componenti essenziali
dell’istruzione alla lettura coinvolgono
–
–
–
–
–
Consapevolezza fonemica
Fonetica
Sviluppo del vocabolario
Fluenza di lettura
Strategie di comprensione della lettura
IDEA (2004) e relativi regolamenti (2006)
• L’approccio RTI viene introdotto come
metodo alternativo per la determinazione del
SDL (Specific Learning Disability)
• Le agenzie educative locali posso scegliere di
usare l’approccio RTI al posto dell’approccio
basato sulla discrepanza tra prestazione
scolastica e abilità possedute (intelligenza)
• Si può usare la risposta del bambino a
interventi scientifici basati sulla ricerca per
determinare se il bambino a un SDL
IDEA (2004) e relativi regolamenti (2006)
quattro criteri per SLD
Due criteri di inclusione:
1. Acquisizione di competenze scolastiche standard
per classe ed età
2. (a) Discrepanza tra prestazione scolastica e abilità
oppure (b) mancanza di risposta
all’istruzione/intervento
Due criteri di esclusione:
3. Altre condizioni (altri disturbi, fattori sociali)
4. Mancanza di istruzione
Tutti e quattro i criteri vanno soddisfatti per
l’inclusione nei SLD
Criterio 1: insuccesso nel soddisfare gli
standard per età e classe in una di otto aree
•
•
•
•
•
•
•
•
Espressione orale
Comprensione orale
Espressione scritta
Abilità di lettura di base
Abilità di fluenza nella lettura
Comprensione scritta
Calcoli matematici
Soluzione di problemi matematici
Criterio 2
(a) Discrepanza: Profilo con una forte discrepanza tra
abilità intellettiva e prestazioni in relazione all’età o
alla classe
(b) RTI: mancanza di progresso in risposta a
un’istruzione scientificamente basata
Criterio 3: fattori di esclusione
•
•
•
•
•
Problemi di vista, udito o motori
Disabilità intellettiva
Disturbo emotivo
Problemi culturali o ambientali
Limitata conoscenza dell’inglese
Criterio 4: mancanza di istruzione adeguata
• Istruzione appropriata da parte di personale
qualificato
• Valutazioni ripetute
Criteri del DSM V per i DSA
A-Difficoltà nell’apprendere e usare abilità scolastiche, come
indicato dalla presenza dei seguenti sintomi, persistenti da
almeno 6 mesi nonostante lo svolgimento di interventi mirati su
tali difficoltà:
1. Lettura di parole imprecisa, o lenta, o faticosa
2. Difficoltà a comprendere il significato di ciò che viene letto
3. Difficoltà con l’ortografia
4. Difficoltà con la produzione del testo scritto
5. Difficoltà a padroneggiare il concetto di numero, i fatti aritmetici, o il
calcolo
6. Difficoltà con il ragionamento aritmetico
Criteri del DSM V per i DSA
B. Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e
quantificabilmente di quelle attese per l’età cronologica e
causano significativa interferenza con il rendimento scolastico
o lavorativo o con le attività della vita quotidiana, come
confermato da misure standardizzate dell’apprendimento e da
una valutazione clinica completa
Criteri del DSM V per i DSA
C. Le difficoltà d’apprendimento iniziano nell’età scolare
ma possono non manifestarsi pienamente fino a che le
richieste scolastiche non superino le limitate capacità
dell’individuo (per esempio, nelle prove a tempo o nella lettura
e scrittura di documenti complessi in breve tempo o con carichi
scolastici particolarmente pesanti)
Criteri del DSM V per i DSA
D. Le difficoltà d’apprendimento non sono meglio giustificate
da disabilità intellettiva, deficit di acuità visiva o
uditiva, altri disturbi mentali o neurologici, avversità
psicosociali, mancata conoscenza della lingua dell’istruzione
scolastica, o istruzione scolastica inadeguata.
2. MISURE DI FLUENZA E ANALISI
LONGITUDINALE DEI DATI
Argomenti
• Misure di fluenza CBM
– Lettura
– Matematica
• Analisi longitudinale dei dati
Come affrontare il problema dei bambini che
fanno fatica a leggere?
• La legge 170 ha introdotto l’importanza di attività di
recupero prima di inviare i bambini per la diagnosi
• Quali responsabilità per l’insegnante?
– Basta compilare un questionario di screening e osservare con
attenzione possibili segni precoci di dislessia?
– I problemi di lettura sono qualcosa di estraneo all’ambito di attività
del docente e patrimonio esclusivo della professionalità del
clinico?
Approccio RTI e misure CBM di fluenza
• Negli Stati Uniti si è sviluppato l’approccio RTI
– Centralità dell’insegnante
– Valutazione dell’adeguatezza dell’insegnamento
– Misure CBM di fluenza
• Monitoraggio dei progressi
• Crescita delle abilità di lettura nel tempo
Misure di fluenza nella lettura orale: studi
crosslinguistici
• Abadzi (2012)
– dal 2005 oltre 70 test di fluenza nella lettura orale sono
stati sviluppati in diversi paesi
– Confrontare parole per minuto tra linguaggi diversi è
una questione controversa
– Tuttavia la fluenza nella lettura offre la possibilità di
svolgere un monitoraggio
Misure di fluenza nella lettura orale
• Abadzi (2012):
– Nel complesso, il tasso di lettura come parole al minuto
sembra un indicatore valido e affidabile del rendimento
scolastico
• l’intervallo di 45-60 parole come valore minimo di riferimento.
– Se il testo viene letto troppo lentamente, per esempio
25 parole al minuto, poco di esso può essere compreso
Misure di fluenza nella lettura orale
• Abadzi (2012):
– Nelle gamme medio-basse, es 100 parole al minuto o
meno, la fluenza predice la comprensione in modo
affidabile se il vocabolario è noto.
– Il tasso di lettura sembra molto simile tra linguaggi
diversi e questo suggerisce che gli studenti elaborino
all'incirca la stessa quantità di testo per unità di tempo.
Misure di fluenza nella lettura orale
classe
Comito di
lettura
descrizione
kindergarten
LSF – Letter
Leggere lettere ad alta voce
Sound Fluency
1 anno primaria
WIF – Word
Identification
Fluency
Leggere una lista di parole comuni
ORF – Oral
Reading
Fluency
Leggere brani
2 anno primaria
ORF
3 anno primaria
ORF
4 anno primaria
in poi
Mazes (clozes) Leggere un brano con spazi bianchi al posto
di parole, scegliendo la parola da inserire
Misure di fluenza nella lettura orale
• LSF: quante lettere legge correttamente in un minuto
• WIF: quante parole di una lista legge correttamente in
un minuto
• ORF: quante parole di un brano legge correttamente in
un minuto
• Maze (cloze): quante parole inserisce correttamente
negli spazi bianchi in un minuto
Analisi longitudinale dei dati
• Studio della crescita nel corso del tempo
• Osservazioni ripetute delle stesse variabili registrate per gli stessi
individui per un certo periodo di tempo
Analisi longitudinale dei dati
articoli
• Nese, Lai e Anderson (2013) A Primer on Longitudinal Data Analysis
In Education
• Wei, Blackorby e Schiller (2011) Growth in Reading Achievement of
Students With Disabilities, Ages 7 to 17
• Bulotsky-Shearer, Dominguez e Bell (2012) Preschool Classroom
Behavioral Context and School Readiness Outcomes for Low-Income
Children: A Multilevel Examination of Child- and Classroom-Level
Influences
• Connor, Morrison, Fishman, Crowe, Al Otaiba and Schatschneider
(2013) A Longitudinal Cluster-Randomized Controlled Study on the
Accumulating Effects of Individualized Literacy Instruction on
Students' Reading From First Through Third Grade
Analisi longitudinale dei dati
articoli
• Francis, Santi, Barr, Fletcher, Varisco and Foorman (2008) Form
effects on the estimation of students' oral reading fluency using
DIBELS
• COYNE, SIMMONS, HAGAN-BURKE, SIMMONS, KWOK, KIM,
FOGARTY, OSLUND, TAYLOR, CAPOZZOLI-OLDHAM, WARE,
LITTLE, RAWLINSON (2013) Adjusting Beginning Reading
Intervention Based on Student Performance: An Experimental
Evaluation
• Lerkkanen, Kiuru, Pakarinen, Viljaranta, Poikkeus, Rasku-Puttonen,
Siekkinen and Nurmi (2012) The role of teaching practices in the
development of children’s interest in reading and mathematics in
kindergarten
Analisi longitudinale dei dati
introduzione
• Scopi
• Benefici e limiti
• Come modellare le traiettorie di crescita degli studenti
Analisi longitudinale dei dati
scopi
• Nota come
– growth modeling
– growth curve analysis,
• Scopo
– Misurare il cambiamento o le traiettorie
• Traiettorie di crescita
– Intercetta
– La pendenza
Analisi longitudinale dei dati
scopi
Due obiettivi
• Primo obiettivo: descrivere la forma funzionale della
crescita lineare/non lineare
– Come la variabile di esito (outcome) cambia nel corso del tempo?
• Secondo obiettivo: analizzare la relazione tra la traiettoria
e le variabili indipendenti di interesse
–
–
–
–
Programma di istruzione
Scolarizzazione pubblica/privata
Assenze
Status socio-economico
Analisi longitudinale dei dati
esempi
• Descrizione dei dati
– Prova ORF somministrata otto volte in un anno ai bambini di
quarta
• Esempi di dati longitudinali
– Usare i punteggi ai test dei bambini per monitorare lo sviluppo
delle abilità nel corso del tempo
– Identificare discrepanze nella prestazione scolastica (livelli e
traiettorie) tra studenti e gruppi
– Esempio: punteggi CBM degli studenti nel corso del tempo
• La crescita degli studenti nel corso del tempo può essere usata per valutare
l’efficacia dell’istruzione
Analisi longitudinale dei dati
esempi
• Ricerca basata su singoli soggetti
– Gli individui fungono da controllo di se stessi
– Non c’è una stima di parametri (approccio non parametrico)
• Descrivere la crescita
– Descrivere la forma funzionale della crescita
– Tre categorie:
• Lineare
• Polinomiale (quadratica e cubica)
• a tratti (piecewise)
Analisi longitudinale dei dati
esempi
• Predire e modellare la varianza delle traiettorie
– Determinare la relazione tra i predittori e la forma della traiettoria
di crescita di ciascuno studente
– Ci sono differenze rispetto a dove gli studenti iniziano (intercetta)
e rispetto a come gli studenti crescono (slope), se sì, quali
variabili spiegano queste differenze?
– Varianze dell’intercetta e della pendenza e. se c’è una varianza
significativa, quali variabili la spiegano?
Analisi longitudinale dei dati
esempi
• Traiettorie per prevedere un esito (outcome)
– Usare i parametri della traiettoria di crescita per prevedere gli esiti
distali
– Le stime di intercetta e pendenza possono essere usate per
prevedere il successo nella lettura alla fine dell'anno scolastico,
come misurato dai punteggi a fine anno test di lettura dello stato.
Analisi longitudinale dei dati
dati e assunzioni
• A cosa somigliano i dati osservati?
– Determinare la forma funzionale della crescita
– Determinare il best fit dei dati a una di tre categorie di forme
• Lineare
• Polinimiale
• A tratti (piecewise)
– Ispezione occhiometrica dei dati osservati
• (la linea stimata rappresenta invece l’intercetta e la pendenza stimate dal
modello)
– Esempio:
•
•
•
•
grafico delle medie per ogni occasione di testing
Lineare
Quadratica (cresce/descresce nel tempo)
Cubica (decresce e poi cresce)
Medie osservate (sul campione) dei punteggi attraverso
le occasioni
Analisi longitudinale dei dati
dati e assunzioni
• Qual è la forma funzionale della crescita?
– In genere si usano test statistici
• Quale forma funzionale si adatta meglio ai dati?
• I parametri associati con un termine della crescita (es
quadratico, cubico) sono significativamente diversi da
zero?
– Suggerendo quindi un vantaggio nell’aggiunta del parametro al
modello
• La varianza associata con un termine di crescita è
statisticamente diversa da zero?
– Suggerendo la possibile aggiunta di predittori per spiegare il
modello
Crescita delle medie ORF nel tempo stimata in base a
un modello lineare
Crescita delle medie ORF nel tempo stimata in base a un
modello qudratico
Crescita delle medie ORF nel tempo stimata in
base a un modello cubico
Implementare l’approccio RTI
1. Livelli multipli di interventi evidence-based di
crescente intensità
2. Curricoli di base basati su criteri standard
3. Strategie di istruzione differenziate e basate sulla
ricerca nell’educazione generale
4. Screening universale delle abilità scolastiche degli
studenti
5. Analisi in un team dei dati sugli studenti basata su
una procedura di problem-solving
6. Monitoraggio continuo della prestazione degli
studenti
7. Monitoraggio dell’integrità del trattamento per
l’istruzione e l’intervento
4. Sviluppo della lettura:
ricerca sull’effetto Matthew
Argomenti
• Intervenire per prevenire
• Effetto Matthew per la lettura
Effetto Matthew per la lettura
Effetto Matthew
• Importanza di far fruttare i propri talenti
– «Perché a chiunque ha sarà dato e sarà nell'abbondanza; ma a
chi non ha sarà tolto anche quello che ha» (Vangelo di Matteo,
parabola dei talenti).
– Chi non esercita i propri talenti finisce per perderli
• In certe situazioni le risorse vengono ripartite in
proporzione a quanto già si ha
– I ricchi diventano sempre più ricchi
– I poveri diventano sempre più poveri
Effetto Matthew nella lettura
Stanovich (1986)
• I bambini che leggono meglio e hanno un vocabolario
migliore leggeranno di più e quindi impareranno più
parole e quindi leggeranno ancora meglio
• I bambini che apprendono presto le abilità connesse
alla lettura sono avvantaggiati nell'acquisire in futuro
ulteriori abilità
• Le difficoltà nell'apprendere la lettura entro il terzo o
quarto anno di istruzione scolastica comportano
problemi nell'acquisire ulteriori capacità.
• Effetto di accumulo delle differenze:
– Effetto ventaglio (Fan effect): la distanza tra i più bravi e i meno
bravi cresce con il tempo
Stanovich (1986)
Matthew effects in reading: Some consequences of
individual differences in the acquisition of literacy
• Effetti della lettura
– sullo sviluppo cognitivo
– sulle relazioni che avviano i processi di acquisizione
legati alla lettura
• Relazioni reciproche
– Influenza causali bidirezionali tra abilità di lettura ed
efficienza dei processi cognitivi
• Correlazione organismo-ambiente
– Organismi che partono da una diversa condizione di
vantaggio sono esposti in misura diversa a stimolazioni
ambientali di diversa qualità
Stanovich (1986)
• Un modello di sviluppo delle differenze nella
lettura
– Il meccanismo primario specifico alla base che
consente lo sviluppo delle prime abilità di lettura è la
consapevolezza fonologica
– Variazioni iniziali nella consapevolezza fonologica
possono facilitare/ostacolare le prime fasi di sviluppo
della lettura
– D’altra parte, l’acquisizione della lettura di per sé
facilita la consapevolezza fonologica
– La consapevolezza fonologica è fondamentale per
l’acquisizione del principio alfabetico
(corrispondenza grafema-fonema)
Stanovich (1986)
• La mancata acquisizione del principio
alfabetico può avere effetti a catena negativi
–
–
–
–
Mancanza di pratica
Abilità di decodifica deficitarie
Esperienze di lettura poco gratificanti
Scarso coinvolgimento nelle attività di lettura
• Al contrario, il lettore abile
– Procede rapidamente nel migliorare le abilità di
decodifica
– Acquisisce gli automatismi dello stadio ortografico
McNamara et al (2011)
A Longitudinal Study of Kindergarten Children
At Risk for Reading Disabilities: The Poor
Really Are Getting Poorer
• Obiettivi
– In questo studio longitudinale sono stati raccolti sulla lettura di 382 bambini dall’ultimo
anno della materna fino alla terza elementare
McNamara et al (2011)
Introduzione
• Obiettivo
– Esplorare gli effetti Matthew nella lettura nel contesto di
un protocollo di screening per l’ultimo anno della scuola
dell’infanzia, sviluppato e implementato dagli insegnanti
di classe
• Ipotesi
– I bambini identificati nel kindergarten perle scarse
capacità fonologiche esperiranno un divario crescente
significativo tra loro stessi e i compagni classe al
progredire dalla prima alla terza
McNamara et al (2011)
Metodo
• Partecipanti
– 382 bambini kindergarten canadesi
• Misure indipendenti – kindergarten
–
–
–
–
Età in mesi
Identità dei fonemi
Parole in rima
Fusione fonemica
McNamara et al (2011)
Metodo
• Misure dipendenti – classi dalla I alla III
– Lettura di parole (Word identification): decodifica
– Lettura di non parole (Word attack): decodifica
– Lettura di brano (Reading fluency): fluenza (parole
corrette lette in un minuto)
• Procedura
– Somministrazione individuale
– Tutte le prove somministrate a maggio
– Somministrate dagli insegnanti di classe adeguatamente
formati
McNamara et al (2011)
Risultati e discussione
• (1) i bambini con consapevolezza fonologica
scadente cadono sempre più dietro rispetto ai
compagni della stessa classe nella lettura con il
passaggio da una classe alla successiva?
• Definizione dei bambini con deficit nella
consapevolezza fonologica
– Al di sotto del 25mo centile in un punteggio composito di
consapevolezza fonologica basato sulle tre misure
considerate
– Questo punteggio deriva semplicemente dalla somma dei
punteggi grezzi alle tre prove
McNamara et al (2011)
Risultati e discussione
• Schema di classificazione dei bambini:
– Scadenti (<25mo percentile)
– Medi (tra il 25mo e il 75mo percentile)
– Bravi (sopra il 75mo percentile)
McNamara et al (2011)
Risultati e discussione
• Lettura di non parole
– ANCOVA between-subjects per esplorare ciascuna delle
differenze a livello di classe nei punteggi alla lista di non
parole tra gruppi di bambini con competenza fonologica
bassa, media e alta
– La differenza tra i gruppi aumenta al crescere della
classe?
McNamara et al (2011)
Risultati e discussione
• Lettura di non parole (Word Attack)
– Per ciascuna analisi a livello di classe l’abilità di
consapevolezza fonologica viene inserita come variabile
indipendente e i punteggi alla lista di non parole come
variabile dipendente. Covariate sono il sesso e l’età.
– In prima, differenze significative tra i gruppi, eta quadrato
= 0,24 (ampiezza dell’effetto o effect size)
– In seconda, differenze significative tra i gruppi, eta
quadrato = 0,26
– In terza, differenze significative tra i gruppi, eta quadrato
= 0,36
McNamara et al (2011)
Risultati e discussione
• Lettura di parole (Word Identification)
– Per ciascuna analisi a livello di classe l’abilità di
consapevolezza fonologica viene inserita come variabile
indipendente e i punteggi alla lista di parole come
variabile dipendente. Covariate sono il sesso e l’età.
– In prima, differenze significative tra i gruppi, eta quadrato
= 0,21 (ampiezza dell’effetto o effect size)
– In seconda, differenze significative tra i gruppi, eta
quadrato = 0,31
– In seconda, differenze significative tra i gruppi, eta
quadrato = 0,34
Approccio RTI: Sistema di
intervento multilivello
Argomenti
• Intervenire per prevenire
• Sistema di intervento multilivello
• Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
• Usare i dati dello screening
Intervenire per prevenire
• L’obiettivo principale per la maggior parte della ricerca sulla
dislessia è quello di identificare il modo migliore per aiutare i
bambini per i quali l’acquisizione della lettura pone una sfida
significativa Lyytinen et al (2008).
• Rispetto a questo obiettivo due approcci sono possibili, che
fanno riferimento a due modelli distinti, definiti “wait to fail”
(WTF) e “response to intervention” (RTI).
Modello “wait to fail” e Modello “response to
intervention” (RTI)
Modello “wait to fail
• si aspetta di poter dire con certezza che il bambino è
dislessico prima di avviare un intervento
Modello “response to intervention” (RTI)
• si interviene prima in ambito educativo sui bambini con
difficoltà di lettura (o a rischio) e poi i bambini che
“resistono” all’intervento educativo vengono inviati per una
valutazione da parte di professionisti.
Modello “response to intervention” (RTI)
• Il modello RTI
– intervenire fin da subito sui bambini che comunque presentano una
difficoltà di lettura
• In questo modo ne traggono beneficio
– sia i bambini che poi recuperano
– sia quelli che poi risulteranno dislessici
• Da un punto di vista economico, il maggiore impegno
didattico nei confronti di tutti bambini con difficoltà, consente
un maggior impiego di risorse in ambito clinico per i bambini
con problematiche di maggiore gravità.
Identificazione precoce e intervento
• Come osservano Bursuck e Blanks (2010)
– circa l’80% dei bambini non sembra avere difficoltà di
lettura con il normale insegnamento
– circa il 15% manifesta difficoltà di lettura ma poi
recupera dopo un intervento specifico
– circa il 5% dei bambini non sembra comunque
migliorare e manifesta invece dei disturbi di lettura
significativi e persistenti che richiedono una “presa in
carico” del bambino da parte di personale specializzato.
Identificazione precoce e intervento
• Ora il problema per l’insegnante è
– come distinguere in questo 20% con difficoltà di
lettura il 5% che finirà per avere una diagnosi di DSA
evitando di inviare tutti dallo specialista?
• La soluzione che gli studiosi hanno proposto a
questo problema è stata definita “Response to
Intervention”
– coinvolge diversi livelli di intervento, sempre più
intensivi, prima di inviare i bambini (per i quali
l’intervento non ha successo) agli specialisti.).
Identificazione precoce e intervento
• Per risolvere in modo scientifico il problema
dell’identificazione precoce e dell’intervento dei
bambini a rischio di DSA
• Pratiche di lettura “evidence-based”
– Basate su prove scientifiche certe, che agiscono su
processi che la ricerca ha dimostrato essere predittori
rilevanti delle successive abilità di lettura ad esempio,
consapevolezza fonologica e riconoscimento delle
lettere
– Uso di un approccio “Response to Intervention” (RTI).
Introduzione
• Vaughn e Fuchs (2003)
– Propongono un approccio response-to-intervention all’identificazione
dei DSA nel quale questi disturbi vengono ridefiniti come «risposta
inadeguata all’istruzione»
– Esaminano promesse e potenziali insidie di questa proposta
ASPETTI ECONOMICI
• Numero crescente di studenti diagnosticati con DSA
• Il costo per studente dei servizi di educazione speciale è
maggiore del costo per l’educazione generale (più del
doppio)
Modello “response to intervention” (RTI)
• Vantaggi
– Identificazione precoce
– Focus sulla prevenzione
– Implicazioni per la programmazione scolastica
• Definizione di DSA
– Assenza cronica di risposta a forme di istruzione che generalmente
sono efficaci
Modello “response to intervention” (RTI)
• Differenziare due spiegazioni del basso successo scolastico
– Istruzione inadeguata
– Disturbo specifico di apprendimento
• Sistema di prevenzione multilivello: tre livelli di prevenzione e
intervento
– I livello - Prevenzione primaria
• educazione generale
– II livello - Prevenzione secondaria
• istruzione aggiuntiva (tutoraggio in piccolo gruppo)
– III livello - Intervento terziario
• programmazione individualizzata
Modello “response to intervention” (RTI)
• Due obiettivi
– Dare un supporto via via crescente ai bambini a rischio, in chiave
preventiva
– Identificare i bambini con DSA in base al fatto che «resistono al
trattamento»
• Distinguere
– Risposta all’istruzione (livello I)
– Risposta all’intervento (livelli II e III)
Compton et al. (2010)
• Rivista
– Journal of Educational Psychology
• Titolo
– Selecting At-Risk First-Grade Readers for Early
Intervention: Eliminating False Positives and
Exploring the Promise of a Two-Stage Gated
Screening Process
• Autori
– Donald L. Compton, Douglas Fuchs, Lynn S. Fuchs,
Bobette Bouton, Jennifer K. Gilbert, Laura A. Barquero,
Eunsoo Cho, and Robert C. Crouch
• Vanderbilt University
Compton et al. (2010)
Selecting At-Risk First-Grade Readers for Early
Intervention: Eliminating False Positives and Exploring the
Promise of a Two-Stage Gated Screening Process
• Scopi dello studio
– (a) identificare misure che aggiunte ai risultati di una batteria di
screening in prima elementare aiutano a eliminare i falsi positivi
– (b) indagare i guadagni di efficienza associati con una procedura di
screening a due stadi
Compton et al. (2010)
Selecting At-Risk First-Grade Readers for Early
Intervention: Eliminating False Positives and Exploring the
Promise of a Two-Stage Gated Screening Process
• Metodo
– Vengono testati 355 bambini di prima elementare nel periodo
autunnale e valutato le difficoltà di lettura alla fine della seconda
– Il modello di screening di base includeva le misure di
consapevolezza fonemica, abilità denominazione rapida, il
vocabolario orale, e fluenza nell’ identificazione della parola iniziale
(WIF).
Compton et al. (2010)
Selecting At-Risk First-Grade Readers for Early
Intervention: Eliminating False Positives and Exploring the
Promise of a Two-Stage Gated Screening Process
• Il monitoraggio dei progressi per la WIF (intercetta e
pendenza), la valutazione dinamica e fluenza nella lettura
orale furono considerati ciascuno come
• misura di screening aggiuntiva nei modelli posti a confronto
Compton et al. (2010)
Selecting At-Risk First-Grade Readers for Early
Intervention: Eliminating False Positives and Exploring the
Promise of a Two-Stage Gated Screening Process
• I risultati hanno indicato che
– l’aggiunta del monitoraggio dei progressi al WIF e la
valutazione dinamica riducevano significativamente i falsi
positivi.
– Il processo di screening a 2 stadi, usando l’efficienza
della decodifica in nel primo stadio, riduceva
significativamente il numero di bambini che richiedevano
la batteria di screening completa
Modello “response to intervention” (RTI)
Sistema di prevenzione multilivello
• I livello - Prevenzione primaria
– educazione generale
• II livello - Prevenzione secondaria
– istruzione aggiuntiva (tutoraggio in piccolo gruppo)
• III livello – Prevenzione terziaria
– programmazione individualizzata
Livello I: metodo efficace di
insegnamento della lettura
• Programma di educazione generale scientificamente
basato per tutti
• Valutazione delle acquisizioni di riferimento almeno tre
volte l’anno
• Assunzione: risulta efficace per l’80%
Livello I: metodo efficace di insegnamento della lettura
CINQUE COMPONENTI DELL’ISTRUZIONE ALLA LETTURA
• Consapevolezza fonemica
– Riconoscere i suoni, fonderli, segmentarli
• Fonetica
– Collegare i suoni a lettere/gruppi di lettere
• Fluenza
– Rilettura assistita di un testo, lettura corale
– WCPM (word-correct-per-minute)
• Vocabolario
– Istruzione diretta e indiretta, inferenze lessicali, spiegare le parole nel
contesto
• Comprensione
– Uso di strategie: monitorare la comprensione, usare conoscenze
precedenti, fare previsioni, fare domande e dare risposte,
riconoscere la struttura della storia, sintetizzare
Livello II: intervento standard in
piccolo gruppo
• Attività più intensiva
– In piccolo gruppo
– In aggiunta all’attività curricolare
– Con una persona esperta
• Servizio limitato nel tempo
• Iniziato dopo invio formale, notificato ai genitori e con il
loro consenso
Livello III: intervento individuale
• Bassa prestazione scolastica
• Valutazione approfondita da parte di un team
multidisciplinare
• Determinazione dell’ammissibilità per i servizi di
educazione speciale
• Può essere condotto con le risorse e la competenza
tecnica dei professionisti dell’educazione speciale
Livello III: intervento individuale
• La valutazione porta all’intervento
• Valutazione delle sotto-abilità rilevanti
• Definizione e implementazione di un piano di
intervento
• Valutazione dei risultati
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
• Valutazione formale in classe
– Somministrazione di test oggettivi da parte dell’insegnante per
misurare la competenza degli studenti
• Quattro tipi di valutazione
–
–
–
–
Screening
Monitoraggio dei progressi
Diagnosi
Valutazione in uscita
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
screening
Screening
•
•
•
•
•
Un test breve somministrato a tutti
Identificare bambini a rischio per la lettura
Finalizzato alla prevenzione precoce
Può essere somministrato a inizio/metà anno scolastico
Tre categorie: ad alto rischio / a rischio / a basso rischio
• Misure (scuola dell’infanzia)
– Fluenza nella denominazione di lettere
– Fluenza nell’identificazione del suono iniziale
– Fluenza nella segmentazione fonemica
• Misure (I elementare)
– Fluenza nella denominazione di lettere
– Fluenza nella segmentazione fonemica
– Fluenza con la decodifica di brevi sequenze di lettere
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
screening
• Test di screening somministrato una sola volta:
– Problema: troppi falsi positivi
• Soluzione: combinarlo con il monitoraggio dei progressi (Fuchs e
Fuchs, 2008)
TRE PASSI
• Screening iniziale
• Tutti o quasi (quelli al di sotto del 50° centile) partecipano al
monitoraggio dei progressi per 6-8 settimane
• Se migliorano: il sospetto che siano a rischio viene disconfermato
– Altrimenti passano al II livello
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
monitoraggio dei progressi
•
•
•
•
Valutazione frequente dei bambini
Grafico dell’evoluzione dei punteggi nel corso del tempo
Interpolazione dei punti con una linea
Calcolo della pendenza (tasso di crescita/apprendimento)
• Due tipi di monitoraggio dei progressi
– Misurazione della padronanza
– Misurazione dell’esito generale
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
monitoraggio dei progressi
Misurazione della padronanza
• Determinare la gerarchia di abilità
• Progettare un test basato su un criterio per ciascuna abilità della
gerarchia
Misurazione di esito generale
•
•
•
•
Procedura standardizzata
Focus a lungo termine (metodi e contenuto rimangono costanti)
Basato sulla fluenza (accuratezza e velocità)
Esempio: Misurazioni basate sul curriculum (CBM)
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
monitoraggio dei progressi
Misurazione basata sul curriculum (CBM)
•
•
Campionamento del curriculum
Indicatore globale di competenza
•
Scuola dell’infanzia
–
–
–
•
Prima elementare
–
–
–
•
All’inizio: fluenza nella lettura di non parole (sequenze di lettere)
Da gennaio: fluenza nella lettura di brani
In alternativa (per tutta la prima): fluenza nella lettura di parole
Seconda e terza
–
•
Fluenza nella segmentazione fonemica
Denominazione rapida di lettere
Fluenza nei suoni delle lettere (identificazione di lettere)
Fluenza nella lettura di brano
Quarta e quinta
–
Comprensione, maze fluency (cloze)
USARE I DATI DELLO
SCREENING
DISTRICT DATA ANALYSIS
89
Analyzing Growth of Ethnic
Groups Across the District
Words Read Correctly
Caucasian
140
Unidentified
120
Target Scores
Hispanic/Latino
100
African American
80
Asian
60
40
20
Fall
Winter
Spring
90
Words Read Correctly
Analyzing Growth of English
Language Learners Across the
District
140
Non-ELLs
120
Target
Scores
100
ELLs
80
60
40
20
Fall
Winter
Spring
91
SCHOOL-LEVEL DATA
ANALYSIS
92
Norm Referenced:
Box and Whisker Plots
90th%ile
75th%ile
200
50th%ile
Score
175
25th%ile
150
10th %ile
Target
Score
100
75
School A
50
Composite
25
Grade 1
Grade 2
Grade 3
Grade 4
Grade 5
93
Analyzing Growth of Ethnic
Groups at the School Level
Handout
Caucasian
Unidentified
120
Target Scores
Words Read Correctly
140
Hispanic/Latino
100
African American
80
Asian
60
40
20
Fall
Winter
Spring
94
GRADE- AND CLASSROOMLEVEL ANALYSIS
95
Analyzing Effects of
Changes to
Instruction Handout
100
Percent
90
80
70
60
50
40
30
10
12
15
14
15
32
5573
53
76
20
10
Fall
Winter
96
Spring
Words Read Correctly
Analyzing Growth of Special
Education Students by Grade or
Class
140
Other
120
Target
Scores
Special
Education
100
80
60
40
20
Fall
Winter
Spring
97
IDENTIFYING STUDENTS IN
NEED OF ADDITIONAL
SUPPORT
98
Student Comparison Lower than
Norm
90th%ile
75th%ile
200
50th%ile
Score
175
25th%ile
150
10th %ile
100
Target
Student
75
50
25
Fall
Winter
Spring
99
Student Comparison Higher than
Norm
90th%ile
75th%ile
200
50th%ile
Score
175
25th%ile
150
10th %ile
100
Cut score
Student
75
50
25
Fall
Winter
Spring
100
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
monitoraggio dei progressi
•
•
•
•
Valutazione frequente dei bambini
Grafico dell’evoluzione dei punteggi nel corso del tempo
Interpolazione dei punti con una linea
Calcolo della pendenza (tasso di crescita/apprendimento)
Il ruolo della valutazione nell’approccio RTI
monitoraggio dei progressi
• Per determinare se i progressi di uno studente (in
risposta all’intervento) sono adeguati
– il ROI di uno studente va confrontato con quello atteso
in base alla classe
100
100
90
90
80
80
70
60
50
6
WRC
40
30
20
Words Read Correctly
Words Read Correctly
Estimate Rates of Improvement
70
50
40
30
20
10
10
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
.3
WRC
60
9 10 11 12 13 14
1
Weeks of Primary Prevention
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14
Weeks of Primary Prevention
103
Identify Students Not Making
Adequate Progress
Flat Scores:
Increasing Scores:
trend line
goal line
X
X X
X
X
goal line
X X
X
trend line
104
Compare Efficacy of Interventions
Growth by Intervention
Type
Words Read Correctly
50
40
30
Intervention A
20
Intervention B
Intervention C
10
0
Week 1
Week 2
Week 3
105
Week 4