Processo di socializzazione
Fin dalla nascita il bambino è inserito all’interno di una
rete di relazioni sociali che coinvolge molte persone
differenti, ognuna delle quali esercita una precisa
influenza sul suo sviluppo
Processo di socializzazione
Natura delle relazioni
• non sono percepite ma vengono desunte da interazioni
coerenti nel tempo (continuità)
• sono più della somma delle interazioni di cui sono
composte
• sono bidirezionali
• non sono isolate da altre relazioni
rete
• sono inserite in una serie di livelli di complessità
crescente (dai processi fisiologici individuali alla società)
Processo di socializzazione
Situare lo sviluppo psicologico nel contesto sociale
sottolinea l’impossibilità di separare l’individuo dalla rete
di relazioni in cui vive e attribuisce alla capacità di “stare
insieme” un ruolo fondamentale nello sviluppo
RELAZIONI
contesto in cui si sviluppano tutte le
funzioni psicologiche del bambino
sociogenesi dei processi mentali
sviluppo inteso come un’impresa congiunta
Processo di socializzazione
Brofenbrenner (1992):
« Le caratteristiche di una persona in un
determinato momento della sua vita sono una
funzione congiunta delle caratteristiche della
persona e dell’ambiente lungo il corso della vita
di quella persona fino a quel determinato
momento»
Processo di socializzazione
Non si può limitare l’osservazione esclusivamente alla
relazione madre-bambino
2 fonti di influenza principali:
● quelle provenienti dall’interno della famiglia
● quelle provenienti dall’esterno
Nella prima fanciullezza si amplia lo spazio di vita (Lewin
C = f (P, A): luoghi, situazioni accessibili alla persona;
interrelazione persona-ambiente) grazie a motricità,
linguaggio, scuola dell’infanzia
Contesti di sviluppo
Ecologia dello sviluppo
Bronfenbrenner
Ecologia dello sviluppo
Teoria dei sistemi ecologici
● Ambiente ecologico (diverse condizioni tra loro interconnesse)
Microsistema: dove le unità interpersonali minime
costituite da diadi si rapportano al loro interno e con altre
diadi
pattern organizzato di interazioni dirette, attività
condivise, ruoli e regole, che si attuano per lo più entro
luoghi definiti (es. famiglia, scuola)
Mesosistema: si riferisce a due o più contesti cui
l’individuo partecipa direttamente in modo attivo ed alle loro
interconnessioni
“sistema di microsistemi” (es. famiglia +
nido; coetanei + famiglia)
Ecologia dello sviluppo
Teoria dei sistemi ecologici
Esosistema: interconnessione tra due o più contesti sociali,
almeno uno dei quali è esterno all’azione diretta dell’individuo
connessione microsistema e ambiente esterno (es. famiglia
+ lavoro dei genitori)
Macrosistema: istituzioni sociali, cultura, valori della società
(es. politiche scolastiche)
lo sviluppo dell’individuo risente
delle opzioni disponibili in una determinata cultura, nel
momento storico dato
Il sistema familiare
La famiglia come unità di base nell’ambito della quale il
bambino fa esperienza delle relazioni e viene introdotto
alla convivenza sociale
ORGANIZZAZIONE
COMPLESSA
Teoria dei sistemi (Sameroff, 1983)
Il sistema familiare
La famiglia come sistema aperto
scambia continuamente informazioni al suo interno e
con l’esterno
● Principio di globalità
La famiglia NON coincide con la somma delle parti
non è
un semplice aggregato delle caratteristiche dei suoi
componenti e delle relazioni tra i suoi componenti.
Possiede caratteristiche quali la coesione e l’atmosfera
emotiva che non riguardano i livelli degli individui e delle loro
relazioni
Il sistema familiare
La famiglia come sistema aperto
● Principio di integrità dei sottosistemi
I sistemi complessi sono costituiti da sottosistemi tra loro
interconnessi. Le relazioni stesse possono essere
considerate sottosistemi.
Famiglia
non solo le relazioni tra due membri sono
sottosistemi ma anche le relazioni tra relazioni sono tali
(genitori vs figli).
Il sistema familiare
La famiglia come sistema aperto
● Principio di circolarità dell’influenza
All’interno di un sistema il pattern dell’influenza è circolare e
non lineare! Tutte le componenti sono reciprocamente
dipendenti
cambiamento che avviene a un livello ha effetti
su tutto il sistema.
Lo stesso bambino viene concepito come dotato di un ruolo
attivo, capace di influenzare e di essere influenzato
Il sistema familiare
La famiglia come sistema aperto
● Stabilità e cambiamento
I sistemi familiari sono sistemi aperti ovvero sono
influenzati da stimoli esterni. Un evento esterno che
colpisce una componente del sistema (fallimento azienda e
conseguente licenziamento) ha effetti su tutti i livelli del
sistema.
Il sistema familiare
INTERCONNESSIONE DELLE RELAZIONI - ESEMPIO Qualità del rapporto coniugale e sviluppo del bambino
Numerosi studi evidenziano che la qualità del rapporto
coniugale risulta associata a diversi aspetti dello sviluppo
come la qualità dell’attaccamento, l’apprendimento del
bambino, il controllo degli impulsi e la maturità emotiva.
I bambini vanno incontro ad uno sviluppo favorevole perché i
loro genitori vanno d’accordo … i comportamenti dei genitori
sono quindi causa dello sviluppo del bambino (effetto)
Il sistema familiare
D’altra parte…
Le caratteristiche del bambino, presenti fin dall’inizio (ex.
disabilità, ma anche difficile temperamento), possono
influenzare le abilità di accudimento dei genitori e
contemporaneamente avere un effetto sulla qualità del
legame della coppia genitoriale.
Ripercussioni sull’atmosfera familiare e di conseguenza sullo
sviluppo del bambino stesso
DIFFICILE STABILIRE RELAZIONI DI CAUSA E EFFETTO
La famiglia tradizionale
• diminuzione matrimoni
• aumento % divorzi/separazioni
• aumento % famiglie monogenitoriali
• aumento occupazione femminile
• aumento età media genitori
• appiattimento delle differenze di genere nella genitorialità
• aumento famiglie omogenitoriali, nazionalità miste
• PMA
Il sistema familiare
Tipi di famiglia e sviluppo del bambino
● Occupazione della madre: no a modelli di causa-effetto.
L’impiego delle madri è inserito nel contesto di molte altre
variabili che concorrono a creare differenti esiti. Ad esempio
la motivazione che guida l’occupazione materna, il tipo di
occupazione, il supporto sociale/economico della famiglia
sono tutti fattori da tenere in considerazione.
● Famiglie monogenitoriali: da semplici confronti
punteggi più scarsi in competenza sociale, idea di Sé,
prestazioni scolastiche
importanza di altre condizioni
associate (maggiore fragilità economica, stress, età del
genitore, frequenza di contatto con altro genitore)
Il sistema familiare
Tipi di famiglia e sviluppo del bambino
● Uomini come figure genitoriali principali (importanza
del tipo di relazione instaurata)
● Coppie omosessuali risultati concordi: no differenze nel
funzionamento
intellettivo,
sociale,
emotivo…anzi
maggiore coesione e calore genitoriale rispetto a genitori
eterosessuali a causa della forte motivazione.
● Divorzio (assenza di uno dei genitori, conseguenze
socioeconomiche, conflitto coniugale)
La struttura della famiglia ha un ruolo molto meno
significativo rispetto al suo funzionamento
Tipi di relazioni
Distinzione (non assoluta) tra due tipi principali di
relazione che il bambino instaura nel corso del
suo sviluppo (Hartup, 1989)
Relazioni verticali (o complementari)
Relazioni orizzontali (o reciproche)
Relazioni verticali
Sono quelle che si formano tra il bambino e
una persona che possiede una conoscenza e
un “potere sociale” superiori ai suoi
Le funzioni principali sono quelle:
- di fornire sicurezza e protezione (es.
legami di attaccamento)
- di permettere di acquisire conoscenze e
capacità (es. relazione insegnantebambino)
Relazioni orizzontali
Sono quelle che il bambino intrattiene con
individui che possiedono lo stesso grado di potere
sociale
Sono di tipo paritario ed i ruoli possono essere
invertiti poiché i due elementi della coppia hanno,
potenzialmente, le stesse capacità
La funzione principale è quella:
- di permettere di acquisire abilità che
possono essere apprese solo tra pari (es.
cooperazione, competizione)
Interazione adulto-bambino e
bambino-bambino
Ipotesi 1
Fanno riferimento a 2 sistemi diversi e indipendenti
Madre-bambino:
• + comportamenti prossimali (contatto fisico, prossimità,
toccare)
Tra bambini:
• + comportamenti distali (sguardi, sorrisi, vocalizzi)
• + attenzione “rivolta verso” ma meno iniziative
sociali
Interazione adulto-bambino e
bambino-bambino
Ipotesi 2
Pur assolvendo funzioni diverse, sono caratterizzate
da ampie somiglianze di base (condividono pattern
paralleli di sviluppo)
i bambini, pur differenziando i due tipi di partner,
mantengono una certa similarità di comportamento
Interazione adulto-bambino e
bambino-bambino
Ipotesi 3
Sono caratterizzate da una relazione sequenziale
l’interazione adulto-bambino funge da precursore
all’interazione tra pari e la modella (funzione di
scaffolding)
I rapporti tra coetanei
Il bambino:
definisce il proprio ruolo in relazione agli
altri (Sé)
sviluppa la propria sensibilità verso ciò
che è importante per gli altri
acquisisce abilità di tipo fisico e cognitivo
sempre più complesse (es. comportamento
di gioco, problem solving)
I rapporti tra coetanei
La proporzione delle interazioni sociali con gli
altri bambini e con gli adulti cambia con l’età
diminuzione degli scambi indirizzati agli adulti
anche nel contesto del nido si osserva, nel
tempo, un incremento del ricorso ai pari
I rapporti tra coetanei
La distinzione concettuale tra adulto e bambino
viene acquisita precocemente
Anche a livello comportamentale si osservano
delle differenziazioni in funzione del target
maggiori reazioni positive di fronte ad un
bambino estraneo vs. adulto
differenze
di
contenuto
degli
scambi
(dipendenza del bambino vs. controllo
dell’adulto)
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Primo anno2 mesi
capacità di orientarsi verso i pari e prestargli
attenzione
3-4 mesi
attività di reaching e il toccare
6 mesi
vocalizzi e sorrisi
10 mesi
capacità di muoversi carponi
attività di
“inseguimento”
esplorazione reciproca (“oggetto”
interessante)
incremento della capacità di accompagnare lo sguardo
vs. l’altro al sorriso e al reaching.
attività coordinate
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Primo annoI comportamenti interattivi emergono secondo
un ordine piuttosto costante: guardare
reaching/toccare
atti coordinati
Gli scambi sociali sono poco frequenti anche in
situazioni di stretta vicinanza tra bambini
La maggior parte dei comportamenti messi in
atto per iniziare uno scambio rimangono senza
risposta. Gli avvicinamenti non reciproci sono
molto frequenti prima dei 12 mesi (47% Vandell
et al. 1980)
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Secondo annoLe capacità di interazione tra pari
rimangono
rudimentali MA si osservano cambiamenti sia
quantitativi che qualitativi
Tra i 10 e i 24 mesi NON si osservano differenze
significative rispetto:
al grado di attenzione rivolto ai pari
alla frequenza dei contatti distali (sorrisi e
vocalizzi)
ai contatti fisici
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Secondo annoTUTTAVIA
aumentano gli scambi che implicano l’utilizzo
simultaneo di oggetti e il coinvolgimento nel
gioco
aumentano le azioni coordinate accompagnate
dallo sguardo ad un altro bambino
aumentano gli scambi reciproci (di due unità o
più)
diminuiscono gli scambi con la madre
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Secondo annoDA SOTTOLINEARE
la maggior parte degli scambi interattivi possono
essere considerati neutri da un punto di vista
emotivo
TUTTAVIA
gli scambi connotati da affetto positivo/negativo
risultano più frequenti rispetto al primo anno di vita
importante cambiamento qualitativo
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Periodo prescolareLe sviluppate abilità comunicative e cognitive dei
bambini
modificano
sostanzialmente
le
interazioni tra pari.
• possibilità di comunicare significati
• possibilità di condividere esperienze e
conoscenze
• possibilità di interagire contemporaneamente con
più partner sociali
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Periodo prescolareCorrelazioni positive tra età e partecipazione
sociale
• gli scambi sia positivi che negativi aumentano
come pure gli scambi sociali di natura diadica e
in gruppo
• le interazioni positive sono più frequenti di quelle
negative
MA
• i comportamenti altruistici sono ancora poco
frequenti
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Periodo prescolareSCAMBI NEGATIVI
Passaggio dall’aggressione fisica a quella
verbale
abbandono dei comportamenti
inefficaci
I litigi diventano via via più lunghi, meno
frequenti, meno centrati sugli oggetti
Sviluppo delle interazioni tra pari
-Periodo prescolareCOORDINAZIONE SOCIALE
aggiustamenti del parlante in funzione
dell’età di chi ascolta
collaborazioni in situazioni di problem
solving
spostamento da attività unidirezionali ad
attività associative nel gioco
attività di
gruppo
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Grado di coinvolgimento sociale
Parten (1932): classificazione delle attività infantili in base al
grado di partecipazione sociale implicato
Attività non sociali
non far nulla, giocare da soli, guardare (fino 3-4 anni)
1. Gioco parallelo
2. Gioco associativo
3. Gioco cooperativo
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Grado di coinvolgimento sociale
1.
Gioco
parallelo
Giocare vicino ad altri
ma
indipendentemente. Il
gioco dei bambini è
accomunato per
l’utilizzo dello stesso
tipo di gioco o per la
condivisione di uno
spazio comune
(puzzle, disegno etc.)
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Grado di coinvolgimento sociale
2.
I bambini svolgono
Gioco
attività uguali o simili
associativo rivolgendo interesse
al carattere comune
dell’azione. I bambini
conversano, si
scambiano oggetti ma
la partecipazione del
singolo non è
essenziale.
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Grado di coinvolgimento sociale
3.
Gioco organizzato in
Gioco
cui i partecipanti
cooperativo rivestono ruoli diversi
necessari alla
costruzione di
un’attività complessa.
Sentimento di «essere
insieme».
Figura del Leader
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Ricerca recente
● le forme di gioco emergono nell’ordine indicato da Parten,
ma NON sono stadi
● gioco parallelo, un tempo considerato egocentrico, ha
invece la funzione di facilitare l’avvio di giochi di tipo 2. e 3.
(incapacità di pianificare interamente un’attività comune, in
anticipo)
● giocare da soli è negativo solo se il bambino cerca di
inserirsi nel gruppo senza riuscirvi, fa giochi ripetitivi adatti
ad un’età inferiore alla sua
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Che cos’è un gruppo?
● In senso ampio è una categoria sociale (persone che
non si sono mai viste ma che condividono il senso di
appartenenza ad un corpo comune)
● In senso più circoscritto è un insieme di persone che si
conoscono direttamente e che hanno rapporti protratti nel
tempo (gruppo faccia a faccia o piccolo gruppo)
da 3 a 30 persone = piccolo gruppo
2 persone = diade
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Che cos’è un gruppo?
● Diversamente dalla diade nel gruppo possono esserci:
sottogruppi o coalizioni (strutture interne al gruppo)
dissensi e conflitti (di un’intensità non possibile in una
diade, perché porterebbero alla sua dissoluzione)
● Il gruppo si distingue da aggregazioni casuali per:
obiettivi condivisi
norme di comportamento (anche tacite cui ci si aspetta
che ognuno si adegui)
strutture (modalità di relazione relativamente stabili tra i
membri
affettive, di potere, di ruolo)
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Studi anni ’30 e anni ’70: i prescolari non formano veri
gruppi, si aggregano in modo epidermico (aggregazioni
funzionanti in modo casuale)
Ricerche etnografiche: i bambini mostrano segni di
appartenenza a un gruppo sociale diverso da quello degli
adulti (basi innate del comportamento sociale)
Strayer: studi osservativi delle interazioni
● a 2-3 anni
forme embrionali di articolazione in gruppi
● verso i 5 anni
vere e proprie strutture:
- affiliative
- gerarchiche
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Affiliativi
1. Prossimità
2. Orientamento sociale
3. Contatto fisico
4. Gesti posturali
Altruistici
1. Attività relative a oggetti
2. Attività cooperative
3. Attività di aiuto
Aggressivi
1. Attacco fisico
2. Gesti di minaccia
3. Conflitto competitivo
4. Gesti di sottomissione
5. Assenza di risposta
Rivolti verso compagni particolari;
le preferenze, se
contraccambiate, possono dare
origine a cricche
Rivolti a bambini superiori
gerarchicamente, servono a
inibire l’aggressività dei più forti
verso i più deboli
Danno origine a una struttura
gerarchica di dominanza che ha
un effetto regolatore
dell’aggressività per evitare i
conflitti più impari
Il gruppo dei compagni nella scuola
dell’infanzia
Strutture di affiliazione
Il gruppo dei pari in età scolare
Sociometria di Moreno
Ricostruisce la struttura affettiva dei
gruppi con varie tecniche
Nomina dei pari
Ranking completo
•
•
•
•
Bambini popolari
socialmente
competenti
rispettano le
norme sociali
propongono
attività piacevoli
aiutano i compagni
Bambini isolati
• “invisibili” ai
compagni
• sanno leggere i
bisogni altrui, ma
non attuano
comportamenti
prosociali
•Popolari
•Rifiutati
•Isolati
•Controversi
•Intermedi
Bambini rifiutati
• difetti fisici
• difficoltà
scolastiche
• comportamenti
aggressivi e
distruttivi
Il gruppo dei pari in età scolare
2 e 4: bambini popolari
1 e 6: bambini isolati
3, 5 e 7 : bambini in
fascia intermedia
Comportamenti aggressivi
Tipologie
Diretta
Distinzione
in base a
forma e
funzione
fisica o verbale
Indiretta
deridere, escludere
(8,11 e 15 anni + diffusa tra le femmine)
Ostile
volta a far del male all’altro
Con l’età si riducono le
azioni aggressive
1 anno
3.5 anni
50%
17%
(non si riduce ma si modifica nel corso dello
sviluppo per forma:
fisica verbale indiretta)
Strumentale
finalizzata a un obiettivo
(tra i 4 e i 7 anni si riduce progressivamente)
Comportamenti aggressivi
Tipologie
Distinzione in base a
presenza di
componenti di
attivazione
fisiologica (arousal)
Reattiva
risposta ad un’interazione percepita come
ostile, frustrante
(
incremento dello stato di attivazione)
Proattiva
iniziative personali non attuate in risposta a
condotte altrui
(bassi livelli di arousal; aggressioni di tipo
strumentale, comportamento prepotente)
Comportamenti aggressivi
Spiegazione della condotta aggressiva
Osservazione; imitazione; rinforzo vicario
Modello Social Information Processing
Step di analisi dei comportamenti degli altri
(nel corso di un’interazione):
•
•
•
•
•
•
codifica dei segnali sociali
interpretazione dei segnali (intenzionali? casuali? quali fini?)
classificazione degli scopi da perseguire (conciliazione? imposizione?)
esame delle possibili risposte da dare
decisione della risposta da dare
messa in atto della risposta
Disfunzioni in queste fasi possono generare diversi tipi
di condotte aggressive. Stato emotivo può incidere sul
processo di analisi.
Comportamenti aggressivi
Il bullismo
Ampiamente diffuso nell’infanzia e nella pre-adolescenza;
fenomeno complesso che riguarda sempre almeno due poli
in interazione tra loro
relazione di abuso sistematico di potere di un individuo (il
bullo) su un’altro (la vittima)
● intenzionalità delle prepotenze (attacchi voluti e mirati a
infliggere un danno fisico o psicologico)
● reiterazione delle prevaricazioni (si ripetono nel tempo
provocando una cristallizzazione dei ruoli di bullo e vittima)
● squilibrio di potere fisico, psicologico, sociale tra
prevaricatore e vittima
Comportamenti aggressivi
Il bullismo
Comportamenti aggressivi
Il bullismo
La condotta bullistica si configura come una modalità di
aggressione proattiva che si può esprimere come:
bullismo diretto
attacchi fisici o verbali espliciti
bullismo indiretto
esclusione sociale, manipolazione delle
reti amicali, diffusione di racconti falsi
Diversi Ruoli
condotta di gruppo (35-40% dei casi)
• Aiutante del bullo (partecipa attivamente alla prepotenza)
• Sostenitore del bullo (manifesta un’approvazione esplicita delle
prevaricazioni; rinforza la condotta del bullo)
• Difensore della vittima (sostiene il compagno prevaricato a livello
emotivo o comportamentale)
• Bystander (esterno; evita un suo coinvolgimento diretto, favorendo,
con il suo comportamento inattivo, il diffondersi delle prepotenze)
Comportamenti aggressivi
Il bullismo
Caratteristiche del bullo (7 anni)
● Teoria della mente di secondo ordine
forme di
prevaricazione indiretta difficilmente rilevabili
● Buone competenze narrative
● Livelli più elevati di machiavellismo
● Livelli di autostima nella media
● Buon senso di autoefficacia rispetto alla messa in atto di
azioni prepotenti
● Atteggiamento positivo nei confronti della violenza come
mezzo per affermarsi entro il gruppo
Comportamenti aggressivi
Il bullismo
Caratteristiche delle vittime
● passive
bambini timidi e insicuri
● provocatrici
bambini
che
assumono
comportamenti involontari di provocazione, associando a
modelli di comportamento ansioso, modelli di condotta
aggressiva, prevalentemente reattiva (possono assumere il
doppio ruolo)
Presentano lievi incompetenze nelle abilità di riconoscimento
delle emozioni (rabbia); livelli di autostima più bassi; un locus
of control più esterno in particolare per il dominio delle
relazioni tra pari; sono poco accettate dai compagni che sono
meno disponibili a prestare loro soccorso
Comportamenti aggressivi
Il bullismo
Origine dei fenomeni di bullismo
● caratteristiche dei sistemi familiari (> diffusione stili
educativi permissivi o autoritari, > freddezza affettiva
nell’infanzia, > ricorso a metodi di punizione violenti, bassi
livelli di coesione familiare)
● presenza di biases disfunzionali dei processi attributivi
(tendenza ad attribuire i comportamenti di prevaricazione
più a fattori contestuali che a disposizioni stabili individuali)
presentano repertori meno ampi di strategie non
aggressive per la risoluzione di conflitti
● carenti capacità di condivisione empatica delle emozioni
