La rotta per il suo futuro - Centro impiego Siena

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Centri per l’ Impiego
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Manuale
per scegliere
la scuola
superiore
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Settore Formazione e Lavoro
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La rotta per il suo futuro
“Manuale” degli insegnanti per accompagnare
le ragazze e i ragazzi nel percorso di scelta della
scuola superiore
1
PRESENTAZIONE
In aggiunta a quello dei ragazzi, pubblichiamo questo secondo manuale, adesso rivolto agli
insegnanti: “La rotta per il suo futuro”.
D'altronde se il primo attore dell'orientamento è - deve essere - l'alunno, l'animatore - e
l'educatore - del generale percorso dell'educazione alla scelta non può che essere l'insegnante.
Con ciò, ci auguriamo di dare un utile sviluppo alla ormai tradizionale collaborazione tra la
provincia di Siena e le scuole del territorio.
La crisi italiana e del mondo che abbiamo finora conosciuto potrebbero avere effetti scoraggianti e
far apparire velleitario ogni impegno “orientativo”.
Tuttavia l'approccio educativo proposto vuole una persona “capace di intenzione profonda e di un
agire conseguente” che sa organizzare e strutturare le sue esperienze: un uomo, e una donna, che
è quindi progetto di se stesso/a e che perciò può muoversi con più sicurezza nella realtà in
cambiamento e trasformazione.
Dunque l’approccio orientativo presentato riguarda, concretamente, il futuro scolastico,
professionale e anche di vita, intesa essa stessa come progetto, proprio in una realtà complessa e
in costante trasformazione come quella attuale.
Rinnovando l’auspicio che queste pagine possano esservi utili nell’importante azione educativa
che svolgete, vi auguro buon lavoro.
Simonetta Pellegrini
Assessore all’Istruzione
Provincia di Siena
Siena, ottobre 2013
3
PER ACCOMPAGNARLI ALLA SCELTA
di Valentina Meurisse e Marcella Giglioni
“ La rotta per il mio futuro” traccia un percorso che intende dare agli studenti gli
strumenti per imparare a fare una scelta. 1
Ogni tipo di scelta.
In questo momento della loro vita: la scelta del percorso formativo superiore in vista di una futura
attività lavorativa.
Il supporto a questo percorso compete in larga parte alle famiglie e agli insegnanti.
Il coinvolgimento nelle azioni orientative delle famiglie è perciò di fondamentale importanza per i
ragazzi, poiché, a volte, si instaurano profondi conflitti rispetto a desideri, aspettative, sogni diversi.
Talvolta si risponde a queste esigenze con incontri dell’ultimo momento, che non permettono il
necessario processo di riflessione e confronto.
E’ invece indispensabile, assieme al lavoro con le ragazze ed i ragazzi in classe, curare fin dalla
prima media le relazioni con i genitori, sui temi delle riforme scolastiche, dei cambiamenti del
mercato del lavoro, delle relazioni adulti-adolescenti.
La scelta dell’indirizzo superiore è una scelta importante per la vita degli studenti, e merita tutta la
nostra attenzione ed impegno. Senza cadere però nell’ansia.
Il momento attuale tuttavia comporta mutamenti di una tale portata rispetto ai quali, noi stessi
adulti, siamo in difficoltà. Ci rendiamo conto che i nostri riferimenti culturali non sono più adeguati
alla realtà odierna, facciamo fatica a trasmetterli alle giovani generazioni, anche perché ci
rendiamo conto di questa inadeguatezza, e non siamo in grado di sostituire questa cultura con
altre… che stanno nascendo, ma delle quali non siamo noi i portatori.
E’ una posizione molto poco confortevole: c’è chi reagisce arroccandosi sulle proprie certezze e
deprecando la situazione attuale, chi invece soffre questa situazione di transizione epocale, in
attesa di comprendere la portata del cambiamento.
Rassicuriamo i ragazzi accompagnandoli in questo percorso verso la loro autonomia e
indipendenza.
E rassicuriamo noi stessi. Anche se sappiamo tante cose, non siamo più i depositari del sapere. I
cambiamenti portati dalle nuove connessioni tecnologiche ci hanno superati, e il sapere si trova
ora a disposizione di tutti in Internet. La pedagogia è posta dalla tecnologia di fronte ad una nuova
sfida. Qual è il ruolo dei docenti ora?
1
La Rotta è un progetto di orientamento educativo della Provincia di Siena iniziato nell’a.s. 2009/10, nel quadro delle
attività del Centro Impiego nelle scuole secondarie (Progetto C.I.-S.S.) per prevenire la dispersione scolastica,
assicurare il diritto-dovere all’istruzione e alla formazione fino a 18 anni, contribuire al successo formativo dei giovani.
Un lavoro in progress, in cui le guide e gli interventi vengono rivisti continuamente sulla base dell’esperienza.
L’opuscolo per i ragazzi, ristampato l’anno scorso per cominciarlo nelle seconde, è quest’anno alla sua VI edizione.
5
LA ROTTA intende dare appunto agli insegnanti alcuni specifici strumenti per
accompagnare i ragazzi nel percorso della scelta.
Prima di tutto con gli incontri di formazione, in cui fare, essi stessi, esperienza dell’approccio
orientativo-educativo.2 Ma anche attraverso un insieme di materiali di supporto teorico-didattico al
loro ruolo in veste di orientatori.
Di qui, questa guida a loro dedicata: “La rotta per il suo futuro”.
All’interno gli insegnanti troveranno:
¾ una panoramica dei diversi attori coinvolti e/o da coinvolgere nella messa in atto del
programma La Rotta, affinché i “semi” del percorso di accompagnamento alla scelta
trovino un terreno fertile attorno su cui attecchire e mettere radici;
¾ alcuni stralci di un prezioso librino che ci invita a riflettere sui giovani del tutto nuovi che ci
troviamo di fronte: giovani tecnologici che digitano messaggi ad una velocità
impressionante con i loro pollici mobilissimi e che perciò l’autore del testo ha
suggestivamente ribattezzato “Pollicina e Pollicino”;
¾ un primo testo sul modello ADVP di Trouver-Créer, Associazione di formazione e ricerca
fondata a Lione nel 1987, che promuove concetti, metodi e pratiche innovative nel campo
dell’orientamento3;
¾ una tabella riassuntiva delle 4 tappe per prendere una decisione o elaborare un progetto,
con contenuti, attività e atteggiamenti propri di ogni fase;
¾ le schede di alcuni esercizi proposti nel manuale degli studenti per l’esplorazione del
mondo del lavoro e delle professioni :
1. I mestieri nella mia famiglia
2. Le professioni esercitate nella mia scuola
3. Alla ricerca delle professioni
4. I 40 mestieri
5. Le professioni della mia area
L’esercizio de “I 40 mestieri” è corredato da un insieme di indicazioni dettagliate per
l’insegnante, che rappresenta, nella sua struttura, un esempio di sviluppo valido anche per
altri esercizi.
2
A partire dall’a.s.2010/11 la formazione degli insegnanti all’approccio ADVP (Activation Developement Vocationel
et Professionel) è stata curata da Valentina Meurisse. Gli incontri di preparazione all’intervento in classe, e poi di
valutazione, sono stati svolti all’interno dei servizi di Orientamento erogati dai Centri Impiego.
3
Ne è presidente e instancabile animatore Robert Solazzi. Sul sito www.trouver-creer.org , sotto le attività/relazioni
internazionali, si possono trovare altri testi in italiano, tra cui Storia dell’orientamento di Solazzi (si riferisce alla
Francia, ma possiamo riconoscerci per molti aspetti anche la storia italiana) e ulteriori schede pedagogiche di esercizi,
tra i quali suggeriamo Le dieci esperienze da vivere, che si presta bene come sintesi del percorso con i ragazzi.
6
Altri documenti completano il manuale, in un simbolico continuo ritorno dalla pratica alla teoria e di
nuovo alla pratica, in una spirale virtuosa di affinamento:
¾ il primo è un ampio testo relativo all’ ADVP come modello di educazione psicologica che
mette la persona nella condizione di realizzarsi, mediante, e tramite, la scoperta e
l’integrazione delle sue esperienze. Evidenzia la concezione dell’uomo che lo sottende, lo
sviluppo della persona come processo, le condizioni necessarie ad attivarlo e di nuovo le
tappe ADVP (repetita iuvant! direbbero i latini);
¾ l’altro - Imparare dall’esperienza. I tre tempi della pedagogia - ritorna sul tema
dell’importanza dell’esperienza (di cui definisce i differenti livelli) per l’evoluzione
dell’individuo e sul modo di trattarla, mettendola al centro, affinchè sia produttrice di
evoluzione e sviluppo personale;
¾ infine, per coloro che sono interessati ad approfondire, i principali filoni di riferimento teorico
de L’approccio esperenziale ed educativo dell’orientamento e i suoi concetti fondamentali.
Valentina Meurisse, ex insegnate, Direttore del COSP di Verona (Comitato Provinciale per l’Orientamento Scolastico
e Professionale), Formatrice nell’Orientamento dell’Associazione Trouver-Créer che dal 2010 cura la formazione degli
insegnanti nel Progetto La Rotta della Provincia di Siena, secondo l’approccio ADVP, e lo affianca nella sua
evoluzione.
Marcella Giglioni, orientatrice Retravailler della Provincia di Siena, responsabile del Centro Impiego della Valdichiana
senese, aderente a T/C, che dal 2009 ha dato vita ed animato il progetto di orientamento educativo La Rotta, all’interno
delle attività per la prevenzione della dispersione scolastica e la continuità formativa dei giovani.
Insieme hanno collaborato alla stesura dell’opuscolo per i ragazzi: “La rotta per il mio futuro”, con il contributo della
tutor Michela Del Balio e degli insegnanti delle scuole partecipanti.
7
IL RUOLO DEI DIVERSI SOGGETTI
Il percorso di orientamento La Rotta ha bisogno dell’intervento coordinato dei diversi soggetti del
territorio e della loro attiva condivisione dei presupposti, delle tappe e degli obiettivi educativi. In
mancanza, il tutto si impoverisce di significato e di efficacia.
GLI STUDENTI
I primi protagonisti sono le giovani e i giovani alunni delle scuole secondarie di primo grado ai quali
l’intervento è rivolto. Non a caso il titolo dell’opuscolo è - o, meglio, è diventato - La Rotta per il
mio futuro4. Il fatto che siano giovani non ci autorizza a sminuirli. Nella revisione continua del testo,
noi stesse ci siamo corrette più volte perché la nostra cultura è impregnata di paternalismo, e
quindi di espressioni e verbi (es. aiutare) che mettono la persona alunno in una situazione di
minorità e difetto nei confronti di un’altra persona che sa ed è capace (professore, genitore,
orientatore…). Nella visione che ispira La Rotta, nessuno può scegliere al posto del soggetto, che
può imparare progressivamente ad orientarsi ed a scegliere.
Gli esercizi incontrano il gradimento dei ragazzi proprio perché li rendono protagonisti: “per loro
sono le lezioni più interessanti” - ci riferiscono gli insegnanti.
I GENITORI
Il loro ruolo nella comunità educativa ha un rilievo obiettivo. E’ importante quindi che i genitori
condividano, con gli insegnanti e gli orientatori, il percorso prima ancora del suo concreto inizio
nelle classi; che continuino il dialogo a casa5; che partecipino ai vari momenti di programmazione e
valutazione. In sintesi che diventino dei veri partners del Progetto La Rotta.
I genitori possono contribuire anche con le loro testimonianze personali, o svolgendo un ruolo
attivo nell’esplorazione dell’ambiente sociale e professionale, come avviene proficuamente in
alcune scuole.
I forti e continui cambiamenti della realtà in cui viviamo impongono l’organizzazione di incontri
informativo-formativi specificamente dedicati ai genitori non solamente sugli indirizzi scolastici
4
Il titolo sarebbe più appropriato se fosse “In rotta per il futuro”, come ci ha suggerito Robert Solazzi. Giustamente
egli nota che: “non c’è una sola rotta nella vita e il mio futuro lo condivido con altri. Peraltro si tratta anche di un
futuro vicino, per il momento. In ogni caso - aggiunge - il mio futuro è paradossale: vado a cercare l’India e trovo
l’America”. Condividiamo le sue osservazioni, e ci riconosciamo il tratto del suo originale apporto all’orientamento
educativo. Ma nel contesto italiano il titolo scelto ci è sembrato ancora utile. Ci auguriamo che in una ristampa si possa
continuare ad avanzare nel percorso intrapreso.
5
Da quest’anno troveranno in fondo al manuale dei ragazzi alcuni suggerimenti di attività.
9
superiori e le norme sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, ma anche sui diversi
approcci educativo-orientativi e l’ influenza che questi possono avere sull’evoluzione dei ragazzi, e
quindi sugli obiettivi del Progetto CISS e del percorso de La Rotta.6
GLI INSEGNANTI
Gli insegnanti sono gli animatori principali del percorso La Rotta, che ha bisogno di svilupparsi a
tappe, per un totale di almeno 6-8 ore in classe.
E’ essenziale che sperimentino essi stessi, attraverso la formazione7, l’approccio pedagogico in tre
fasi che caratterizza ogni modulo del percorso più propriamente orientativo:
¾ un primo tempo rappresentato dalle domande;
¾ un secondo tempo dall’esperienza,
¾ un terzo tempo dal lavoro sul senso dell’esperienza stessa.
Nell’animazione delle varie sessioni il ruolo degli insegnanti è prima di tutto educativo: il percorso
La Rotta propone loro di mettere in campo una situazione esperenziale, da far vivere agli alunni in
funzione educativa. Al di là dell’apparente “semplicità”, ad ogni situazione corrispondono degli
obiettivi ben precisi per gli alunni ed ogni insegnante - qui in funzione di animatore piuttosto che di
insegnate in senso tradizionale - dovrà farli emergere, reperirli di nuovo e reinquadrarli da una
sessione ad un’altra del percorso. Questo faciliterà enormemente l’animazione delle diverse parti.8
La preparazione e la valutazione in comune delle sessioni e degli esercizi da sviluppare a ciascun
livello, dalla prima alla terza classe, è di grande importanza. Può essere organizzata da ciascun
Istituto Comprensivo, per iniziativa degli insegnanti incaricati della funzione dell’ orientamento, o
meglio ancora dai diversi Istituti dell’area, con il supporto essenziale di consulenti esterni esperti di
orientamento (tutor e consulenti del Centro Impiego, formatori di Trouver-Créer Italia, di
6
Laddove sono stati organizzati con cura, l’esperienza ha confermato che questi incontri rispondono a dei bisogni
profondi di orientamento, collettivamente condiviso, rispetto a problematiche complesse. Nell’ambito del Progetto
CISS, hanno visto la partecipazione congiunta dell’istituzione scolastica, del Centro Impiego e degli orientatori
consulenti dell’Agenzia formativa Pluriversum, che attualmente opera in regime di appalto con la Provincia.
7
A partire dall’a.s.2010/11 agli incontri territoriali di formazione e di valutazione degli interventi (dalle 7 alle 10 ore)
hanno partecipato decine di insegnanti degli Istituti di primo grado della Provincia di Siena, non solo i referenti
dell’orientamento. “Senza la formazione – è il commento di tanti insegnanti – avremmo fatto La Rotta in modo molto
diverso ed ogni anno scopriamo aspetti diversi degli esercizi”.
8
Ci auguriamo che il percorso di orientamento educativo possa essere iniziata sin dalle prime classi e che si trovino le
risorse per dotare ogni classe di uno specifico manuale, sia per i ragazzi che per gli insegnanti, sull’esempio dei volumi
L’education des choix, a cui La Rotta intende ispirarsi.
10
Pluriversum o di altre agenzie formative che condividono lo stesso approccio orientativo di
educazione alla scelta). 9
IL CENTRO PER L'IMPIEGO E I CONSULENTI DI ORIENTAMENTO
Il ruolo dei consulenti di orientamento, in virtù della loro competenza specifica, è essenziale. Essi
intervengono nelle scuole tramite le azioni messe in campo dai Centri per l’Impiego della Provincia
di Siena in attuazione delle norme nazionali e regionali volte a prevenire la dispersione scolastica
ed assicurare il diritto-dovere dei giovani alla formazione fino ai 18 anni.
In base ad esse (v. Carta dei Servizi pp.51), la Provincia di Siena, tramite tutors specializzati in
ognuno dei cinque Centri Impiego, assicura innanzitutto azioni rivolte agli alunni che hanno
abbandonato, o rischiano di abbandonare, gli studi.
Ma l’efficacia degli interventi nell’ambito del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione dipende
soprattutto dalla capacità dei servizi sul territorio di creare un sistema di relazioni e sinergie
nell’obiettivo di prevenire l’abbandono e favorire la continuità formativa dei giovani.
In questa ottica è stato siglato un Protocollo di intesa tra il Centro Servizi Amministrativi (CSA) e la
Provincia di Siena dal quale è nato il Progetto CISS (Centro Impiego-Scuole Secondarie)
realizzato in molte scuole a partire dal 2003 e arricchito dall’anno scolastico 2010/11 con il
percorso di orientamento educativo La Rotta.10
Il progetto è destinato alle scuole secondarie di primo grado. Ogni istituto può aderire alle attività
previste e concordare con il C.I. il relativo programma di lavoro.
II Centro per l’impiego, con la collaborazione dei tutors e dei consulenti di orientamento, coordina,
organizza, attua le seguenti azioni:
□ fornisce ai dirigenti scolastici interessati le informazioni sulle singole azioni, le loro modalità di
svolgimento e ogni altra indicazione utile per l’adesione al Progetto;
□ partecipa a riunioni del Consiglio d’Istituto, e/o del Collegio dei Docenti, volte ad approfondire la
conoscenza del Progetto CISS e del percorso La Rotta;
9
Fino al 2013 la Provincia di Siena, tramite l’iniziativa in primo luogo del C.I. di Montepulciano, capofila della
sperimentazione, ha svolto anche una funzione trainante di attivazione e coordinamento di tutti questi soggetti, ma i
cambiamenti negli assetti istituzionali all’orizzonte ed altre circostanze non permettono al momento di assicurare la
continuità di questo suo ruolo.
10
L’opuscolo rivolto ai ragazzi è stato sviluppato a partire da “Il mio quaderno di bordo” del Cosp di Verona (Comitato
Provinciale per l’Orientamento Scolastico e Professionale) ed inizialmente è stato sperimentato con l’Istituto
Comprensivo di Chiusi nell’ambito del Progetto: “Insieme per crescere – Sistema formativo integrato Comunità
educante: scuola, famigli, società”. Nel 2012 è stato riformulato da V.Meurisse, cambiando anche formato.
11
□ acquisisce dalle scuole aderenti i nominativi dei referenti di orientamento e, nel caso non
coincidano, dei coordinatori del Progetto di ogni Istituto con cui raccordarsi;
□ definisce e predispone con questi il Piano degli incontri, concordando le date, le modalità
attuative dei singoli interventi, gli operatori e i consulenti partecipanti11;
□ monitora alla fine di ogni anno l’andamento del Progetto e le classi che vi hanno partecipato.
I DIRIGENTI SCOLASTICI
I Capi d’Istituto, nell’esercizio del loro ruolo propositivo e propulsivo, nel rispetto delle competenze
degli organi collegiali, sono responsabili dei progetti da promuovere o ai quali aderire, del
coordinamento e dell’integrazione delle azioni ed attività programmate, delle relazioni con il
territorio e con i diversi soggetti in campo, ma soprattutto sempre di più sono investiti della
responsabilità di trovare o profittare delle risorse necessarie, finanziarie ed umane, per assicurare
la qualità dei processi formativi.
Nell’ambito del loro ruolo di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, di
grande importanza è l’ individuazione degli insegnanti che hanno le capacità e la sensibilità
necessarie per svolgere il complesso e delicato ruolo dell’orientamento, inteso come
accompagnamento educativo lungo tutti gli anni e attraverso le varie discipline. E di grande
importanza è fare in modo che l’esperienza del percorso La Rotta si sedimenti e possa alimentarsi
con la formazione continua. E che cresca attorno al Progetto un collettivo di lavoro composto da
tutte le risorse - culturali, professionali, sociali ed economiche - della scuola e del territorio, che
possono essere mobilitate in funzione della crescita personale e professionale dei giovani. 12
11
Questo l’arco degli interventi:
1. riunione del Consiglio di Classe perché gli insegnati di ogni materia siano informati e coinvolti;
2. intervento della consulente tutor nelle classi terze per informazione orientativa sulla riforma dell’obbligo
scolastico; sul mondo del lavoro e i suoi cambiamenti; sull’offerta formativa delle scuole superiori della
Provincia di Siena. La tutor può svolgere il suo intervento in momenti diversi: sia all’inizio, per preparare
i ragazzi all’avvio del percorso La Rotta, sia durante lo svolgimento, preferibilmente quando ci si affaccia
ad esplorare il mondo esterno;
3. riunione con i genitori delle classi terze, per approfondire indirizzi e cambiamenti del sistema scolastico
superiore e del mondo del lavoro, per confrontarsi e condividere gli obiettivi educativi de La Rotta (dallo
scorso anno in molte scuole il percorso è stato iniziato nelle classi seconde, in funzione di una maggiore
efficacia, ma ancor meglio sarebbe iniziare in prima);
4. incontri di formazione per gli insegnati che intendono utilizzare La Rotta nelle loro classi;
5. eventuale intervento del Centro Impiego sul mondo del lavoro e della formazione (è a cura della scuola la
scelta degli interventi più opportuni per esplorare le professioni, i percorsi di accesso, le competenze, etc.);
6. colloqui individuali della tutor con i ragazzi a rischio di abbandono scolastico segnalati dai docenti-tutor
delle classi e/o colloqui individuali per il sostegno alle famiglie e agli studenti nella scelta del percorso
formativo o di scuola superiore e per la costruzione di un progetto professionale;
7. incontro finale di valutazione dell’esperienza e di riprogettazione per l’anno successivo.
12
L’esperienza del COSP di Verona ha fatto scuola in questo senso, con il Progetto ITINERA, rivolto alle scuole
superiori.
12
I PARTNERS SOCIOPROFESSIONALI
Nel processo orientativo dei giovani delineato dal percorso La Rotta, il rapporto con il territorio è di
vitale importanza. Accanto all’esplorazione-costruzione del sé è essenziale esplorare e fare
esperienza della realtà esterna (rappresentata non solo dalle scuole superiori ma dal contesto
socio-economico) la quale a sua volta, opportunamente trattata, alimenta e implementa la
conoscenza del sé, in un circuito virtuoso di crescita
Nella società agricolo-artigianale e dell’industrializzazione di massa era più facile farsi un’idea
abbastanza realistica dei mestieri e del mondo del lavoro, ma nella società della conoscenza, dei
mass media e delle tecnologie della comunicazione i ragazzi hanno spesso rappresentazioni
deboli, confuse o stereotipate del mondo del lavoro, sempre più lontano dalle loro vite.
Oltre all’utilizzo in questo senso delle risorse informative e documentarie del Centro Impiego13, la
ricerca della collaborazione, in funzione educativa, degli imprenditori, dei professionisti, degli
artigiani del territorio, il coinvolgimento delle associazioni di categoria, della Camera di Commercio,
Industria, Agricoltura e Artigianato, come pure delle organizzazioni sindacali, diventa una necessità
ineludibile.
Tenendo sempre presente, ben salde, le condizioni affinché l’interazione con l’esperienza sia
portatrice di evoluzione e soprattutto la complessità di un orientamento che sia accompagnamento
e che non voglia ridurre le scelte ad un semplicistico, meccanico, e perciò fittizio, abbinamento tra
interessi/attitudini e scuole/mestieri.
13
Il Centro Impiego (www.impiego.provincia.siena.it) può mettere a disposizione di ragazzi, famiglie ed insegnanti
materiali informativi e banche dati su professioni , istituzioni e percorsi formativi, contatti con soggetti del mondo del
lavoro, testi sull’orientamento al lavoro e consulenze.
13
POLLICINO E POLLICINA14
Il mondo è talmente cambiato
che i giovani devono reinventarsi tutto:
un modo di vivere insieme,
istituzioni, un modo di essere e di conoscere…
I NUOVI ALUNNI
Prima di insegnare, è necessario almeno conoscere chi abbiamo davanti.
Chi sono quelli che si presentano oggi a scuola, alle medie, alle superiori,
all’università?
Questo nuovo scolaro, questa giovane studentessa non ha mai visto un vitello,
una mucca, un maiale o una covata. Nel 1900, la maggioranza degli umani, su
questo pianeta, lavorava la terra e accudiva animali; nel 2011 e come in tanti
paesi analoghi, in Francia solo l’un per cento è un contadino. Senza dubbio si è
di fronte ad una delle più importanti fratture della storia dal neolitico. (…)
Non ha più la stessa vita fisica, né lo stesso mondo quantitativo, poiché la
demografia ha, nel tempo di una sola vita umana, fatto un balzo da due a
sette miliardi di esseri umani; egli abita un mondo pieno.
Qui, la sua speranza di vita va verso gli ottant’anni….
Da sessant’anni, intervallo unico nella storia occidentale, lui e lei non hanno
mai conosciuto la guerra…
14
Stralci dal testo Petite Poucette del filosofo Michel Serres, liberamente titolati. I brani sono stati tradotti, come i testi
che seguono, da V. Meurisse. Nel frattempo il libretto è uscito in italiano presso Bollati Boringhieri col titolo: Non è un
mondo per vecchi. Per continuare la riflessione sulla scuola in rapporto all’oggi segnaliamo anche su You Tube i talks
di: Sir Ken Robinson (v. il video-fumetto Cambiare i paradigmi dell’educazione) Alessandro d’Avenia e Paolo Crepet.
15
Potendo beneficiare di una medicina finalmente efficace e di prodotti
farmaceutici come antalgici e anestetici, hanno sofferto meno,
statisticamente parlando rispetto ai loro predecessori. Hanno avuto fame?
Un tempo, ogni morale, religiosa o laica, si riduceva ad esercizi destinati alla
sopportazione del dolore inevitabile e quotidiano: malattia, fame, crudeltà del
mondo.
Non hanno più lo stesso corpo né lo stesso comportamento; nessun adulto ha
saputo ispirare loro una morale adattata.
I loro genitori furono concepiti alla cieca, la loro nascita è programmata.
Come anche l’età della madre, per il primo figlio, si è innalzata da dieci a
quindici anni, …Più del cinquanta per cento di questi genitori sono
divorziati……Né lui né lei hanno la medesima genealogia.
Mentre i loro predecessori si riunivano in aule di scuola o all’università in
gruppi culturalmente omogenei, oggi studiano in collettivi dove si trovano più
religioni, lingue, provenienze e costumi. Per loro e per i loro insegnanti il
multiculturalismo è la regola. (…)
CONOSCENZA E CAMBIAMENTI
I loro antenati fondavano la loro cultura su un orizzonte temporale di qualche
migliaio di anni, composto dall’Antichità greco-latina, la Bibbia giudaica,
alcune tavolette cuneiformi, una preistoria corta. Miliardari ormai, il loro
orizzonte temporale risale alla barriera di Planck, passa dalla creazione del
pianeta, dall’evoluzione delle specie, una paleoantropologia milionaria. (…)
Sono formattati dai media, prodotti da adulti che hanno meticolosamente
distrutto le loro facoltà di porre attenzione riducendo la durata delle
immagini a sette secondi e il tempo di risposta alle domande a quindici, sono
16
cifre ufficiali: la parola maggiormente ripetuta è “morte” e l’immagine
maggiormente rappresentata è quella di cadaveri. (…)
Noi, adulti, abbiamo trasformato la nostra società dello spettacolo in una
società pedagogica dove la concorrenza schiacciante, vanitosamente incolta,
eclissa la scuola e l’università. Rispetto al tempo di ascolto e visione, alla
capacità di seduzione e all’importanza, i media hanno assunto da tempo la
funzione di insegnante…Criticati, disprezzati, vilipesi, poiché poveri e
discreti… i nostri insegnanti sono meno ascoltati rispetto a questi maestri
dominanti, ricchi e rumorosi.
Questi ragazzi abitano dunque nel virtuale. Le scienze cognitive dimostrano
che l’uso della Rete, la lettura o la scrittura con il pollice di messaggi, la
consultazione di Wikipedia o di Facebook non stimolano gli stessi neuroni né
le stesse zone corticali rispetto all’uso di un libro, della lavagna o del
quaderno. Possono manipolare numerose informazioni contemporaneamente.
Non conoscono, né integrano, né sintetizzano come noi, che siamo i loro
ascendenti.
Non hanno più la stessa testa.
Mediante il telefono cellulare si mettono in contatto con chiunque; mediante
il GPS, in ogni luogo; mediante la Rete, con ogni sapere: si muovono in uno
spazio topologico di vicinanza, quando invece vivevamo in uno spazio metrico,
riferito alle distanze.
Non abitano lo stesso spazio.
Lui o lei scrivono in modo diverso. Osservandoli, con ammirazione,
inviare….SMS con i due pollici, li ho battezzati, con la tenerezza di un nonno,
Pollicina e Pollicino….
Non parlano più la stessa lingua. (…).
17
Questa immensa differenza che tocca la maggioranza dei linguaggi deriva, in
parte, dalla frattura tra i mestieri degli anni recenti e quelli di oggi.
Pollicina e il suo amico non faranno gli stessi lavori. La lingua è cambiata, il
lavoro è mutato.
L’INDIVIDUO OGGI
Ma più ancora, eccoli diventati tutti e due degli individui…. Inventato da san
Paolo, all’inizio della nostra era, l’individuo è appena nato. Da allora a qualche
tempo fa vivevamo di appartenenze… appartenevamo a regioni, religioni,
culture, rurali od urbane, squadre, comuni, ad un sesso, un dialetto, un
partito, la Patria. Tramite viaggi, immagini, la Rete e abominevoli guerre,
questi concetti collettivi sono pressoché tutti esplosi.
Quelli che sono rimasti si stanno sfilacciando.
L’individuo non sa più vivere in coppia, divorzia; non sa più stare in classe, si
muove, chiacchiera; non prega più in parrocchia. (…) Si dice ovunque che le
ideologie sono morte; sono le appartenenze che queste ideologie
riassumevano che stanno svanendo. (…)
Detto ciò, restano da inventare nuovi legami. Ne è testimone l’iscrizione a
Facebook, quasi equipotente alla popolazione del mondo…
Noi, adulti, non abbiamo inventato nessun legame sociale nuovo. La fabbrica
generalizzata del sospetto, della critica e dell’indignazione ha contribuito alla
loro distruzione.
Rarissime nella storia, queste trasformazioni, che chiamo “hominescenti”,
creano, in mezzo al nostro tempo e ai nostri gruppi, una frattura così larga e
così evidente che solo pochi sguardi sono stati in grado di misurarne la
18
dimensione, simile a quella del neolitico, all’inizio dell’era cristiana, alla fine
del Medio Evo e del Rinascimento.
Da una parte di questa frattura troviamo i giovani ai quali pretendiamo
elargire un insegnamento, all’interno di un quadro di riferimenti datato che
essi non riconoscono più: edifici scolastici, cortili, aule, campus, biblioteche,
laboratori, saperi anche…, quadro datato, dicevo, corrispondente ad un’ era
dove gli uomini e il mondo erano quello che non sono più.
COSA TRASMETTERE E COME ?
Una volta il sapere aveva come supporto il corpo del sapiente, aedo o
stregone. Una biblioteca vivente…Un po’ alla volta il sapere si oggettivizza:
inizialmente su rotoli, su veline o pergamene, supporti alla scrittura; poi a
partire dal Rinascimento, su libri di carta, supporto alla stampa; infine, oggi,
sulla Rete, supporto per messaggi e informazioni.
L’evoluzione storica del binomio supporto-messaggio è una buona variabile
della funzione dell’insegnamento.
Di colpo, la pedagogia è cambiata almeno tre volte: con la scrittura, i Greci
inventarono la paideia; in seguito con la stampa, pullularono i trattati di
pedagogia. Oggi?
Cosa trasmettere? Il sapere? Eccolo ovunque nella Rete, disponibile,
oggettivato…
Oggettivato, certo, per di più distribuito. Non concentrato. Vivevamo in uno
spazio metrico, dicevo, riferito a centri, a concentrazioni. Una scuola, una
classe, un campus, un anfiteatro… delle concentrazioni di persone, studenti e
professori, libri in biblioteche, strumenti nei laboratori… Questo sapere,
queste referenze, questi testi, questi dizionari, eccoli distribuiti ovunque e in
19
particolare a casa vostra, meglio ancora ovunque vi troviate. Da lì potete
contattare i vostri colleghi, i vostri alunni, ovunque siano; vi risponderanno
agevolmente.(…)
Non dite soprattutto che l’alunno manca di funzioni cognitive che gli
permettano di assimilare i saperi così distribuiti, poiché appunto queste
funzioni si trasformano con e tramite il supporto. Con la scrittura e la
stampa, la memoria, per esempio, mutò a tal punto che Montaigne volle una
testa ben fatta piuttosto che una testa piena. Questa testa si è trasformata
ancora una volta.
Così come la pedagogia fu inventata dai Greci (paideia) quando fu inventata e
propagata la scrittura, come anche si trasformò quando si diffuse la stampa,
nel Rinascimento, così la pedagogia si trasforma completamente all’epoca
della tecnologia---
LA TESTA TRA LE MANI
(…) Pollicina accende il suo computer…..si trova e tiene fra le mani la sua
testa, ben piena in ragione dell’enorme riserva di informazioni, ma anche ben
fatta, poichè si attivano motori di ricerca per testi ed immagini e, meglio
ancora, perché dieci programmi possono trattare innumerevoli dati molto più
velocemente di quanto lei sarebbe in grado di fare. Tiene così tra le mani,
fuori da sé, la cognizione, una volta interna, come San Denis teneva il suo
capo fuori dal suo collo.
Recentemente siamo diventati tutti dei San Denis,15 come lei. Dalla nostra
testa ossea e neuronale, è uscita la nostra testa intelligente. Tra le nostre
mani, il computer contiene e fa funzionare ciò che noi una volta chiamavamo
15
Ci si riferisce alla leggenda di Saint Denis, decapitato dai soldati romani, che raccoglie la sua testa tra le mani e sale
fin sulla collinetta che si chiamerà Montmartre
20
le nostre “facoltà”: una memoria, mille volte più potente della nostra; una
immaginazione coronata da milioni di icone; una ragione anche, poiché alcuni
programmi possono risolvere centinaia di problemi che non saremmo mai stati
capaci di risolvere da soli. Abbiamo trasferito la nostra testa davanti a noi,
dentro a questa scatola cognitiva oggettivata.
Superata la decollazione, cosa resta sulle nostre spalle? L’intuizione
innovatrice e vivace. Caduto nella scatola, l’apprendimento ci lascia la gioia
incandescente dell’invenzione.
Siamo condannati a diventare intelligenti? (….)
21
L’ATTIVITÀ EDUCATIVA DI ORIENTAMENTO E IL METODO: L’ A.D.V.P.16
L’ A.D.V.P., o Attivazione dello Sviluppo Vocazionale e Personale, favorisce l’avvio di un processo
decisionale e di soluzione dei problemi legato allo sviluppo personale. Questo modello, evidenziato
durante gli anni ’70 dai ricercatori del Quebec Dennis Pelletier, Gilles Noiseux e Charles Bujold, si
sviluppa in una sequenza operativa di quattro tappe.
PRIMA TAPPA: L’ESPLORAZIONE
Durante questa tappa la persona soddisfa la sua curiosità facendo domande e creando ipotesi,
immaginandosi in situazioni e in ruoli inusuali. E’ una tappa che sollecita l’immaginario e non esige
realismo.
Favorisce l’abbondanza e la diversità delle informazioni. Quando esplora, la persona sviluppa le
abilità del pensiero creativo senza giudizi di valore per ampliare al massimo il proprio orizzonte.
Il momento dell'esplorazione è una presa di coscienza e un’indagine sul sé e sulle opportunità
offerte dal contesto.
Rappresenta un'apertura su informazioni e su esperienze in rapporto a sé ed al proprio avvenire.
Per il modello A.D.V.P. esplorare significa:
• scoprire che esistono, nel contesto immediato e nella società in generale, problemi da risolvere
e compiti da realizzare;
• raccogliere numerose informazioni sull'ambiente e su di sé;
• disporre di un repertorio diversificato di informazioni;
• ottenere informazioni difficilmente accessibili ed inusuali in relazione al contesto socio-culturale
dell'individuo;
• riconoscere che la richiesta di orientamento è una domanda complessa e non dà risposte
univoche e definitive;
• immaginare diversi ruoli professionali...
16
Abbiamo stralciato dal testo originario di Trouver-Créer la parte dei riferimenti storico-teorici dell’ADVP e dei suoi
sviluppi, che mettiamo a disposizione degli interessati in fondo al manuale.
23
SECONDA TAPPA: LA CRISTALLIZZAZIONE
L'accumularsi di scoperte e di informazioni comporterà una certa confusione ed è necessario
passare alla seconda tappa durante la quale la persona vaglia le proprie scoperte e le proprie
esperienze, organizzandole per temi e per tendenze.
In questo modo capisce e si capisce.
La persona tenta di trovare legami e similitudini ma anche limiti, raggruppa, categorizza e nomina,
cioè concettualizza. In questa tappa la persona sviluppa le abilità del pensiero categoriale per
chiarire la diversità e la complessità utilizzando sia categorie conosciute, sia categorie nuove.
Il momento della cristallizzazione permette di organizzare le informazioni raccolte durante la fase
precedente in grandi categorie e concetti, per circoscrivere il campo di ricerca e per individuarne i
settori generali e le possibili soluzioni. Per il modello A.D.V.P., cristallizzare vuoi dire:
• constatare la necessità di operare delle scelte;
• comprendere la molteplicità dei punti di vista a partire dai quali aggregare le attività;
• dare un senso ai propri risultati costruendo una griglia di abilità e di capacità all'interno
della
quale collocare i risultati scolastici, extra scolastici ed il proprio rendimento;
• trovare le costanti all'interno di numerose esperienze;
• determinare tra molteplici attività quelle per le quali si rilevano interessi durevoli.
TERZA TAPPA: LA SPECIFICAZIONE
A poco a poco le esperienze e le informazioni si organizzano e si strutturano. Ma per dare inizio ad
un progetto, è indispensabile la tappa della scelta.
A questo scopo la persona compie un lavoro di gerarchizzazione e di comparazione. Determina ciò
che è importante, utile, desiderabile per sé stessa, stima le possibilità di riuscita o di fallimento in
funzione della propria rappresentazione della realtà.
E' chiaro che le abilità da sviluppare in questo caso sono quelle del pensiero valutativo. Dopo aver
valutato, per potersi impegnare in una nuova esperienza, cioè nell'azione, la persona sceglierà la
direzione verso la quale dirigerssi.
Prendere questa decisione è difficile perché è necessario fare delle rinunce ed accettarle, tenendo
conto della realtà e dei propri sogni. Il momento della specificazione rappresenta la conclusione
delle fasi precedenti. E' un momento di ricerca di soluzioni, di progetti, partendo da una
esplorazione ampia e da una concettualizzazione ricca.
E' accettare di perdere, di rischiare, di impegnarsi; è mettere in relazione i desideri e le probabilità,
considerando una molteplicità di fattori.
24
Nel modello operativo dell'A.D.V.P. specificare vuol dire:
• determinare valori e bisogni che sottendono i comportamenti;
• ordinare secondo l'importanza i bisogni e i valori;
• ottenere informazioni secondo criteri determinati;
• trovare soluzioni possibili coerenti con i propri valori e bisogni;
• decidere integrando tutti gli elementi considerati.
QUARTA TAPPA: LA REALIZZAZIONE
Quando una persona ha preso una decisione cerca poi di concretizzarla nella realtà. Ma come
fare? Come affrontare eventuali ostacoli? Le abilità di previsione, di strategia, di pianificazione
riguardano il pensiero implicativo. Tale capacità permette la costruzione di progetti.
A questo punto la persona riprende il proprio processo e si impegna nella spirale dello sviluppo. Il
momento della realizzazione implica che la persona si faccia carico del suo progetto, del
passaggio dall'intenzione alla realtà e all'azione. Ciò significa essere sicuri della propria scelta,
assumendone i rischi, conoscendo gli ostacoli, elaborando strategie sostitutive, anticipando le
ipotesi future.
Nel quadro dell'A.D.V.P, realizzazione vuol dire:
• rivedere le tappe della decisione e verificarne la stabilità e la certezza;
• pianificare e rendere operative le tappe della decisione;
• anticipare le difficoltà;
• proteggere la propria decisione;
• formulare scelte di ricambio.
L’A.D.V.P.: ALCUNI PRINCIPI PER L’ATTIVAZIONE DEL METODO
Il primo principio dell'A.D.V.P. consiste nel vivere esperienze, sviluppare abilità (saper fare) e
attitudini (saper essere).
Per Denis Pelletier, una situazione esperienziale è "una situazione in cui, osservando i momenti
salienti della propria esistenza, si acquista la consapevolezza che le esperienze "forti" riguardano
in modo sensoriale ed affettivo la totalità della persona. Quindi gli aspetti verbali, percettivi,
immaginari dell'esperienza così come il sentire e l'agire sono considerati livelli di esperienza
sempre più coinvolgenti”.
Lo stesso accade imparando ad orientarsi. L'orientamento diviene un'esperienza che coinvolge lo
studente, come persona, in modo concreto, sperimentato, attivo. Per esempio, io non mi impegno
25
allo stesso modo quando leggo una relazione su un'azienda, quando vedo un documentario sulla
stessa, quando faccio una rapida visita oppure uno stage prolungato al suo interno. Perché queste
attività favoriscano lo sviluppo personale, non è sufficiente che avvengano o che si ripetano, è
necessario che facciano parte anche di un percorso di ricerca di senso.
Il secondo principio dell'A.D.V.P. è "euristico", consiste nel rielaborare l'esperienza; e
sottintende che non è possibile limitarsi a vivere l'esperienza.
E' necessario rielaborarla cognitivamente e darle un senso. L'esperienza diviene allora sinonimo di
crescita nella misura in cui entriamo in un'ottica di ricerca, e cerchiamo di scoprirne il senso.
Diventiamo allora soggetti del nostro sviluppo e dopo questa scoperta, si tratta di sapere che cosa
faremo per andare ancora più lontano.
Se in un primo tempo l'esperienza ha una forte colorazione affettiva, il secondo tempo ha una forte
valenza cognitiva.
Se l'esperienza è ciò che viene vissuto, è anche ciò che alimenta il desiderio di ricerca; può
provocare domande, portare nuove informazioni, favorire la comprensione di un fenomeno, fornire
una spiegazione necessaria, permettere di valutare il carattere desiderabile di una possibilità o la
qualità reale di un'informazione.
Solamente attraverso una riflessione approfondita la persona potrà scoprire quale senso ha quella
esperienza per lei.
E' possibile accompagnarla durante la sua riflessione, ma soltanto il significato che avrà scoperto
da sola avrà un valore per il suo progetto di orientamento.
Dopo una visita ad un'azienda lo studente ricercherà il senso di quell'esperienza: inutile,
interessante, stupefacente, molto emozionante?
Ma non è sufficiente. Che fare di quell'esperienza, di quella visita?
Modificherà il suo progetto, cambierà le sue rappresentazioni oppure, al contrario, le rinforzerà, o
le consoliderà?
Il terzo principio dell'A.D.V.P. riguarda l'integrazione logica e psicologica delle esperienze,
vale a dire la loro collocazione nella nostra identità.
Quando viviamo un'esperienza, aggiungiamo qualche cosa al nostro sviluppo; quando la
rielaboriamo la organizziamo.
Quando ne ricerchiamo il senso per integrarla, rinforziamo o facciamo "muovere" la nostra identità,
l'immagine che abbiamo di noi stessi. Siamo sensazioni, percezioni, emozioni; ma anche capacità
di interiorizzare, trasformare in concetti, in opinioni quello che assimiliamo.
26
L'integrazione psicologica permette dunque di destrutturare i propri punti di vista per costruirne
altri, più conformi al reale soggettivo ed oggettivo.
La persona, integrando nella sua storia personale e nella sua identità questa esperienza vissuta e
facendone oggetto di riflessione, modifica e rafforza le sue attitudini e le sue rappresentazioni. I
suoi progetti per l'avvenire diventano più chiari, più certi, più personali.
L'A.D.V.P, per l'importanza che accorda all'esperienza soggettiva e allo sviluppo della persona
ritiene di essere un modello di educazione che favorisce l'assunzione di responsabilità da parte
dell'individuo. Se la persona accoglie la sua esperienza e impara a darle il senso che le conviene, i
problemi di scelta che incontrerà le forniranno l'occasione per nuove possibilità ed azioni.
Svilupparsi è vivere intensamente e comprendere profondamente.
27
LE QUATTRO TAPPE PER PRENDERE UNA DECISIONE
O PER ELABORARE UN PROGETTO (ADVP)
TAPPE
1. L’esplorazione
CONTENUTI
Ricercare ed
esplorare tutte
le possibilità
2. La cristallizzazione Mettere ordine
Confrontare e
decidere
3. La specificazione
4. La realizzazione
Fare un piano
d’azione per
realizzare la/le
decisioni prese
ATTIVITA’
. Cercare le
informazioni
. Immaginare tutte
le possibilità
. Fare dei
raggruppamenti
. Selezionare
. Nominare
. Classificare
ATTEGGIAMENTI
. Curiosità
. Apertura
. Sensibilità
. Tolleranza
. Immaginazione
. Metodo
. Rigore
. Logica
. Coerenza
. Confrontare le
diverse ipotesi
. Cercare ciò che è
più o meno
desiderabile
. Valutare
. Scegliere
. Eliminare
. Decidere
. Entusiasmo
. Realismo
. Implicazione
. Senso critico
. Autostima
. Responsabilità
. Tener conto del
rischio
. Verificare la
propria decisione
. Esplorare in
dettaglio la
decisione presa e le
condizioni migliori
per il successo
. Fare un piano
d’azione
. Senso pratico
. Determinazione
. Perspicacia
. Implicazione
. Apertura
. Immaginazione
29
SCHEDE17
1. I mestieri della mia famiglia
2. Le professioni esercitate nella mia scuola
3. Alla ricerca delle professioni
4. I 40 mestieri
5. Le professioni nella mia area
17
La batteria degli esercizi qui proposti è molto limitata, ma una volta acquisito il metodo le possibilità sono infinite e
ne può essere investita ogni materia, offrendo la possibilità di esplorare, conoscere, rappresentare, organizzare etc. in
modo diverso e permettendo agli alunni di dare un senso al loro studio, di comprendere meglio i punti metodologici
comuni tra le discipline scolastiche e l’orientamento. Per altri esercizi v. nota n.3
In Italia e all’estero ci sono molte esperienze di utilizzo dell’ADVP all’interno delle scuole, da cui attingere materiali.
In Italia la metodologia è stata importata da Mario Viglietti, salesiano di Torino. All’inizio degli anni ’90 i Centri
Retravailler italiani e la loro Associazione (CORA, Centri Orientamento Retravailler Associati) hanno organizzato
sessioni di formazione all’ADVP per le proprie animatrici, rivolgendosi a Trouver/Creér di Lione.
A Palermo c’è un’interessante esperienza di utilizzo della metodologia da parte del Centro Arces, principalmente per gli
studenti delle superiori (Quaderno 1). Altra importante fonte è il portale svizzero (Ticino) per l’orientamento scolastico
e professionale ( www.orientamento.ch ).
30
1. I MESTIERI DELLA MIA FAMIGLIA
PARTECIPANTI: studenti
MATERIALE: per il formatore lavagna a fogli mobili; per gli studenti carta e penna
TEMPI: 2 h.
LUOGO: aula scolastica
MODALITA’: individuale, a coppie, piccolo gruppo, classe
OBIETTIVI:
¾ raccogliere informazioni sulle attività lavorative svolte dai propri familiari (o altri adulti
prossimi)
¾ imparare a suddividere le attività lavorative nei tre settori economici
¾ cogliere l’evoluzione dei lavori e delle attività professionali.
SVOLGIMENTO
Prima fase: gli alunni propongono ai loro familiari (genitori e nonni o zii o vicini) la scheda allegata.
Il formatore ha inizialmente spiegato la suddivisione delle attività economiche (settore primario,
secondario e terziario) e gli studenti attribuiscono ad ogni lavoro il settore economico
di
appartenenza.
Seconda fase:
gli studenti riportano in classe l’attività svolta e viene compilata una scheda
riassuntiva.
Terza fase: Si analizzano i settori maggiormente rappresentati e l’evoluzione tra le generazioni.
31
Intervista con i genitori
Cosa fa la mamma?
Cosa fa il papà?
…………………………………….
…………………………………………
…………………………………….
………………………………………...
In cosa consiste il suo lavoro?
In cosa consiste il suo lavoro?
……………………………………
…………………………………………..
……………………………………
…………………………………………..
……………………………………
…………………………………………..
A quale settore economico appartiene?
A quale settore economico appartiene?
…………………………………………
………………………….………………
Intervista con i nonni
Cosa fa/faceva la nonna?
Cosa fa/faceva il nonno?
…………………………………….
…………………………………………
…………………………………….
………………………………………...
In cosa consisteva il suo lavoro?
In cosa consisteva il suo lavoro?
……………………………………
…………………………………………..
……………………………………
…………………………………………..
……………………………………
…………………………………………..
A quale settore economico appartiene?
A quale settore economico appartiene?
…………………………………………
………………………….………………
32
2. LE PROFESSIONI ESERCITATE NELLA MIA SCUOLA
PARTECIPANTI: studenti
MATERIALE: per il formatore lavagna; per gli studenti carta e penna
TEMPI: 3 h.
LUOGO: aula scolastica, e scuola
MODALITA’: individuale, a coppie, piccolo gruppo, classe
OBIETTIVI:
¾ Sviluppare negli alunni la conoscenza della sede scolastica e della sua organizzazione
¾ Conoscere le professioni che vi vengono esercitate
¾ Stimolare gli allievi ad essere curiosi ed attenti a ciò che li circonda dando loro un metodo
di ricerca.
SVOLGIMENTO
Prima fase: elencare in classe le attività professionali che si trovano all’interno della scuola
(direttore, consiglio di direzione, docenti di materia, docente di classe, docente di sostegno,
segretaria, bibliotecaria, bidello…)
Seconda fase: a gruppi di due o tre alunni vengono suddivise le professioni riportate e per la
professione assegnata il gruppo di lavoro trascrive su di un foglio i compiti che le spettano.
Terza fase: ogni gruppo prepara 5 domande da fare alla professione assegnata e realizza
l’intervista.
Quarta fase: scambio in classe su quanto è emerso dalle interviste
Quinta fase: elaborazione collettiva ed individuale dell’esperienza: vi è piaciuto fare questo
esercizio? E’ stato facile, difficile? Cosa avete imparato di nuovo? Cosa avete imparato su di voi?
33
3 . ALLA RICERCA DELLE PROFESSIONI
PARTECIPANTI: studenti
MATERIALE: per il formatore la lavagna; per gli studenti una cartina fotocopiata del territorio,
carta e penna
TEMPI: 2 h. in aula + tempo extrascolastico
LUOGO: aula scolastica, territorio
MODALITA’: individuale, a coppie, piccolo gruppo, classe
OBIETTIVI:
¾ Sviluppare negli alunni l’interesse per le professioni di un determinato territorio
¾ Conoscere nuove professioni
¾ Imparare ad orientarsi con una cartina geografica.
SVOLGIMENTO
Prima fase: la cartina del territorio individuato viene suddivisa in quadranti ed ogni quadrante è il
luogo di ricerca per ogni alunno o coppia di alunni. Fuori dall’orario scolastico gli studenti
cercheranno di individuare il più grande numero di professioni esistenti in quel quadrante.
Seconda fase: gli alunni espongono in classe i risultati della loro ricerca scrivendo sulla lavagna le
professioni trovate. Le suddividono successivamente in vari gruppi secondo criteri proposti dagli
alunni.
Terza fase: individuare due o tre professioni e cercare il percorso formativo che è necessario fare
per poterle praticare.
34
4. I 40 MESTIERI
PARTECIPANTI: studenti
MATERIALE: per il formatore lavagna; per gli studenti carta e penna
TEMPI: 2 h.
LUOGO: aula
MODALITA’: individuale, a coppie, piccolo gruppo, classe
OBIETTIVI:
¾ Percepire la necessità di andare verso ciò che non si conosce e sviluppare la curiosità
¾ Prendere coscienza dello scarto che può esistere tra le nostre rappresentazioni e il mondo
socio-economico, cogliere le diversità tra le varie rappresentazioni
¾ Acquisire un metodo di risoluzione dei problemi, la sequenza operativa dell’ADVP.
SVOLGIMENTO
Prima fase: uno alla volta i partecipanti compongono una lista di quaranta mestieri. Ognuno indica
un mestiere diverso da quello che l’ha preceduto. (Non rispondere alle richieste di precisazioni del
tipo: lavoro? impiego? professione?). Scrivere le parole sulla lavagna a fogli mobili facendo delle
colonne leggibili.
Seconda fase: L’animatore sceglie, senza dire quale, un mestiere che conosce bene e dopo aver
esaminato la lista, abbastanza ambiguo. Dire in seguito: ho scelto all’interno di questa lista un
mestiere che voi tenterete di indovinare facendomi 5 domande al massimo. Ad ogni domanda
risponderò solo con SI o NO, si procederà così alla selezione della lista… e così di seguito.
Terza fase: Ogni partecipante annoterà le domande da fare per indovinare il mestiere nascosto.
Quarta fase: Fare gruppi di 3 o 4 persone chiedendo loro di mettere in comune le loro domande e
di tenerne solo 5 per ogni gruppo. Metterle anche in ordine cronologico.
Così di seguito fino a che il gruppo trova il mestiere scelto dall’animatore.
35
INDICAZIONI PER L’INSEGNANTE PER LO SVOLGIMENTO:
I 40 MESTIERI
Il lavoro immaginato
Il problema
Con questa sessione proponiamo agli alunni di prendere coscienza delle loro rappresentazioni
professionali. Queste rappresentazioni si basano su vari fattori: influenze e conoscenze varie e a
volte sulla mancanza di una conoscenza precisa.
Avvicinandosi il momento della scelta scolastica è importante scoprire le proprie rappresentazioni
personali e confrontarle con quelle degli altri al fine di valutarne il fondamento e, se necessario,
modificarle.
Gli obiettivi
Per l’alunno
•
Prendere coscienza delle proprie rappresentazioni delle professioni.
•
Confrontare le proprie rappresentazioni a quelle dei compagni.
•
Verificare la fondatezza delle proprie rappresentazioni.
Per l’animatore
•
Creare un clima di fiducia che faciliti l’espressione di tutti.
•
Incoraggiare gli alunni ad esprimersi e ad argomentare punti di vista diversi.
Il tema
Il richiamo
Invitare gli alunni a riassumere brevemente l’incontro precedente.
36
Le domande
Fare agli alunni la seguente domanda: “Dal vostro punto di vista, il lavoro di ebanista e di dentista
hanno punti in comune”
Lasciare che gli alunni reagiscano spontaneamente creando un clima favorevole
all’espressione di punti di vista diversi.
Avviare un dibattito rapido. Chiedere agli alunni che rispondono “si” di esprimere i punti in comune
e a quelli che dicono “no” di indicare le differenze.
Riprendere oralmente le risposte date dagli alunni rispetto ai punti in comuni e le
differenze per stimolare il dibattito.
L’enunciazione del tema
Comunicare agli alunni l’obiettivo dell’incontro: scoprire che ogni persona ha delle rappresentazioni
delle professioni.
Sottolineare il fatto che non tutti hanno le stesse rappresentazioni di una
professione data e che le rappresentazioni possono cambiare nel tempo.
L’esperienza
Invitare gli alunni a citare nomi di mestieri che vengono loro in mente spontaneamente e scriverli
man mano sulla lavagna.
La lista dovrebbe essere composta da una trentina di lavori.
Gli alunni scrivono sul loro quaderno i nomi dei mestieri scritti sulla lavagna.
Parole che indicano una funzione, uno status o categorie professionali possono essere
accettati. Verrà fatta una analisi successivamente.
Fare attenzione alla partecipazione di tutti gli alunni senza obbligo di intervento.
37
Invitare gli alunni ad esaminare la lista prodotta e le loro considerazioni.
Attirare l’attenzione degli alunni su alcuni aspetti:
ƒ
quale è la proporzione tra nuovi e antichi mestieri nella lista?
ƒ
quale è la proporzione tra mestieri esercitati maggiormente dagli uomini e quelli esercitati
abitualmente da donne?
ƒ
quale è la proporzione tra mestieri del settore primario, secondario o terziario?
ƒ
quale è la proporzione dei mestieri che hanno a che fare con le nuove tecnologie?
Se alcune tipologie di lavoro sono poco rappresentate, aggiungetele fino ad arrivare a quaranta
nomi di mestieri.
Scegliere il nome di un mestiere della lista.
Il conduttore non rivela la sua scelta e lo scrive su un foglietto che mostrerà agli alunni alla
fine dell’esercizio.
Costituire delle squadre (di tre - quattro - cinque alunni) e invitare ogni squadra a formulare
cinque domande (o almeno due) che permettano di trovare il mestiere nascosto.
L’insegnante precisa che risponderà unicamente con dei “si” e dei “no” e che le domande
del tipo “è un mestiere che comincia con la lettera……. o la parola è composta da tot lettere
?” non sono valide.
Le domande devono essere accorte, scelte con attenzione per permettere di eliminare il
maggior numero di mestieri.
Non dedicare più di 15 minuti a questa parte dell’attività.
L’insegnante passa tra i gruppi per stimolare la produzione di domande.
Mettere in comune. La prima squadra fa la prima domanda alla quale l’animatore risponde:
“SI” o “NO”.
Sotto dettatura da parte degli alunni, cancellare alla lavagna (con un colore diverso per ogni
domanda, se possibile) i nomi dei mestieri da eliminare in base alla risposta data (es. se la
38
domanda era: “ci vuole la laurea per esercitarle il mestiere segreto?” e la risposta è SI, si invitano
gli alunni a dire quali mestieri dalla lista si esercitano anche senza e quindi vanno cancellati).
Gli alunni fanno la stessa cosa sul quaderno. Scrivono anche le domande fatte, le risposte
ottenute e il numero di mestieri eliminati ogni volta.
Chiedere agli alunni di esprimere il loro punto di vista per ogni mestiere prima di cancellarlo
o di lasciarlo nella lista.
Se il gruppo non riesce a mettersi d’accordo, sottolineare il mestiere e lasciarlo per
continuare con le parole seguenti.
Proseguire così con le altre domande preparate, facendo intervenire le squadre a turno.
L’insegnante può dibattere con gli alunni la pertinenza di ogni domanda in relazione al risultato
ottenuto.
Se il mestiere segreto non è identificato dopo aver fatto tutte le domande predisposte
precedentemente, è possibile porre una domanda supplementare formulata dal grande
gruppo.
Comunicare il nome del mestiere nascosto.
Gli alunni scrivono il nome del mestiere nascosto sul quaderno.
Rilevare con gli alunni come alcuni nomi di mestiere sono di fatto delle funzioni, uno status o una
categoria socio-professionale.
Gli alunni ne prendono nota sul quaderno.
Il senso dell’esperienza
Gli alunni scrivono i nomi dei mestieri che hanno suscitato il dibattito, cioè che
corrispondono a rappresentazioni diverse e che richiedono dunque ulteriori informazioni
per consolidare o modificare le proprie rappresentazioni delle professioni.
39
Ulteriori proposte
Invitare gli alunni a completare utilmente le loro conoscenze sui mestieri elencati nel corso
dell’incontro sia visionando alcuni video di presentazione dei mestieri, sia con interviste ai
professionisti e anche mini-stage presso professionisti/artigiani.
Con le tutors e i consulenti del C.I. si possono anche esplorare le professioni della banca dati
S.OR.PRENDO18, che consente di conoscere le caratteristiche, i percorsi di accesso etc. di
centinaia di profili, articolati secondo cinque livelli di complessità.
NOZIONI
L’incontro permette di realizzare contemporaneamente una esplorazione delle rappresentazioni
delle professioni e un lavoro di cristallizzazione sui criteri dei raggruppamenti che permettono di
formulare le domande.
Che cosa è una rappresentazione?
Una rappresentazione è una costruzione mentale relativa ad un oggetto. E’ un insieme organizzato
di informazioni, conoscenze, idee, qualità… relative all’oggetto. I sentimenti nei confronti
dell’oggetto o nei confronti di alcuni elementi o alcune proprietà fanno pure parte della
rappresentazione che ha sempre una dimensione personale.
Le rappresentazioni professionali si costituiscono un poco alla volta a partire da informazioni che il
soggetto trae dalle interazioni con il suo ambiente (famiglia, compagni, insegnanti, consiglieri di
orientamento, professionisti…)
Tutte le sorgenti di informazioni possono contribuire ad arricchire le rappresentazioni professionali
- riviste, libri, televisione, film, CD ROM ecc. Il lavoro delle rappresentazioni professionali mira, da
una parte, ad allargare il campo, e dall’altra ad approfondire la conoscenza e l’analisi di queste
rappresentazioni personali.
Le rappresentazioni professionali possono essere vicine alla realtà o completamente sbagliate.
Ecco perché è necessario permettere all’alunno di stimolare e poi arricchire la sua scoperta della
realtà professionale e sociale, prendendo coscienza delle schematizzazioni, delle semplificazioni,
delle deformazioni e degli stereotipi.
18
S.OR.PRENDO (www.sorprendo.it) è un software per l’orientamento professionale, con una banca dati attualmente
di 438 professioni, a disposizione dei Centri Impiego della Provincia di Siena. Si possono anche consultare: il
Repertorio delle figure professionali della Regione Toscana ( www.regione.toscana.it ); i Repertori delle altre regioni ;
“L’universo delle professioni ai raggi x” dell’ISFOL (www.isfol.it ).
40
5. LE PROFESSIONI NELLA MIA AREA
PARTECIPANTI: studenti
MATERIALE: per il formatore la lavagna; carta e penna
TEMPI: 2 h. in aula + visita in azienda
LUOGO: aula scolastica e aziende del territorio
MODALITA’: individuale o piccolo gruppo, classe
OBIETTIVI:
¾ Sviluppare negli alunni l’interesse e la conoscenza delle professioni di una determinata
realtà lavorativa
¾ Imparare ad orientarsi tra le varie professioni.
SVOLGIMENTO:
Prima fase: ricerca sul territorio delle professioni in riferimento al contesto locale (per es. terme,
fornaci, oleifici,…). La scuola, tramite visita guidata, porterà gli alunni a visitare alcune aziende del
territorio stimolando la loro curiosità. Possibile elaborazione collettiva delle domande e di una
griglia per osservare ed esplorare
Seconda fase: in classe l’insegnante sollecita nuovamente gli alunni, suddivisi in piccoli gruppi, ad
un lavoro di conoscenza delle professioni del contesto esplorato, individuandone le caratteristiche,
i compiti etc.. Poi gli alunni possono raccogliere, sempre in gruppo o individualmente, ulteriori
informazioni tramite banche dati sulle professioni e su internet.
Terza fase: il gruppo classe con l’insegnante identifica ed ordina il materiale prodotto sulle
professioni in base ad una serie di criteri: al titolo di studio o alla qualifica, al tipo di rapporto di
lavoro (dipendente, autonomo), al luogo di svolgimento (all’aperto, al chiuso), etc.
(Si può fare riferimento anche alla “SCHEDA 4 – La mappa delle professioni” nel manuale studenti o
continuare il lavoro utilizzando lo strumento SORPRENDO con la consulente del Centro Impiego).
Quarta fase: elaborazione collettiva ed individuale dell’esperienza: vi è piaciuto fare questo esercizio?
E’ stato facile, difficile? Cosa avete imparato di nuovo? Cosa avete imparato su di voi?
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ADVP: UN MODELLO DI EDUCAZIONE PSICOLOGICA
di Raymonde Bujold 19
Inizialmente l’ADVP è stata una risposta ad una domanda che ci ponevamo da alcuni anni.
Eravamo preoccupati vedendo tanti giovani lanciarsi in un percorso professionale che non
avevano scelto o che avevano subìto tali e tante pressioni culturali e sociali che non si poteva
certo parlare di scelta. Il Prof. Denis PELLETIER, dell’Università Laval del Quebec, avanzò l’ipotesi
di riunire i compiti dello sviluppo descritti da Donald Super, esperto in sviluppo vocazionale, con le
abilità cognitive presentate da J.R. Guilford nelle sue ricerche multidimensionali dell’intelligenza,
per imparare a fare una scelta. Fu questo il primo passo di quello che oggi chiamiamo l’ADVP
(Attivazione dello Sviluppo Vocazionale e Personale). Questo era solo il primo passo. Dovevamo
ora chiarirlo, precisarlo, renderlo operativo e significativo.
Ci siamo subito accorti che i compiti dello sviluppo e i processi cognitivi avevano bisogno di un
contenuto e che questo contenuto non poteva essere nient’altro che l’esperienza personale
dell’individuo. Quando nomino l’esperienza, mi riferisco a tutto ciò che fa parte del vissuto di una
persona: i sentimenti e le percezioni, la fantasia e le emozioni. Un contenuto, tuttavia, deve essere
accessibile se vuole essere utilizzato e significativo e così arriviamo ad una seconda domanda:
come rendere accessibili all’individuo il contenuto delle sue esperienze poiché sono fondamentali
per la sua vita e per le sue scelte? Questa domanda ci costringe a collocare l’esperienza nello
sviluppo generale dell’individuo e a proporre un modello educativo psicologico che metta la
persona nella condizione di realizzarsi mediante e tramite la scoperta e l’integrazione delle sue
esperienze. Tenterò dunque di dimostrare come l’ADVP sia un modello educativo psicologico
tramite la concezione dell’uomo che lo sottende, con la definizione di sviluppo che elabora e con la
sequenza euristica che propone come trattamento e integrazione dell’esperienza.
1. La concezione dell’uomo
L’approccio ADVP si colloca chiaramente nella linea del pensiero umanista e considera l’uomo un
essere intenzionale. Secondo Pelletier (1977): “l’uomo è fondamentalmente un essere intenzionale
che tenta di dare un senso alla sua vita. Non può essere ricondotto ad un semplice schema
stimolo/risposta. La sua motivazione dimostra essere ben altro rispetto alla semplice riduzione
della tensione. Egli vuole dare del senso alla sua vita.”
Poiché è un essere intenzionale, alla scoperta di senso, l’uomo cerca, coscientemente o meno, un
tipo di rapporto particolare con l’esperienza, a due livelli:
19
Raymonde Bujold fa parte del gruppo di ricercatori dell’Università di Laval del Quebec (Canada) che negli anni ‘70
hanno sviluppato l’ADVP (Attivazione dello sviluppo vocazionale e personale).
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-
a livello intenzionale, egli desidera che l’esperienza sia sua, che lo definisca, che gli dica
qualche cosa di lui, o per lo meno, che sia portatrice delle sue particolarità. L’intenzione,
alla base dell’azione, esprime il bisogno di un rapporto più ampio, di una ridefinizione di sé,
dell’espressione di credenze iscritte in tutto ciò che compone l’essere umano.
-
A livello dell’azione, l’uomo seleziona le sue esperienze alla luce delle sue intenzioni. Vuole
che la sua azione lo traduca - proprio lui -, che la sua esperienza lo collochi come diverso e
capace di originalità che nega la ripetizione di un modello. Di conseguenza, cercherà di
trovare una certa continuità nelle sue intenzioni e nelle sue azioni se vuole evitare la
confusione e la dispersione e poter giungere alla definizione di sé. Questo compito sarà più
facile se potrà osservare una continuità nel senso nelle sue esperienze, nella direzione
delle sue azioni. Questa continuità favorisce la formazione e il mantenimento di un centro
interiore che gli permetterà di analizzare e di comprendere come e perché l’esperienza è
coerente con la sua vita e con il suo avvenire.
Più l’uomo sarà capace di una intenzione profonda, di un agire conseguente alla sua
intenzione, più potrà percepire la sua vita come un progetto o, meglio ancora, più potrà
percepire sé stesso come progetto di vita. Egli sarà il proprio progetto. Sarà allora più facile o
possibile dare un senso a questo progetto perché sarà l’unico a comprenderlo e a possederlo
completamente. Pelletier diceva giustamente: “una vita ha senso quando l’esperienza attuale è
gradevole in relazione ai bisogni ed è importante rispetto agli obiettivi.” Se l’uomo è il proprio
progetto, se accetta questa sfida, si orienterà necessariamente verso un benessere poiché egli
è un essere in divenire, un essere che va verso…. E finchè vive non c’è per lui nessun arrivo
definitivo. E’ stringendosi al suo progetto che l’uomo troverà la sua realizzazione e la sua
felicità.
2. Il concetto di sviluppo
E’ proprio perché abbiamo il concetto di uomo come essere intenzionale alla ricerca di esperienze
che lo traducano come progetto di vita, definiamo globalmente lo sviluppo come un processo
(approccio induttivo) nel quale l’individuo esplicita la sua esperienza allo scopo di conoscere,
comprendere, integrare e realizzare i suoi desideri, le sue aspirazioni, i suoi valori, in modo che la
sua vita abbia del senso e che possa esprimere la sua vera identità. Tre principi guidano questa
concezione di sviluppo.
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Primo principio: non c’è sviluppo senza esperienza
L’essere umano, a causa della sua natura e complessità, sente il bisogno di mettersi sempre di più
alla prova. E’ la dimensione soggettiva dell’esperienza. In modo cosciente o meno, orienta ogni
suo agire, in funzione del piacere o del fastidio che prova. Pensate per un attimo a quello che
provate davanti a un buon piatto, davanti ad un giardino in fiore, ascoltando una musica
coinvolgente, ad un amico che piange. Il vostro comportamento è orientato da quello che provate?
Anche i gesti quotidiani non sono sprovvisti di senso, come spesso si pensa. Se non avessero
senso, non esisterebbero. E poiché l’esperienza assume obbligatoriamente un senso per
l’individuo, si ricongiunge ad esso in ciò che c’è di più profondo in lui, il suo vissuto affettivo, la sua
emozione. Oso avanzare l’ipotesi che tutto parte dall’emozione e tutto torna all’emozione, e che c’è
sviluppo solo quando la persona entra in contatto con l’emozione specifica che la fa agire. Questo
enunciato ha conseguenze importanti ed evidenti. Pone l’obbligo alla persona di riconoscere
l’emozione che la abita, di accoglierla per comprenderla e di agire in conformità a quanto provato.
Molte persone si rifiutano di considerare l’emozione come la base fondamentale del loro agire
perché sono abituati a parlare dell’emozione in termini positivi o negativi. Attribuiscono una qualità
che si riferisce ad una esperienza di piacere o di dispiacere più o meno rilevante. L’agio o il disagio
che proviamo spesso di fronte all’emozione è solo l’indizio dell’esperienza che dobbiamo vivere se
vogliamo cambiare. E cambiare vuol dire svilupparsi.
Vorrei precisare ora quello che intendo per cambiamento. Cambiare, non vuol dire diventare
qualcun altro, non vuol dire abbandonare quello che si ha. Cambiare, vuol dire possedersi un po’ di
più a seconda delle proprie esperienze, è accogliere la propria vita in quello che ha di più intimo
ed unico, è avvicinarsi gradualmente a ciò che costituisce “il centro di sé”. A questo proposito, il
carattere spontaneo dell’esperienza aiuta notevolmente la persona a confrontarsi, a scoprire
aspetti nuovi, insospettabili di sé stessa o a riconoscere ciò che la rende particolare nella sua
intimità. Ci sono espressioni di sé che, sfuggendo al controllo, diventano ancora più rivelatrici della
vera natura del soggetto. L’esperienza è, da questo punto di vista, ciò che accade senza che la
persona l’abbia provocato o voluto. I contenuti spontanei, così come le immagini interiori, le
posture corporali, i gesti e i movimenti involontari, le emozioni e i sentimenti, le azioni e le reazioni
istantanee e inattese costituiscono l’aspetto sostanziale dell’esperienza.
In breve, più la persona vive la sua esperienza in modo spontaneo, più è vicina al suo “centro”, più
le sue esperienze diventano significative e più c’è crescita e sviluppo. Visto da questo punto di
vista, lo sviluppo è una esperienza da vivere.
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Secondo principio: per procedere nel suo sviluppo la persona deve trattare la sua
esperienza
Se fosse sufficiente vivere delle esperienze per evolvere, potremmo avere la tentazione di dire: mi
prendo sei mesi, un anno, tre anni per vivere delle esperienze. Mi svilupperò molto e poi, potrò
vivere. La situazione non è così semplice. L’esperienza diventa modalità di crescita e di sviluppo
solo quando la persona riesce a darle un senso – il senso che lei ritiene di doverle dare. Illustro
quello che voglio dire con un esempio: tre persone vanno ad una festa popolare. La prima è triste.
Trova lo spettacolo lungo ed insignificante. La seconda esprime tutto l’entusiasmo e il senso di
partecipazione provati. Gli attori erano splendidi ed ha imparato un sacco di cose. La terze è
aggressiva. Non capisce come si possa presentare in una forma così caricaturale il vissuto di un
popolo. Siamo in presenza di tre significati diversi per lo stesso contenuto: lo spettacolo
rappresentato. La spiegazione è contemporaneamente semplice e complessa. Semplice perché è
ovvio che ciascuno reagisca a modo suo. Complesso perché si riferisce all’insieme dei vissuti delle
persone che si sono espresse.
Non possiamo trattare le nostre esperienze indipendentemente dal nostro vissuto in generale. Non
è un caso se lo stesso spettacolo suscita contemporaneamente delusione, entusiasmo e
aggressività. Il contenuto oggettivo dello spettacolo ha risvegliato emozioni diverse per ogni
persona. Ciascuno deve inizialmente permettersi di accogliere ciò che prova per capire ciò che
vive attualmente. Dovrà creare collegamenti tra le esperienze passate e presenti. Dovrà
riconoscere che ciò che vive ora non è indipendente dalle sue esperienze passate e dalla sua
esperienza in generale come persona.
Per svolgere questo compito di comprensione, la persona deve trattare (elaborare) la sua
esperienza, cioè collocarla, metterla a confronto e misurarla con i dati del suo vissuto complessivo.
Deve cercare di scoprire come l’esperienza che vive attualmente parla di lei come persona.
Troviamo qui la dimensione implicativa dell’esperienza. Effettivamente, per elaborare la propria
esperienza, la persona non deve solo permettersi semplicemente una riflessione astratta in
rapporto a ciò che vive. Deve cercare di mobilitare tutte le sue energie nell’esperienza che sta
vivendo. A questo proposito citiamo Pelletier:
“C’è un impossessarsi completo quando una realtà mi è rivelata sia perché sento, sia perché vedo,
sia perché tocco, sia da quello che provo e che faccio. L’apertura all’esperienza non è nient’altro
che la teoria dell’attenzione. Non solo siamo selettivi nelle nostre percezioni, lo siamo anche
nell’utilizzo dei nostri sensi. Ci sono esperienza ed implicazione personale quando i diversi modi
dell’ apprendere forniscono contemporaneamente dati convergenti e pertinenti all’oggetto della
conoscenza.
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Al contrario, la non-esperienza consiste nel vivere una situazione dove i dati sensoriali, emotivi ed
affettivi sono ignorati e giocano un ruolo anche di perturbazione rispetto all’oggetto della
conoscenza. Diciamo allora che l’individuo è separato dalla sua esperienza.”
Presupponiamo che ci sia nell’esperienza, una gerarchia di implicazioni capace di portare una
persona a vivere e ad elaborare la propria esperienza con una sempre maggiore profondità. La
parola, l’immagine, l’emozione e l’azione sarebbero la tappe di questa gerarchia. In effetti, posso
parlare di una mia esperienza nello stesso modo in cui parlo di un fatto qualsiasi. Le parole mi
sono allora utili per enunciare un contenuto fattuale. Dirò che sono al servizio del racconto ma che
non vanno molto oltre la semantica.
Più implicante della parola, l’immagine dà la possibilità di rivelarmi con più fantasia lasciando
anche filtrare un contenuto spontaneo che a volte è pieno di senso. Se dico che mi sento come un
uccello in volo, l’immagine utilizzata lascia intravedere indizi certi sul mio stato attuale. Supera la
parola, evidenzia una dinamica interna e provoca nell’ascoltatore la scoperta del senso.
Al di là della parola e dell’immagine, l’emozione permette di esprimere un vissuto con una
maggiore profondità e una qualità più definita. L’aggressività e la tristezza non rimandano allo
stesso stato d’animo. Mentre è più facile fare confusione con l’immagine, l’emozione tende a
esprimere più chiaramente il vissuto. A titolo di esempio, quando dico di sentirmi come un uccello
in gabbia, l’immagine può far pensare all’aggressività o alla tristezza o alla solitudine. Se dico che
sono triste la mia situazione risulta più chiara.
L’azione è il livello più implicante dell’esperienza perché mi fa partecipare contemporaneamente
sia con il corpo che emotivamente a quello che sto vivendo.
Riassumendo, trattare la propria esperienza vuol dire lasciarsi impregnare da quest’ultima; è
lasciarsi reagire ed agire in un movimento spontaneo, accogliendo i diversi messaggi che
compongono l’attuale vissuto; è coinvolgersi nella scoperta del senso che l’esperienza ha per sé.
Terzo principio: svilupparsi vuole dire integrare la propria esperienza nel vissuto
generale
Trattare (Elaborare) la propria esperienza, scoprirne il senso, non è sufficiente perché ci sia
crescita e sviluppo. Bisogna per forza che la persona faccia una scelta rispetto a ciò che
comprende. Due sono le opzioni principali: rifiutare l’esperienza e il senso che contiene o
accettarla e farla propria.
Rifiutare la propria esperienza e il senso che contiene, vuol dire pensare che questa esperienza
non ha niente a che vedere con il proprio vissuto più generale o che il senso che porta non può
essere accolto. C’è una sorta di disconnessione, di separazione tra ciò che accade ora e ciò che la
persona può comprendere, toccare e ricevere da sé. Per tutte queste ragioni, la persona non può o
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non vuole riconoscere la propria emozione, la propria esperienza per quello che è. Si chiude e
rifiuta ciò che si trova davanti a lei.
Accettare il senso rivelato dall’esperienza, è accettare di lasciarsi toccare, lasciarsi mettere a
confronto dai dati stessi dell’esperienza; è rischiare di cambiare. Dico rischiare perché si esce
sempre diversi da un’ esperienza nella misura in cui si assumono i nuovi dati che ci sono rivelati.
Nell’ADVP diciamo che bisogna rendere espliciti i dati impliciti dell’esperienza. Ogni movimento
della persona, interno o esterno, rivela qualcosa di lei. L’esplicitazione è la ricerca alla scoperta del
senso contenuto dal movimento. L’implicito è ciò che è contemporaneamente presente, diffuso,
non trasmissibile in quanto tale, ma che, reso cosciente e accessibile, contiene il messaggio più
vero, il più vicino al vissuto della persona, del suo centro, del suo senso. Rendere esplicito
l’implicito è riconoscere qualcosa di sé che ancora non conoscevamo o che non conoscevamo in
quel modo. E’ accettare il vissuto del qui ed ora e che appartiene, grazie alla memoria affettiva e
alla coscienza, ad un contesto più ampio che dà senso e direzione a ciò che accade. In altre
parole, l’individuo può cogliere della sua esperienza immediata dei significati per l’avvenire per
molte ragioni, deve mantenere la continuità del suo vissuto, produrre, realizzare progetti. Possiamo
dire che l’esperienza deriva necessariamente da un determinato contesto e comporta comunque
una intenzione tacita che bisogna rendere esplicita: il carattere direzionale dell’esperienza.
Accettare la propria esperienza, è accettare di percepirsi sotto una nuova luce, diversa, è accettare
un nuovo senso nella propria vita; è accettare una nuova direzione, un nuovo punto d’arrivo.
Riassumendo direi che lo scopo dello sviluppo è vivere intensamente e comprendere
profondamente.
3. Attivazione dello sviluppo: la sequenza euristica
Attivare lo sviluppo di una persona, è, in un certo modo, dargli le condizioni necessarie per vivere,
trattare e integrare la sua esperienza. Riteniamo che l’esperienza contenga dati impliciti che
bisogna prima esplorare (esplorazione) se vogliamo capirla, organizzarla (cristallizzazione) per
scegliere il senso che vogliamo dare (specificazione) e che orienterà la nostra azione
(realizzazione). Tento ora di esplicitarvi questi diversi tempi dell’esperienza.
L’esplorazione
E’ il periodo in cui la persona si deve familiarizzare con quello che le capita di nuovo. E’ il momento
dove si deve lasciare toccare dall’esperienza, lasciarsi invadere, in qualche modo, dalla
sensazione di novità che le si sta presentando. E’ il momento dove è necessario essere curiosi,
ricettivi, aperti.
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Esplorare è permettersi l’accesso all’immaginario, alla fantasia, per meglio capire la realtà da
diversi punti di vista. E’ autorizzarsi a non capire immediatamente. E’ fare domande, avanzare
ipotesi nuove, è cercare di capire in un nuovo modo, ingenuo, spontaneo.
Nell’ADVP riteniamo che, per esplorare, la persona deve assumere le abilità del pensiero creativo.
E cito a questo proposito Pelletier, Noiseux, et Boujold:
“L’esplorazione, che sia vocazionale o di un altro tipo, che sia individuale o di gruppo, che riguardi
la persona o il contesto, si rivela usando un linguaggio operativo, legata alla lettura dei fatti, a un
allargamento degli elementi da considerare, ad una ridefinizione dei fenomeni, ad un
comportamento percettivo-intuitivo piuttosto che valutativo, alla divergenza e alla disponibilità
rispetto al multiplo e al complesso. Insomma, supponiamo che ai fini esplorativi un insieme di
comportamenti interni che assomiglia molto al pensiero creativo”.
La cristallizzazione
Cristallizzare vuol dire organizzare, vuol dire mettere ordine dove c’è disordine, è riunire per
tematiche i dati raccolti al momento dell’esplorazione. E’ il momento per far emergere tendenze,
estrarre l’essenziale, ipotizzare varie possibilità, scoprire le motivazioni, i valori che sono veri in
tutte le circostanze, è tentare di trovare le connessioni e le similitudini che esistono fra le diverse
componenti della propria esperienza.
La cristallizzazione riporta ad una stabilizzazione di sé e delle proprie preferenze, poiché
l’organizzazione concettuale delle esperienze mette al riparo l’individuo dalle fluttuazioni
quotidiane. Effettivamente, colui che non ha cristallizzato la rappresentazione di sé modifica le
attribuzioni e le valutazioni in funzione di avvenimenti particolari, in funzione spesso dell’ultima
situazione incontrata, da cui la sua confusione, la sua instabilità e la sua interminabile
esplorazione. Invece, colui che organizza, struttura, cristallizza le percezioni e le informazioni di sé
in raggruppamenti larghi e inclusivi, sfugge alla parcellizzazione di sé e raggiunge una visione
d’insieme, giunge alla sintesi indispensabile alla propria sicurezza.
Per cristallizzare, l’individuo si richiama al pensiero concettuale. Questo pensiero ha la funzione di
riportare il multiplo e il complesso a delle categorie generali, a dei raggruppamenti larghi, a dei
concetti fondamentali, a delle convergenze inglobanti.
La specificazione
Il porsi le domande iniziali dell’individuo, inizialmente orientato in tutte le direzioni, si organizza un
po’ alla volta in un tutto coerente. E’ a quel momento che alcuni aspetti gli appaiono centrali,
alcune possibilità più importanti. E’ il momento in cui mette a confronto più elementi di sé
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arrivando a constatare l’importanza o l’onnipresenza di alcuni dei suoi comportamenti. Di tutte le
immagini di sé, identifica le più caratteristiche, le più significative della sua individualità. E’ il
momento in cui il percorso del soggetto raggiunge il suo obiettivo specifico, dove le risposte le più
appropriate iniziano a farsi strada. E’ il momento in cui prende coscienza di quello che è buono per
lui e delle scelte che deve fare. Si prepara ad affrontare un processo comparativo ove appariranno
i valori per lui da realizzare, gli obiettivi più pertinenti da perseguire, gli adattamenti più felici da
fare nei confronti dei suoi bisogni e alle condizioni della sua realtà. Le decisioni da prendere e le
esperienze da vivere sono collocate nella congiuntura concreta delle contingenze quotidiane.
Insomma, le sue intenzioni di cambiamento e le sue possibilità d’azione sono considerate in un
contesto valutativo di decisione, di verifica e di realismo.
Il pensiero che corrisponde alla specificazione è quello valutativo. Questo pensiero permette di
mettere a confronto, ordinare, e scegliere. Secondo Guilford e Hoepfner, la valutazione è il
processo che permette di mettere a confronto i dati informativi, come termini specifici conosciuti,
partendo da criteri logici quali l’identità e la consistenza.
La realizzazione
Non è sufficiente d’aver trovato la soluzione migliore per sé, bisogna anche che questa possibilità
d’azione o questo nuovo modo di essere si realizzi, si materializzi nella realtà. Come dunque
consolidare e generalizzare un apprendimento così recente? Come proteggere una decisione che
non mancherà di essere messa alla prova da opposizioni e da contrarietà? Una certa apprensione
si aggiunge all’entusiasmo della scoperta. E’ qui che bisogna evitare il tranello dell’entusiasmo, se
si è in grado di prevedere le difficoltà, se si sa rendere operative le proprie intenzioni, se si è in
grado di vedere in sé la forza che si attribuisce al sistema, alla società che impedisce la sua
realizzazione.
Questo impegno può essere facilitato, secondo noi, da processi implicativi dove l’individuo
visualizza anticipandoli gli ostacoli da superare, le procedure da attuare, i comportamenti da
verificare. Abbiamo anche supposto l’esistenza di abilità di previsione, nel senso che l’individuo
che ha pianificato il suo percorso deve preoccuparsi delle conseguenze possibili della sua azione,
essere capace di trarre le conseguenze dai dati in suo possesso. Le altre ipotesi si riferiscono alla
capacità di elaborare, di ordinare gli elementi di un problema o le tappe che conducono alla
soluzione, di inventare nuovi metodi o nuove applicazioni, di valutare l’importanza delle variabili
implicate e di evidenziare i punti deboli nel percorso previsto.
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Conclusione
L’ADVP, proprio per l’importanza che attribuisce all’esperienza soggettiva e allo sviluppo, si ritiene
un modello educativo psicologico in grado di favorire l’autonomia del soggetto. Se egli accoglie la
sua esperienza e apprende a trarne vantaggi, a dargli un senso, i problemi di scelta a cui sarà
confrontato gli forniranno l’occasione per trattare i dati della sua esperienza, secondo una
sequenza che gli faciliterà la risoluzione della scelta e una sua migliore integrazione, poiché, lo
ripetiamo, evolversi vuol dire vivere intensamente e comprendere profondamente.
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IMPARARE DALL’ESPERIENZA
I TRE TEMPI DELLA PEDAGOGIA
di Raymonde Defrenne 20
L’esperienza
Le persone evolvono, dall’infanzia e lungo tutto l’arco della vita, vivendo esperienze.
Tanto più le persone sono in grado di elaborare le loro esperienze, di trovarne il senso e di
integrarle, tanto più queste contribuiranno al loro sviluppo.
Se siamo convinti dell’importanza dell’esperienza nell’apprendimento e nello sviluppo, ci pare
dunque opportuno utilizzare un approccio pedagogico che metta l’esperienza al centro delle
propria attività.
Al fine di sostenere l’interesse dei partecipanti, il formatore cercherà di variare le tipologie di
esperienze da proporre.
Le esperienze possono essere raggruppate in tre grandi categorie:
-
quelle di ordine semantico. Sono quelle che si riferiscono alle parole, al verbale, per
esempio: un dibattito su un determinato argomento.
-
quelle di tipo sensoriale e relative all’immaginario. Utilizzano supporti audio, video o
l’immaginazione dei partecipanti. Es.: utilizzo di un nastro sonoro, di un video, un lavoro
sulle analogie, l’utilizzo di un disegno, immaginare la prosecuzione di una storia.
-
quelle che si riferiscono al comportamento. Sono quelle che propongono di vivere una
situazione in aula o sul territorio con interazioni intense con altri. Per esempio: giochi di
ruolo, visite o altre attività realizzate dalle persone stesse, individualmente o in piccoli
gruppi.
Per comprendere questi diversi livelli di esperienza, spesso si cita la differenza che esiste tra
leggere una rappresentazione teatrale, assistere alla stessa oppure esserne attore.
Partendo dal verbale passando all’immaginario e poi al comportamentale, il livello di implicazione
dei partecipanti aumenta ed è facilitata la presa di coscienza con notevoli cambiamenti, ma può
anche portare a delle chiusure. Per questa ragione, e anche per evitare la noia della ripetizione, è
pedagogicamente utile variare tra i livelli di esperienza.
20
Raymonde Defrenne è una delle formatrici di Trouver-Créer e vicepresidente dell’Associazione.
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Le esperienze proposte in aula sono complementari a tutte le attività sul territorio. Queste attività
sono solitamente esperienze forti che saranno più o meno benefiche in ragione della chiarezza
degli obiettivi perseguiti, della preparazione precedentemente realizzata e dell’elaborazione
successiva.
L’elaborazione collettiva dell’esperienza
Per far sì che una esperienza aiuti lo sviluppo di una persona, è necessario che sia elaborata e
integrata. Condividendo e mettendo a confronto con gli altri le proprie reazioni, le proprie
interpretazioni, le proprie informazioni, la propria esperienza, i propri saperi, si prende un po’ di
distanza rispetto alle proprie rappresentazioni iniziali, percepite in un primo tempo come evidenze
condivise da tutti. Cosa che non è affatto vera. Per questa ragione il gruppo è uno strumento
prezioso per l’elaborazione dell’esperienza.
L’elaborazione collettiva dell’esperienza è composta da due parti: l’elaborazione del vissuto
dell’esperienza e poi l’elaborazione del contenuto.
L’elaborazione del vissuto dell’esperienza
Questa fase può essere introdotta con le seguenti frasi: come vi sentite? È stato gradevole o
sgradevole? Facile o difficile?
Questa prima elaborazione, molto libera, favorisce la comprensione di come si funziona, di come
si è vissuta questa esperienza e di quello che è accaduto nel gruppo.
E’ spesso in questo momento che avvengono delle prese di coscienza, le scoperte più importanti.
L’elaborazione del contenuto
In seguito si effettua l’elaborazione collettiva del contenuto. E’ il momento per mettere in comune
quello che è stato scoperto nel corso dell’esperienza. Questa elaborazione è importante perché dà
la possibilità a ognuno e al gruppo di prendere una certa distanza rispetto all’esperienza e di
elaborare un pensiero sul tema trattato. Questa tappa favorisce la costruzione progressiva del
senso.
E’ importante iniziare sempre con l’elaborazione del vissuto prima di affrontare
l’elaborazione del contenuto perchè quest’ultimo rende più difficile l’accesso alle emozioni
provate durante l’esperienza, che sono un elemento fondamentale per la comprensione di quello
che è accaduto ad ogni partecipante e al gruppo.
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L’integrazione personale
L’obiettivo dell’integrazione personale è quello di integrare nella propria identità quello che è
appena stato elaborato con gli altri, facendo evolvere la riflessione.
Si tratta per la persona di mettere in relazione quello che ha appena vissuto con l’insieme delle sue
riflessioni e di impegnarsi nella realizzazione delle azioni necessarie al suo percorso. Questa tappa
dell’integrazione è introdotta dal formatore ma è contemporaneamente anche un tempo molto
personale. Per questa ragione quasi sempre le persone trattengono per sé, tutte o in parte, le
riflessioni emerse in questa tappa.
55
L'APPROCCIO ESPERIENZIALE ED EDUCATIVO
DELL’ORIENTAMENTO21
L'Approccio Esperienziale ed Educativo dell'Orientamento non è né una teoria né un modello né
un metodo per l'orientamento. Nasce invece dalla volontà dell'Associazione Trouver/Créer di unire
teorie, concetti e metodi per l'orientamento elaborati da ricercatori nord-americani (in particolare
del Quebec: Denis Pelletier, Gilles Noiseux e Charles Bujold) ed europei (in particolare di
Geneviève Latreille a Lione), nel campo della psicologia, della sociologia, dell'economia e delle
scienze dell'educazione.
L'A.E.E.O. si colloca nel quadro di una psico-sociologia dell'azione educativa per un orientamento
basato sull'esperienza - sul vissuto ma anche e soprattutto sulla sua gestione ed integrazione volta a permettere ai giovani e agli adulti di costruire propri progetti.
Prima di presentare il modello dell'Attivazione dello Sviluppo Vocazionale e Personale (A.D.V.P.)
intendiamo esporre i concetti fondamentali dell'A.E.E.O.
I più importanti concetti filosofici, psicologici, psicosociologici e socio-economici su cui si fonda
l'A.E.E.O. sono:
la fenomenologia e l'esistenzialismo tedesco (Edmund Husserl, Martin Heidegger) e francese
(Jean-Paul Sartre, Maurice Merieau-Ponty);
la pedagogia esperienziale e la psicologia umanistica di John Dewey e Carl Rogers (USA);
la psicologia cognitiva di Jean Piaget (Svizzera) e la psicologia della motivazione di Joseph
Nuttin (Belgio);
la psicologia evolutiva e vocazionale di Elie Ginzberg, Donald Super, David Tiedeman e Robert
O'Hara (USA) e quella di Denis Pelletier, Gilles Noiseux e Charles Bujold (Quebec);
la psico-sociologia delle attività di Geneviève Latreille (Francia).
21
Questo testo rappresenta la parte iniziale di quello anteposto agli esercizi. Qui si ricostruiscono gli apporti europei che
l’Associazione T/C ha integrato nel tempo nell’ADVP di origine canadese. Il risultato di questa evoluzione, che ha
arricchito l’approccio di nuovi strumenti, in riferimento a nuove teorie, elaborazioni ed esperienze, viene indicato come
AEEO (Approccio Educativo ed Esperenziale dell’Orientamento). Più recentemente, focalizzandosi sulla complessità
ed il paradosso, si parla di AEP (Approccio Esperenziale e Paradossale).
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Infine, più di recente sono stati introdotti i lavori di Jean-Pierre Boutinet (Francia) sulla
psicosociologia del progetto e quelli del sociologo Edgard Morin su: la complessità.
CONCETTO DI SÉ, IDENTITÀ ED ESPERIENZA
Fin dalla nascita, il bambino forma una propria "identità parziale" mediante la progressiva
integrazione delle sue esperienze. Le molteplici esperienze, naturali o artificiali, offerte
dall'ambiente socio-familiare, scolastico e sociale, vissute pienamente, permettono alla persona di
costruire la propria identità.
Queste "esperienze", dando origine a numerose percezioni, verranno trasformate in concetti di sé.
L'approccio esperienziale ed educativo dell'orientamento si propone di permettere a ciascuno,
durante il processo di orientamento, non solo di vivere esperienze che l'aiuteranno a trasformare le
sue percezioni in concetti di sé, ma di elaborarle, di gestirle, di dar loro un senso.
Cercare il senso delle esperienze vissute significa mettere a confronto le proprie percezioni,
tradurle in concetti e integrarle progressivamente nella propria identità. La costruzione dell'identità
e dell'immagine di sé riveste un'importanza particolare durante il processo di orientamento.
Deriva in gran parte dai diversi ruoli che gli adolescenti e i giovani adulti assumono in molteplici
occasioni, in rapporto ad immagini di sé precedentemente elaborate ed al consenso del contesto
sociale.
L'identità è un elemento centrale dell'approccio educativo dell'orientamento e si costruisce
partendo dalle esperienze vissute e integrate dalla persona, all'interno della relazione sé/ambiente,
sia da un punto di vista psicologico che sociale.
ATTORE E RUOLO
II concetto di attore ha origini essenzialmente sociologiche. Alain Touraine nella sua "sociologia
dell'azione" definisce l'individuo, inserito nell'organizzazione, come "attore": il soggetto è dunque
un attore sociale nella misura in cui fa riferimento ai modelli culturali, alla "storicità sociale " nella
quale vive.
Sulla scena della vita ogni individuo recita, da un punto di vista psicologico e sociale,
simultaneamente o meno, diversi ruoli, ed è, in diversi luoghi e in diversi momenti,
bambino/adolescente/adulto/figlio/figlia/madre/padre/marito/moglie/professionista/membro di una
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associazione/responsabile di un club sportivo/pensionato.... E' quello che Donald Super chiama
l'"arcobaleno dei ruoli".
L'adolescente della Scuola Media e della Scuola Superiore recita già numerosi ruoli; l'approccio
esperienziale ed educativo dell'orientamento gli permette di interpretare e/o di analizzare numerosi
altri ruoli sociali e professionali.
I diversi ruoli contribuiscono a far emergere alcune percezioni di sé che, una volta analizzate
collettivamente ed individualmente, formano i concetti la cui sistematizzazione favorisce la
costruzione dell'identità (in particolare l'identità professionale).
SVILUPPO ED EDUCAZIONE
L'approccio esperienziale ed educativo dell'orientamento considera la persona nella sua totalità,
come attore e come autore, soggetto intenzionale che, vivendo, elabora ed integra esperienze.
Le percezioni derivate da queste molteplici esperienze sono classificate e quindi organizzate in
concetti. Questi struttureranno progressivamente la sua identità che è continuamente in
costruzione/decostruzione/ricostruzione. E' il fenomeno dello "sviluppo".
Si effettua nel tempo richiamandosi alla nozione di "educabilità". Come dice Charles Hadji : "
Proprio perché non si forma in un solo momento l'uomo ha bisogno di essere educato.[...] Essere
educabile è aver bisogno di tempo e dell'agire altrui".
L'educazione all'orientamento acquista il proprio senso nei lavori di Joseph Nuttin: "E' compito
dell'educazione piuttosto che della psicologia stimolare o inibire alcuni orientamenti possibili di
sviluppo.
Ma in ogni caso lo sviluppo e il progresso, piuttosto che la stagnazione e il riposo, sembrano
essere la forma ottimale di funzionamento della personalità umana".
Come aiutare lo sviluppo della persona nel quadro del processo di orientamento, come insegnarle
ad orientarsi? Questa domanda rinvia alla metodologia dell'approccio esperienziale ed educativo
dell'orientamento: l'A.D.V.P.
MOTIVAZIONE
Per capire ed aiutare la persona durante il suo processo di orientamento e, in senso più lato, di
sviluppo conviene circoscrivere il concetto di motivazione. Lo sviluppo è un bisogno? La
motivazione è sinonimo di bisogno? Le linee guida dell'orientamento presuppongono atti motivati
sia dall'interno che dall'esterno? In contrasto con i concetti finalistici e comportamentistici della
motivazione, Joseph Nuttin tende a dimostrare l'importanza di inglobare questo concetto nel
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quadro generale del comportamento umano.
L'approccio dinamico della motivazione mette in relazione una persona con il suo ambiente e
mette a fuoco il punto di incontro tra i concetti di orientamento e di progetto. A questo proposito
Joseph Nuttin sottolinea "è necessario distinguere due nodi nel processo che collega il bisogno
all'azione: prima è necessario il passaggio dallo stato di bisogno alla elaborazione di un obiettivo e
di un progetto di azione; in seguito il passaggio dal progetto all'azione".
Un problema centrale dell'azione educativa di aiuto all'orientamento è legata alla motivazione
dell'essere che si orienta.
In effetti è necessario permettere alla persona che si orienta di superare alcune difficoltà e di
passare dalla formulazione dell'obiettivo all'azione concreta e continua. Joseph Nuttin ha favorito
una riflessione sui nessi tra motivazione, orientamento, progetto, educazione, lavoro.
Integra questi concetti nella prospettiva di un approccio in grado di favorire lo sviluppo della
persona ed evidenzia la frattura tra una concezione deterministica dell'orientamento, che postula la
preesistenza di interessi e di scelte professionali rispetto ad una concezione educativa. E'
fondamentale collaborare allo sviluppo delle sue potenzialità e suscitare interessi che si collochino
all'interno del suo sviluppo personale.
PROGETTO
Nel contesto educativo l'idea di progetto è recente.
E' sempre stata sottintesa in numerose teorie dell'orientamento, ma soltanto da alcuni anni è citata
nei testi ufficiali ed appare nei lavori dei ricercatori di orientamento e, in senso più lato, in quelli di
Scienze dell'educazione.
Senza l'esperienza e senza l'analisi, l'individuo non è attore dei suoi progetti.
D'altra parte i progetti non sono idee predeterminate, che emergono a partire da situazioni
artificiali, puntuali o specifiche.
Essere "attore del proprio orientamento", è innanzi tutto imparare ad orientarsi, vale a dire essere
messo in condizione di vivere diverse esperienze, di elaborarle, di dar loro un senso al fine di
integrarle nella propria identità. Essere attore del proprio orientamento è, partendo da una ampia
esplorazione psico-socio-economica, essere capaci di compiere scelte, di anticipare la loro messa
in opera e di realizzarle.
Queste scelte sfociano in altrettanti progetti, definiti come risposte specifiche ed uniche a situazioni
altrettanto specifiche ed uniche, nel quadro di un processo a spirale: dai sogni agli abbozzi di
progetto, dagli abbozzi alle idee, dalle idee ai progetti a breve, a medio, oppure a lungo termine.
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In questi termini, orientarsi, come scrive Robert Solazzi, "è scrivere ed inscrivere la propria storia
in una storia collettiva", è avere una conoscenza approfondita delle relazioni complesse tra sé e
l'ambiente. Conoscenza che, per favorire un reale sviluppo della persona, deve essere costruita su
situazioni coinvolgenti e collegate tra loro.
COMPLESSITÀ E SISTEMA
La complessità è insieme parte integrante ed essenza stessa del processo di orientamento che da
una parte è ostacolato dalla complessità interna della persona in evoluzione e, dall'altra, dalla
complessità estrema del contesto sociale, economico, culturale e politico.
Questa duplice complessità può essere compresa solo in una organizzazione più ampia, dinamica
e interattiva, vale a dire in un sistema. Il bambino, l'adolescente, il giovane adulto in evoluzione
rappresentano sistemi complessi.
Il loro contesto, multireferenziale, è egualmente un sistema complesso.
Questi due sistemi organizzati sono in costante interazione.
Per Joseph Nuttin la motivazione, aspetto essenziale del processo di orientamento, poggia la
propria dinamica su questa "interazione tra sé e l'ambiente". In questo senso ogni tappa del
processo di orientamento riguarda l'evoluzione, la complessità e le relazioni di questo sistema.
Si richiede quindi all'orientamento di semplificare le cose senza tenere conto della complessità
della vita. L'approccio esperienziale ed educativo dell'orientamento guarda in modo nuovo alle
relazioni complesse tra l'individuo e il suo ambiente.
Applicato in maniera sistemica e complessa ad un orientamento professionale, non riduce le scelte
ad un abbinamento artificale e definito (centri di interesse, attitudini, prerequisiti, ecc.).
Questo approccio conduce progressivamente una persona ad esplorare un settore professionale e
le attività che ne derivano, a confrontarle con altre, ad analizzarle.
I mestieri, le professioni, le attività professionali non vanno considerati come posti di lavoro con un
determinato profilo professionale, ma costrutti umani in costante evoluzione all'interno dei quali le
persone potranno giocare diversi ruoli ai quali conviene siano preparate.
Edgar Morin sottolinea l'importanza di un approccio sistemico e complesso perché l'uomo è "un
costrutto complesso di sistemi che fanno parte di un sistema sociale all'interno di un sistema
naturale...".
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Riepilogo dei siti del percorso La Rotta
www.provincia.siena.it
dove si trova, nell’area tematica scuola/istruzione, La Rotta per il mio futuro
www.impiego.provincia.siena.it
dove si trovano la Carta dei servizi e i recapiti dei Centri per l’Impiego
www.osp.provincia.siena.it
sito dell’osservatorio scolastico provinciale
www.uspsiena.it
sito dell’Ufficio Scolastico Provinciale
www.trouver-creer.org
in cui si trovano testi e schede di esercizi in italiano, sotto la voce attività/relazioni internazionali;
www.orientamento.ch
portale per l’orientamento della Svizzera italiana
www.sorprendo.it
per informazioni sulla banca dati delle professioni
www.regione.toscana.it
dove si trova il Repertorio delle figure professionali
www.isfol.it
per “L’universo delle professioni ai raggi x”
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TROUVER-CREER
Place des Terreaux, 8 – 69001 Lyon France
Tel : 00 33 4 78 30 18 23 sito web : trouver-creer.org
mail : [email protected]
In Italia : Valentina Meurisse – Verona
cell. 347 8732278 mail: [email protected]
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Assessorato Orientamento e Formazione Professionale, Mercato del Lavoro, Politiche attive del Lavoro,
Welfare, Istruzione, Pari Opportunità
Assessore: Simonetta Pellegrini
Piazza Duomo, 9 – 53100 Siena
Tel. +39 0577 241316 Fax +39 0577 241932
Settore Formazione, Lavoro, Sviluppo Economico e Turistico
Dirigente: Simonetta Cannoni
Via Pantaneto, 101 - 53100 Siena
Tel. +39 0577 241580 Fax +39 0577 241 576
Centri per l’Impiego e rete territoriale
Coordinatrice: Monica Becattelli
Loc. Salceto, 121 – C.I. Poggibonsi
Tel. +39 0577 241731 Fax + 39 0577 241742/743
A cura di Marcella Giglioni e Valentina Meurisse
Stampa Ufficio Copia e Grafica Provincia di Siena
Progetto
ROTTA a cura di Marcella Giglioni (orientatrice, responsabile del Centro Impiego
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OttobreLA
2013
di Montepulciano) Valentina Meurisse (formatrice di Trouver-Créer Lione, che ha affiancato il
progetto nella sua evoluzione e dal 2010 cura la formazione degli insegnanti), con la collaborazione, in particolare, della tutor per il diritto-dovere alla formazione, Michela del Balio, delle
scuole e degli insegnanti della Valdichiana
VI edizione, a cura della Provincia di Siena, settembre 2013
Grafica e impaginazione di Cristiano Signorino - Centro Studi Pluriversum - nell’ambito dei
Servizi di Orientamento, Accompagnamento al lavoro e Politiche attive per giovani e adulti
erogati nei Centri Impiego della Provincia di Siena - Fondi Ministeriali Diritto Dovere all’Istruzione e Formazione