prof Agostino Miele

Anno scolastico 2014-2015
D.S. Agostino Miele
Agostino Miele 2015
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Bisogni Educativi Speciali
e
disabilità
Agostino Miele 2015
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La scuola è chiamata ad essere inclusiva una prospe*iva educativa che organizza i processi di insegnamento-­‐‑
apprendimento a partire dalle differenze presenti all’interno del gruppo classe si deve realizzare la «speciale normalità» arricchita da una metodologia dida;ica mirata Agostino Miele 2015
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Le norme
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La Costituzione
della Repubblica
Italiana
Normativa per
alunni …..
Normativa per
i B.E.S.
Normativa per
alunni stranieri
Normativa per
alunni disabili
Normativa per
i D.S.A.
Una scuola per tutti
Art. 3
Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza
distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni
personali e sociali.
È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale,
che,
limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo
della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione
politica, economica e sociale del Paese.
Art. 34
La scuola è aperta a tutti.
L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più
alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie
ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.
NORMATIVA PER ALUNNI STRANIERI NORMATIVA PER ALUNNI DISABILI
DLGS n. 286 del 1998
C.M. n. 24 del 1/3/2006
C.M. n. 2 dell'8 gennaio 2010
C.M. n. 4233 del 19/2/2014
nota prot n° 7443 del 18/12/14.
L. n° 104/92
nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009
L. n° 170/10 NORMATIVA PER I DSA NORMATIVA PER I BES D.M. 12/07/2011 e Linee guida Dire4va Ministeriale del 27/12/2012 C.M. n° 8/13 Nota 22/11/2013
NORMATIVA PER ALUNNI STRANIERI DLGS n. 286 del 1998
C.M. n. 24 del 1/3/2006
C.M. n. 2 dell'8 gennaio 2010
C.M. n. 4233 del 19/2/2014
nota prot n° 7443 del 18/12/14.
Indicazioni amministrative
Le norme
Indicazioni metodologiche ed organizzative per l’integrazione
Indicazioni per gli alunni stranieri ado;ati
NORMATIVA PER ALUNNI DISABILI
Cultura dell’
integrazion
e
Risorse
L. n° 104/92
nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009
Piano dell’offerta formativa Inclusivo
Collaborazion
e famiglie
Document
azione buone pratiche
Percorsi
Leadershi
p educativa
Flessibilità organizzativa e dida;ica
Strumenti
L. n° 170/10 NORMATIVA PER I DSA D.M. 12/07/2011 e Linee guida Le norme
modalità a;uative
azioni educative e di supporto
misure dispensative e strumenti compensativi
forme di verifica e valutazione
NORMATIVA PER I BES Dire%va Ministeriale del 27/12/2012 C.M. n° 8/13 Nota 22/11/2013
Area quella della disabilità (tutelata dalla legge n. svantaggio 104/1992)
sociale
quella dei disturbi specifici di apprendimento (tutelata dalla legge n. 170/2010)
quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
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I DVA nell’ambito dei BES
Legge ý De;a i principi dell’ordinamento in materia di:
Diri;i, integrazione sociale e assistenza della persona n. 104/92handicappata.
ý Ha segnato una svolta politica e culturale a favore delle persone disabili, focalizzando la situazione di handicap, che viene proie;ata ad una situazione di svantaggio sociale.
ý Viene a;ivata la piena integrazione delle persone disabili nella famiglia, nella scuola, nel mondo del lavoro, nella società.
ý E’ il primo intervento legislativo di cara;ere organico, relativo cioè all’intero orizzonte esistenziale della persona disabile (dall’asilo alla vecchiaia). Agostino Miele 2015
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I DVA nell’ambito dei BES
Legge ý La legge 104 assegna dei compiti specifici ai diversi a;ori del processo di integrazione: ASL, Enti Locali, Scuola.
n. 104/92
ý Strumenti indispensabili per l’integrazione scolastica sono:
Diagnosi Funzionale,
Profilo Dinamico Funzionale, Piano Educativo Individualizzato,
illustrati analiticamente nell’A;o di indirizzo contenuto nel D.P.R. del 24.2.94.
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I DVA nell’ambito dei BES
La diagnosi ý È la descrizione analitica dello stato psico-­‐‑fisico funzionale dell’alunno in situazione di handicap, rilasciata a seguito di appositi accertamenti collegiali richiesti dalla famiglia.
ý È reda;a dall’Unità Multidisciplinare composta da: medico specialista nella patologia; specialista in neuropsichiatria infantile; terapista della riabilitazione; operatori sociali dell’A.S.
ý Si articola in anamnesi fisiopatologica e diagnosi clinica
ý Tiene conto delle potenzialità registrabili in ordine agli aspe;i: cognitivo, affe;ivo-­‐‑relazionale, linguistico-­‐‑sensoriale, motorio-­‐‑prassico, neuropsicologico, autonomia personale-­‐‑
sociale.
ý Pone in evidenza le principali aree di potenzialità e di carenza presenti nella fase di sviluppo
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I DVA nell’ambito dei BES
ý È un documento che descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno riferiti alle relazioni in a;o e a Il Profilo quelle programmabili.
Dinamico Funzionale ý È reda;o dall’Unità Multidisciplinare composta da: medico specialista della patologia, specialista in neuropsichiatria infantile, terapista della riabilitazione, operatori sociali dell’A.S.L., operatori scolastici
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I DVA nell’ambito dei BES
ý Contiene la descrizione funzionale dell’alunno in Il Profilo relazione alle difficoltà che dimostra di incontrare e l’analisi Dinamico Funzionale dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e a medio termine, desunta dai parametri: cognitivo, affe;ivo-­‐‑
relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio-­‐‑
prassico, neuro-­‐‑psicologico, autonomia, apprendimento.
ý E’ reda;o su un modello la cui forma può essere liberamente scelta dagli operatori scolastici e socio-­‐‑sanitari.
ý È impostato all’inizio della scolarizzazione; alla fine della seconda e della quarta classe della scuola primaria e della seconda classe della scuola secondaria di primo grado viene tracciato un bilancio diagnostico e prognostico; alla conclusione della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado deve essere aggiornato.
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I DVA nell’ambito dei BES
Il Piano
Dida;ico Individualizzato -­‐‑ PEI
ý È il documento in cui vengono descri;i gli interventi predisposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diri;o all’educazione e all’istruzione.
ý È reda;o congiuntamente dagli operatori sanitari della A.S.L. e dal personale insegnante curricolare e di sostegno della scuola e, ove presente, dall’insegnante operatore psico-­‐‑pedagogico, in collaborazione con i genitori.
ý Tiene presenti i proge;i dida;ico-­‐‑educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra a;ività scolastiche ed extrascolastiche.
ý Mira all’integrazione di tu;i gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diri;o all’educazione e alla istruzione dell’alunno in situazione di handicap.
ý E’ reda;o su un modello la cui forma è liberamente scelta dagli operatori scolastici e socio-­‐‑sanitari.
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I DSA nell’ambito dei BES
Normativa di riferimento
a) Legge n. 170 dell’8 o;obre 2010
b) Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011
c) Linee Guida per il diri;o allo studio di alunni e studenti con DSA del 2011
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge ý La Legge riconosce i Disturbi Specifici di n. 170/2010 Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) e sancisce la necessità di:
a) favorire la diagnosi precoce e percorsi dida;ici riabilitativi, b) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione,
c) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. ý La legge nella sostanza conferma le precedenB Note e Circolari relaBve ai Disturbi specifici di Apprendimento, ma anche tuIo l’impianto delle forme compensaBve e dispensaBve già suggerite.
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, n. 170/2010 disortografia e discalculia. comma 1:“La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denomina9 «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cogni9ve adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono cos9tuire una limitazione importante per alcune aDvità della vita quo9diana.” Questo è l’arBcolo in cui viene data una “definizione legale” dei D.S.A. , che quindi vengono diagnosBcaB sulla base di un quadro complesso di valutazioni cliniche, di risultaB ai test standardizzaB, di osservazioni direIe sia del clinico sia della famiglia sia della scuola; alla fine la diagnosi viene emessa (o no) sulla base del giudizio clinico dello specialista.
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge Art 2 – Finalità della legge.
n. 170/2010
a) garan9re il diriHo all'istruzione; b) favorire il successo scolas9co, anche aHraverso misure didaDche di supporto e garan9re una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adoHare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità forma9ve degli studen9; e) preparare gli insegnan9 e sensibilizzare i genitori nei confron9 delle problema9che legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didaDci riabilita9vi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. Agostino Miele 2015
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge Art. 3 La diagnosi. n. 170/2010 La diagnosi deve essere redaIa su carta intestata del Servizio Sanitario Nazionale o dello specialista che la rilascia (ad oggi non ci sono struIure private accreditate per il rilascio, quindi può solo la ASL). Deve essere firmata ed accompagnata dal Bmbro dello specialista o del servizio. I logopedisB non possono firmare diagnosi ma soltanto relazioni di accompagnamento. La diagnosi deve essere datata e prevedere una scadenza, altrimenB permane valida per tuIo il percorso scolasBco dell’alunno. Deve recare il nome, il cognome e la data di nascita dell’alunno cui viene rilasciata. Deve indicare chiaramente che si traIa di un disturbo specifico di apprendimento precisando anche di quale Bpo (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, misto). I termini possono essere integraB o sosBtuiB dai relaBvi codici ICD 10. Deve esplicitamente richiedere l’assegnazione degli strumenB compensaBvi e delle misure dispensaBve previste dalle norme vigenB. Nel caso si richieda la dispensa dalla lingua straniera in forma scriIa, ciò deve essere esplicitamente indicato e ne deve essere data moBvazione sulla base degli esiB della valutazione clinica effeIuata.
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge Art. 3 comma 2 n. 170/2010
“Per gli studen9 che, nonostante adeguate aDvità di recupero didaDco mirato, presentano persisten9 difficoltà, la scuola trasmeHe apposita comunicazione alla famiglia…” Ne consegue che: gli intervenB di recupero e di individualizzazione dell’insegnamento sono obbligatori PRIMA di inviare un alunno ai test; tali intervenB devono essere specifici e quindi competenB. “…la scuola trasmeHe apposita comunicazione alla famiglia”. É la famiglia unica Btolare del diriIo di “far valutare” un bambino/
ragazzo da uno specialista.
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge n. 170/2010
Art. 3 comma 3: screening “È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, aDvare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interven9 tempes9vi, idonei ad individuare i casi sospeD di DSA degli studen9, sulla base dei protocolli regionali di cui all'ar9colo 7, comma 1. L'esito di tali aDvità non cos9tuisce, comunque, una diagnosi di DSA.” Agostino Miele 2015
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge Art. 5 -­‐ Misure educaHve e dida4che di supporto n. 170/2010
comma 1 “Gli studen9 con diagnosi di DSA hanno diri2o a fruire di apposi9 provvedimen9 dispensa9vi e compensa9vi di flessibilità didaDca nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.” La scuola richiede agli studenB la piena padronanza delle competenze strumentali (leIura, scriIura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiB adeguaB all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elemenB, quesB, che possono meIere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad aIeggiamenB demoBvaB e rinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate individuando opportunamente le strategie e gli strumenB compensaBvi nonché le misure dispensaBve.
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge art.5 comma 2: StrumenH di intervento n. 170/2010
Le is9tuzioni scolas9che…garan9scono: L'uso di una didaDca individualizzata e personalizzata,con forme efficaci e flessibili di lavoro scolas9co che tengano conto anche di caraHeris9che peculiari dei soggeD, quali il bilinguismo, adoHando una metodologia e una strategia educa7va adeguate”… “Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un parBcolare discente.
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I DSA nell’ambito dei BES
La dida;ica individualizzata …. consiste nelle a%vità di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensaBve e del metodo di studio; tali a%vità individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenB ad esse dedicaB, secondo tuIe le forme di flessibilità del lavoro scolasBco consenBte dalla normaBva vigente. Agostino Miele 2015
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I DSA nell’ambito dei BES
La dida;ica personalizzata ………. calibra l’offerta dida%ca, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educaBvi che caraIerizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali sopraIuIo soIo il profilo qualitaBvo; si può favorire, così, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione, l’accrescimento dei punB di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispeIo degli obie%vi generali e specifici di apprendimento, la dida%ca personalizzata si sostanzia aIraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie dida%che, tali da promuovere le potenzialità e il successo formaBvo in ogni alunno: l’uso dei mediatori dida%ci (schemi, mappe conceIuali, etc.), l’aIenzione agli sBli di apprendimento, la calibrazione degli intervenB sulla base dei livelli raggiunB, nell’o%ca di promuovere un apprendimento significaBvo.
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I DSA nell’ambito dei BES
Legge Art. 5 comma 4-­‐ Legge 170/10 n. 170/2010 “Agli studen9 con DSA sono garan9te, durante il percorso di istruzione e di formazione scolas9ca e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all‘Università nonché gli esami universitari.” Art. 5 comma 2 leMera C …Le IsBtuzioni scolasBche…garanBscono: “Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumen9 compensa9vi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risul9 u9le, la possibilità dell’esonero.” In parHcolare all’Art. 6 comma 4 “Le is9tuzioni scolas9che aHuano ogni strategia didaDca per consen9re ad alunni e studen9 con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità aHraverso cui il discente meglio può esprimere le proprie competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumen9 compensa9vi e alle misure dispensa9ve più opportune…
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I DSA nell’ambito dei BES
D.M. n. 5669/2011 e Linee Guida
ý Il decreto (riporta le linee guida per il diri;o allo studio degli alunni con DSA) individua in particolare:
a) le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, b) le misure educative e dida;iche di supporto utili a sostenere il corre;o processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia,
c) le forme di verifica e di valutazione per garantire il diri;o allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di DSA delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.
ý In tale contesto la scuola è individuata come il sogge;o politico-­‐‑
istituzionale al quale affidare il compito di prendersi cura del sogge;o con DSA, ado;ando interventi che favoriscano l’individuazione precoce del disturbo e gestendo tu;e le azioni che possono portare ad un superamento delle difficoltà specifiche. Agostino Miele 2015
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I DSA nell’ambito dei BES
D.M. n. 5669/2011 e Linee Guida
Le Linee Guida per il diri;o allo studio di alunni e studenti con DSA:
a) presentano alcune indicazioni per realizzare interventi dida;ici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative
b) indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche per garantire il diri;o allo studio degli alunni con DSA Agostino Miele 2015
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I DSA nell’ambito dei BES
Definizioni a) la dislessia si manifesta a;raverso una minore corre;ezza e rapidità dei della le;ura a voce alta rispe;o a quanto a;eso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta; DSA
b) la disgrafia, che interessa la grafia, si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspe;o grafico della scri;ura e fa riferimento al controllo degli aspe;i grafici, formali, della scri;ura manuale; essa è collegata al momento motorio-­‐‑esecutivo della prestazione; una minore corre;ezza del testo scri;o, riguarda, invece, l’utilizzo, in fase di scri;ura, del codice linguistico in quanto tale; la disgrafia, quindi, si può definire come un disordine di codifica del testo scri;o; c) la disortografia, che interessa l’ortografia, riguarda un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scri;ura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scri;o;
d) la discalculia investe l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive .
Si fa riferimento alla comorbilità, in quanto i disturbi specifici dell’apprendimento, pur interessando abilità diverse, possono coesistere in una stessa persona.
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I DSA nell’ambito dei BES
La diagnosi ý La diagnosi di DSA viene emessa sulla base del giudizio clinico dello specialista.
ý Una volta accertata la diagnosi di DSA, all’alunno deve essere garantita una dida;ica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di cara;eristiche peculiari dei sogge;i, quali il bilinguismo, con il ricorso ad una metodologia e ad una strategia educativa “adeguate”, come esplicitato più de;agliatamente nelle Linee guida del Miur allegate al Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011.
ý La diagnosi viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti
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I DSA nell’ambito dei BES
I percorsi ….. da privilegiare con gli alunni affe;i da DSA sono dida;ici
focalizzati su:
a) dida;ica individualizzata e personalizzata
b) strumenti compensativi e misure dispensative
c) adeguate forme di verifica e di valutazione. N.B. Si interviene principalmente sul piano metodologico e non su quello contenutistico. Agostino Miele 2015
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I DSA nell’ambito dei BES
I percorsi …… individualizzati e personalizzati:
dida;ici
a) articolano gli obie;ivi, compresi all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno con DSA
b) ado;ano proposte di insegnamento che tengono conto delle abilità possedute e potenziano anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.
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I DSA nell’ambito dei BES
I percorsi L’azione formativa individualizzata pone “obie;ivi comuni” dida;ici per tu;i i componenti del gruppo-­‐‑classe, ma è concepita ada;ando le metodologie in funzione delle cara;eristiche individuali dei discenti, con l’obie;ivo di assicurare a tu;i il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, implicando di rivolgere particolare a;enzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni.
L’azione formativa personalizzata si prefigge l’obie;ivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità; in tal modo è possibile prevedere “obie;ivi diversi” per ciascun alunno, essendo l’intervento formativo stre;amente legato a quello specifico e unico alunno a cui ci rivolgiamo.
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I DSA nell’ambito dei BES
… sono strumenti dida;ici e tecnologici che sostituiscono o Gli strumenti facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria:
compensativi
-­‐‑ la sintesi vocale, che trasforma un compito di le;ura in un compito di ascolto;
-­‐‑ il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione;
-­‐‑ i programmi di video scri;ura con corre;ore ortografico, che perme;ono la produzione di testi sufficientemente corre;i senza l’affaticamento della rile;ura e della contestuale correzione degli errori;
-­‐‑ la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
-­‐‑ altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe conce;uali, etc.
-­‐‑ tabelle delle misure, delle formule geometriche, fisiche, chimiche;
……e ancora..
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I DSA nell’ambito dei BES
… e ancora:
Gli strumenti compensativi -­‐‑ registratore: è l’insegnante a indicare la parte di lezione essenziale da registrare;
-­‐‑ cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo;
-­‐‑ audiovisivi; dizionari ele;ronici;
-­‐‑ tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari cara;eri;
-­‐‑ tabelle relativa alle difficoltà ortografiche; tradu;ori;
-­‐‑ tavola pitagorica; dizionari di lingua straniera computerizzati; tabelle; ecc…
N.B. Gli strumenti compensativi sollevano l’alunno con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.
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I DSA nell’ambito dei BES
Le misure ……. sono interventi che consentono all’alunno di non svolgere dispensative
alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Deve essere garantita la dispensa da alcune prestazioni, quali:
a) le;ura a voce alta, scri;ura so;o de;atura, scri;ura alla lavagna, copiatura dalla lavagna,-­‐‑le;ura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il livello di abilità;
b) a;ività in cui la le;ura sia la prestazione valutata;
c) copiatura di testi o di esercizi nelle verifiche, nelle esercitazioni e nei compiti a casa, disegni tecnici, uso del vocabolario, scri;ura e le;ura di numeri romani; studio mnemonico, per esempio di poesie, di regole grammaticali, di definizioni, di tabelline;
d) dispensa dal prendere appunti, in quanto compito cognitivo, non automatico (che, quindi, impedisce l’altro compito cognitivo di comprensione di quanto spiegato);
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I DSA nell’ambito dei BES
Le misure ……. e ancora:
dispensative
e) dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma scri;a, a causa della difficoltà rappresentata dalla differenza tra scri;ura e pronuncia;
f) tempi più lunghi per le prove scri;e e lo studio, mediante un’adeguata organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra gli insegnanti;
g) valutazione delle prove scri;e e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma;
h) organizzazione di interrogazioni programmate e somministrazione di massimo una verifica/interrogazione al giorno;
i) assegnazione di compiti a casa in misura rido;a;
l) possibilità di uso di testi rido;i, non come contenuti, ma come quantità totale di cara;eri e di pagine (testi facilitati).
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I DSA nell’ambito dei BES
Verifica
e valutazione
ý La valutazione, periodica e finale, degli alunni con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-­‐‑dida;ici.
ý Le scuole sono chiamate ad ado;are modalità valutative che consentano all’alunno con DSA di dimostrare effe;ivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni o;imali per l’espletamento della prestazione da valutare.
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I DSA nell’ambito dei BES
Un ruolo importante è riservato alla famiglia, che si avvede per La famiglia prima delle difficoltà del proprio figlio o figlia, ne informa la La scuola
scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione.
La scuola al fine di avviare il percorso per la diagnosi, provvede a segnalare alla famiglia le eventuali evidenze di un possibile disturbo specifico di apprendimento, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate a;ività di recupero dida;ico mirato e a;iva misure per l’inclusione dello studente.
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I DSA nell’ambito dei BES
Il docente
Fondamentale in tale scenario rimangono la funzione e il ruolo del docente nella gestione della classe con alunni con DSA nella promozione del processo di insegnamento/
apprendimento negli alunni in difficoltà.
L’azione richiesta implica per ogni docente la revisione delle proprie impostazioni dida;iche, allontanandosi da una dida;ica standardizzata e focalizzando l’a;enzione su una serie di momenti che dalla fase di pianificazione, a;raverso un monitoraggio continuo, possa tenere in debita considerare la verifica periodica dei risultati e degli obie;ivi proposti con momenti di riesame della situazione, modificando, ove necessario, l’azione o adeguando la compensazione tecnologica a disposizione.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
ý Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, Premessa biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispe;o ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
ý Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stre;a interazione tra tu;e le componenti della comunità educante.
ý È necessario elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche a;raverso la redazione di un Piano Dida;ico Personalizzato, individuale o anche riferito a tu;i i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
ý L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di Premessa quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. ý In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale a9enzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
ý Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende Premessa problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). ý In essa sono comprese tre grandi so;o-­‐‑categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
ý Oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione Premessa: motoria, dell’a;enzione e dell’ipera;ività, sono da considerarsi disturbi evolutivi specifici.
Disturbi evolutivi specifici ý Tu;e queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della Legge n. 104/92, non dando conseguentemente diri;o alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
ý La Legge n. 170/2010, in tal senso, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge n. 53/2003, nella prospe;iva della “presa in carico” dell’alunno con BES ..
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
è Gli alunni con competenze intelle;ive nella norma o anche elevate, che, per specifici problemi, possono incontrare difficoltà a Premessa: Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Alunni con è Alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella Legge n. disturbi 170/2010, danno diri;o ad usufruire delle stesse misure ivi previste specifici in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intelle;ive nella norma. è Si tra;a dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o, più in generale, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-­‐‑verbale o, più in generale, di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni comprome;ano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono comprome;ere il percorso scolastico.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
è L’acronimo A.D.H.D. (A9ention Deficit Hyperactivity Disorder) è corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’a;enzione e dell’ipera;ività.
Premessa:
Alunni con L’ADHD, che si può riscontrare anche spesso associato ad un ADHD è
DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.
è Molto spesso l'ʹADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva:
disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condo;a in adolescenza; disturbi specifici dell'ʹapprendimento;
disturbi d'ʹansia; disturbi dell'ʹumore, etc.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
è Anche gli alunni con potenziali intelle;ivi non o;imali, descri;i generalmente con le espressioni di funzionamento Premessa: cognitivo (intelle;ivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto) e Alunni con specifiche differenziazioni, qualora non rientrino nelle Funzionamento cognitivo limite previsioni delle Leggi 104/92 o 170/2010, richiedono particolare considerazione.
è Si tra;a di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intelle;ivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fa;ori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tra;a soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro cara;eristiche, gli interessati potranno avere una vita normale.
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La normativa per l’inclusione degli alunni con BES
Nota prot. N. 2563 del 22
novembre 2013 - Chiarimenti
C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 –
Indicazioni operative
Direttiva MIUR del 27/12/2102 “Strumenti di
intervento per alunni con Bisogni Educativi
Speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Dire;iva 27/12/2012
La Dire;iva del MIUR fornisce indicazioni organizzative sull'ʹinclusione anche degli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che hanno difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socio-­‐‑ambientale. Con il termine BES si intendono:
1. alunni con disabilità
2. alunni con DSA
3. alunni con svantaggio socio-­‐‑economico, linguistico, culturale.
A tu;e queste tipologie la Dire;iva estende i benefici della L. n
° 170/10, cioè le misure compensative e dispensative.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Dire;iva 27/12/2012
Il paragrafo 1.3 della Dire;iva è dedicato agli alunni con deficit da disturbo dell'ʹa*enzione e dell'ʹipera*ività (ADHD) il cui numero viene stimato intorno agli 80.000. Per questi alunni se vi è anche la certificazione di disabilità sca;a il diri;o al sostegno, se invece manca tale certificazione essi hanno comunque diri;o ad avere le garanzie previste dalla L. n° 170/10 (misure dispensative e misure compensative).
Il paragrafo 1.4 parla degli alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline) il cui numero è stimato intorno ai 200.000.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Dire;iva 27/12/2012
Il paragrafo 1.5 fornisce degli orientamenti dida*ici a favore degli alunni con BES: "ʺLe scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di cara9ere psicopedagogico e dida9ico – possono avvalersi per tu4i gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni
Il paragrafo 1.6 riguarda l'ʹimpegno del MIUR ad organizzare corsi di formazione per dirigenti e docenti curricolari sulla dida;ica inclusiva a favore anche dei casi non certificabili come disabilità o DSA.
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La normativa per l’inclusione
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Dire;iva 27/12/2012
Il Paragrafo 2 è totalmente dedicato all'ʹorganizzazione territoriale per l'ʹo*imale realizzazione dell'ʹinclusione scolastica.
Il paragrafo 2.1 si concentra sui Centri Territoriali di Supporto (CTS) istituiti presso scuole polo che la dire;iva propone siano presenti uno per provincia, collegati con altri CTS a livello di ambito di distre;o socio-­‐‑sanitario di base, a loro volta collegati con le singole scuole. La Dire;iva tiene però presente che questi strumenti organizzativi non possono ignorare l'ʹesistenza dei GLIR (Gruppi di lavoro per l'ʹinclusione scolastica degli alunni con disabilità regionali) introdo;i con le linee guida del 04/08/2009, i GLIP (gruppi a livello provinciale) e i GLH d'ʹIstituto introdo;i dall'ʹart. 15 della L. n° 104/92. Infa;i la dire;iva recita:"ʺSarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che raccordare i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Dire9iva."ʺ
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Dire;iva 27/12/2012
Il paragrafo 2.1.2 prevede che presso i CTS provinciali operi un'ʹequipe di docenti curricolari e di sostegno "ʺspecializzati"ʺ sui BES tramite master universitari organizzati sulla base di un'ʹintesa con il MIUR già esistente.
Il paragrafo 2.2 riguarda le funzioni dei CTS che sono le seguenti:
2.2.1 Informazione e formazione
2.2.2 Consulenza
2.2.3 Gestione degli ausili e comodato d'ʹuso
2.2.4 Buone pratiche e a;ività di ricerca e sperimentazione
2.2.5 Piano annuale d'ʹintervento
2.2.6 Risorse economiche
2.2.7 Promozione di intese territoriali per l'ʹinclusione
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Dire;iva 27/12/2012
Il paragrafo 2.3 dice che ogni CTS provinciale deve darsi un suo regolamento interno.
l paragrafo 2.4 riguarda l'ʹorganizzazione dei CTS che fa perno sul Dirigente Scolastico della scuola polo presso cui sono istituiti. Si prevede la presenza di almeno tre docenti "ʺspecializzati sui BES"ʺ che, secondo la normativa dei comandi, dovrebbero garantire per almeno un triennio la loro presenza di consulenza alle scuole della provincia anche tramite i CTS di ambito distre;uale e i Gruppi di lavoro per l'ʹinclusione delle singole scuole che si affiancano ai GLHI per i disabili.
Presso il CTS è istituito un Comitato Tecnico Scientifico con il compito di formulare il piano annuale degli interventi, composto da: "ʺil Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari."ʺ
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Dire;iva 27/12/2012
Si prevede inoltre la nomina di un referente regionale dei CTS e la nomina di un Coordinamento nazionale istituito presso la Direzione generale per lo studente del MIUR composto da:
"ʺ-­‐‑ Un rappresentante del MIUR
-­‐‑ I referenti per la Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali
-­‐‑ I referenti regionali CTS
-­‐‑ Un rappresentante del Ministero della Salute
-­‐‑ Un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro
-­‐‑ Eventuali rappresentanti della FISH e della FAND
-­‐‑ Docenti universitari o esperti nelle tecnologie per l’integrazione.
Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.
Il Comitato tecnico è costituito dal rappresentante del MIUR, che lo presiede, e da una rappresentanza di 4 referenti CTS e 4 referenti per la disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali."ʺ
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
La circolare:
ý offre alle scuole uno strumento operativo di notevole C.M.n 8 importanza, completando il quadro di allargamento della normativa sull’inclusione scolastica iniziatosi negli anni ’70 del del 6 secolo scorso, ampliatosi con la L. n° 170/10 e completato con la marzo 2013 Dire;iva del 27 Dicembre 2012;
ý ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tu;a la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES);
ý estende a tu;i gli studenti in difficoltà il diri;o alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, reda*o in un Piano Dida*ico Personalizzato C.M.n 8 (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e del 6 partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di marzo valutazione degli apprendimenti.
2013:
Il PDP
“In questa nuova e più ampia o9ica, il Piano Dida9ico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere proge9azioni dida9ico-­‐‑educative calibrate sui livelli minimi a9esi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispe9o a compensazioni o dispense, a cara9ere squisitamente dida9ico-­‐‑strumentale.”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Fermo restando l'ʹobbligo di presentazione delle certificazioni per l'ʹesercizio dei diri;i conseguenti alle situazioni di disabilità C.M.n 8 e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti (nelle scuole primarie) indicare in quali altri casi sia del 6 opportuna e necessaria l'ʹadozione di una personalizzazione marzo della dida;ica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospe;iva di una presa in carico globale ed 2013: inclusiva di tu;i gli alunni.
I consigli di classe “Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio e di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, il team dei verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e dida4iche; ciò al fine di evitare contenzioso.”
docenti
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una stru4ura privata, si raccomanda -­‐‑ nelle more del C.M.n 8 rilascio della certificazione da parte di stru9ure sanitarie pubbliche o accreditate -­‐‑ di ado4are preventivamente le misure previste dalla del 6 Legge 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti marzo della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e dida9iche, carenze fondatamente 2013: riconducibili al disturbo.”
Alunni con DSA e altri disturbi “Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni evolutivi dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come specifici previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-­‐‑Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
• rilevazione dei BES presenti nella scuola;
• raccolta e documentazione degli interventi dida4ico-­‐‑
C.M.n 8 educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con del 6 azioni strategiche dell’Amministrazione;
marzo
• focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle 2013: strategie/metodologie di gestione delle classi;
Il Gruppo • rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività di lavoro della scuola;
per • raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai l’inclusione singoli GLH Operativi sulla base delle effe9ive esigenze, ai sensi GLI
dell’art. 1, c. 605, le9era b, della L. n° 296/06, trado9e in sede di definizione del PEI come stabilito dall'ʹart. 10 comma 5 della L. n° 30 luglio 2010 n. 122;
• elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tu9i gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
“ 2. Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:
• un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su C.M.n 8 una a9enta le9ura del grado di inclusività della scuola e su obie9ivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi del 6 di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione marzo delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle 2013: relazioni tra docenti, alunni e famiglie;
Il POF • criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando, rispe9o a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica “qualitativa”, sulla base di un proge4o di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l’aspe4o “pedagogico” del percorso di apprendimento e l’ambito specifico di competenza della scuola;
• l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
“3. La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado C.M.n 8 di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la del 6 marzo trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere 2013: indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento Il POF organizzativo e culturale. A tal fine possono essere ado9ati sia strumenti stru4urati reperibili in rete ,sia concordati a livello territoriale. Ci si potrà avvalere inoltre dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e dei relativi conce9i di barriere e facilitatori.”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Nota prot. N. 2563 del 22 novembre 2013: punti salienti
ý a;enzione sulla distinzione tra ordinarie difficoltà di apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento
ý prevalenza delle valutazioni pedagogiche da parte dei docenti nell’individuare casi di svantaggio e disagio
ý so;olineatura sul cara;ere sperimentale del corrente anno scolastico
ý riferimento all’autonomia dida;ica delle scuole
ý puntualizzazione che solo e soltanto qualora nell’ambito del Consiglio di classe o del team docenti si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la compilazione di PDP, anche in presenza di diagnosi mediche (che non stiano nella legge 170/10 o nella legge 104/ 92)
ý chiarimento rispe;o al fa;o che gli alunni con ci;adinanza non italiana necessitano anzitu;o di interventi dida;ici relativi all’apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un PDP ý so;olineatura che il PAI è parte integrante del POF
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Al fine di evitare il proliferarsi dell’utilizzo di tale strumento si Nota prot. chiarisce che :
N. 2563 “In ultima analisi, al di là delle distinzioni sopra esposte, nel caso di del 22 difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora nell'ʹambito del novembre Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team docenti (nelle 2013: scuole primarie) si concordi di valutare l'ʹefficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l'ʹadozione e quindi la compilazione di un PDP
Piano Dida9ico Personalizzato, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative. Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l'ʹadozione di particolari strategie dida9iche.”
Quindi solo nei casi in cui si ritenga di consentire strumenti dispensativi e compensativi ha senso formulare un PDP.
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
La Nota è più esplicita nel lasciare la massima autonomia di Nota prot. giudizio ai docenti di fronte a diagnosi che non portano a N. 2563 certificazioni di disabilità e DSA:
del 22 “Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori novembre accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diri9o alla 2013: certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Dida9ico PDP
Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Nei confronti degli alunni con ci;adinanza non italiana occorre Nota prot. evitare il rischio di eccesso di PDP. La Nota, infa;i, chiarisce:
N. 2563 “In particolare, per quanto concerne gli alunni con ci9adinanza non del 22 italiana, è stato già chiarito nella C.M. n° 8/2013 che essi necessitano novembre anzitu9o di interventi dida9ici relativi all'ʹapprendimento della lingua 2013: e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un Piano Dida9ico Personalizzato. Si tra9a sopra9u9o -­‐‑ ma non solo -­‐‑ di quegli Alunni alunni neo arrivati in Italia, ultratredicenni, provenienti
stranieri
da Paesi di lingua non latina (stimati nel numero di circa 5.000, a fronte di oltre 750.000 alunni di ci9adinanza non italiana) ovvero ove siano chiamate in causa altre problematiche. Non deve tu9avia costituire elemento discriminante (o addiri9ura discriminatorio) la provenienza da altro Paese e la mancanza della ci9adinanza italiana. Come de9o, tali interventi dovrebbero avere comunque natura transitoria.”
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La normativa per l’inclusione
degli alunni con BES
Il PAI non deve essere visto come un inutile aggravio burocratico. Il MIUR invece precisa:
Nota prot. “II Piano annuale per l'ʹinclusività deve essere inteso come un momento N. 2563 di riflessione di tu9a la comunità educante per realizzare la cultura dell'ʹinclusione, lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una del 22 novembre dida9ica a9enta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obie9ivi 2013: comuni, non dunque come un ulteriore adempimento burocratico, ma quale integrazione del Piano dell'ʹOfferta Formativa, di cui è parte Il PAI sostanziale (nota prot. N° 1551 del 27 giugno 2013). Scopo del piano è anche quello di far emergere criticità e punti di forza, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili, l'ʹinsieme delle difficoltà e dei disturbi
riscontrati, dando consapevolezza alla comunità scolastica -­‐‑ in forma di quadro sintetico -­‐‑ di quanto sia consistente e variegato lo spe9ro delle criticità all'ʹinterno della scuola. Tale rilevazione sarà utile per orientare l'ʹazione dell'ʹAmministrazione a favore delle scuole che presentino particolari situazioni di complessità e difficoltà.”
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La normativa per l’inclusione
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Viene chiarito il problema dell’ampliamento delle funzioni e della composizione del GLHI, che adesso dovrà occuparsi, oltre Nota prot. che della disabilità, pure degli altri casi di BES. Il MIUR; a questo N. 2563 proposito; chiarisce:
“Inoltre, in relazione ai compiti del Gruppo di Lavoro per l'ʹInclusività, del 22 novembre che assume, secondo quanto indicato nella C.M. n° 8/2013, funzioni di 2013: raccordo di tu9e le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola, si rammenta il rispe9o delle norme che tutelano la privacy nei Il GLI confronti di tu9i gli alunni con bisogni educativi speciali. In particolare, si precisa che nulla è innovato per quanto concerne il Gruppo di lavoro previsto all'ʹart. 12, co. 5 della Legge 104/92 (GLH operativo), in quanto lo stesso riguarda il singolo alunno con certificazione di disabilità ai fini dell'ʹintegrazione scolastica. A livello di Istituto, si precisa inoltre che le riunioni del Gruppo di lavoro per l'ʹinclusività possono tenersi anche per articolazioni funzionali ossia per gruppi convocati su tematiche specifiche.”
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Mettiamoci in situazione
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Mettiamoci in situazione
Analisi della classe
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Mettiamoci in situazione
La classe ……. è composta, in media, da 24 studenti di cui è 2 alunni con disabilità è 1 alunno con (DSA) è 3 alunni “male-­‐‑educati” è 2 alunni con problematiche personali ed educative marcate è 3 alunni “eccellenti” sul piano degli apprendimenti è 4 alunni “ansiosi”, “pigri” o “scansafatiche”. è 2 alunni stranieri è 7 alunni normo-­‐‑dotati
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Riscontri documentali
Disabilità
ü 
certificazioni
(ai sensi della
legge n. 104/92,
art. 3 commi 1 o
3)
DSA e Disturbi Evolutivi
Specifici
• DSA: certificazioni
Anche in attesa del rilascio
della certificazione, si
devono comunque
accertare le difficoltà e
adottare un piano didattico
individualizzato e
personalizzato
• Altri disturbi: relazioni di
specialisti, considerazioni
pedagogiche e didattiche,
riscontri oggettivi di
difficoltà (ai sensi della legge
Area dello svantaggio
Socio –
economicoculturale
linguisHco -­‐ culturale Svantaggi diversi :
•  segnalazioni ai o dai servizi sociali
•  relazioni di eventuali esperti
• considerazioni pedagogiche e
didattiche dei docenti
• Riscontri oggettivi
(ai sensi della Direttiva Ministeriale del
27/12/2012, della Circolare Ministeriale n.
8/2013 e della Nota Ministeriale del 22/11/2013)
170/2010)
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Mettiamoci in situazione
Quale personalizzazione
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Predisposizione PDP per alunni DSA Predisposizione PDP per alunni altri BES 80
giugno Maggio-­‐ maggio aprile-­‐ marzo-­‐ febbraio-­‐ gennaio-­‐ dicembre-­‐ novembre-­‐ novembre oIobre-­‐ oIobre seIembre-­‐ Una proposta di procedura
Analisi della classe Individuazione BES Predisposizione PEI A%vazione Piani Monitoraggio abilità strumentali Valutazione efficacia Piani 80
oIobre seIembre-­‐ Analisi della classe Prima tappa
Individuazione BES analisi della classe
•  mappa orientativa e griglia di rilevazione per la
classe
•  prove disciplinari (monitoraggio di maggio , a.s.precedente)
•  altri strumenti di osservazione
individuazione alunni con bisogni educativi speciali
•  risultati prove di maggio
•  altre prove di tipo disciplinare/strumentale
•  altri strumenti di osservazione
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Esempio di mappa orientativa per l’osservazione
CONDIZIONI DI SALUTE • l'alunno presenta problemi di salute tali da determinare un funzionamento fisico, emoBvo o relazionale problemaBco? FUNZIONI E STRUTTURE CORPOREE FUNZIONI MENTALI • L'alunno ha difficoltà ad orientarsi nello spazio ? • L'alunno ha difficoltà ad orientarsi nel tempo ? • L'alunno ha difficoltà a costruirsi un'adeguata immagine di sé ? • L'alunno ha difficoltà perce%ve/sensoriali ? • L'alunno ha difficoltà cogniBve di base (acquisizione, organizzazione e applicazione di esperienze e conoscenze)? • L'alunno ha difficoltà di memoria ? • L'alunno ha difficoltà di arBcolazione di fonemi o parole ? • L'alunno manifesta disprassia verbale ? • L'alunno ha difficoltà a controllare le proprie emozioni? FATTORI AMBIENTALI Agostino Miele 2015
ATTIVITA` • L'alunno ha difficoltà a mantenere e focalizzare l'aIenzione ? • L'alunno ha difficoltà nella leIura decifraBva? • L'alunno ha difficoltà a comprendere quanto legge ? • L'alunno ha difficoltà nella scriIura ( ortografia, sintassi, lessico, grafia...) ? • L'alunno ha difficoltà nella conoscenza dei numeri e nel calcolo? • L'alunno ha difficoltà nelle abilità di studio ? • L'alunno ha difficoltà ad intraprendere, eseguire, portare a termine un compito? • L'alunno ha difficoltà nella comprensione e produzione del linguaggio verbale ? • L'alunno ha difficoltà relazionali con i pari o gli adulB ? PARTECIPAZIONE • L'alunno assume un comportamento non ada%vo alle richieste e al contesto ? • L'alunno assume comportamenB problemaBci ? • L'alunno ha difficoltà nella gesBone dei confli% ? • L'alunno ha difficoltà nella sBma del pericolo ? • …. FATTORI PERSONALI 82
Griglia di rilevazione sintetica
NOMI ALUNNI
PRESENZA DI PRESENZA DI PROBLEMATI PROBLEMATI
CHE CHE LEGATE RELATIVE AL ALLA FUNZIONA
CONDIZIONE MENTO DI SALUTE COGNITIVO DELL'ʹALUNN
O PRESENZA PRESENZA DI DI PROBLEMATI
PROBLEMAT CHE LEGATE I
ALLA CHE LEGATE PARTECIPAZI
ALL'ʹATTIVIT
ONE A` DELL'ʹALUNN
DELL'ʹALUN
O
NO
1
2
3
4
5
6
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Prima tappa
La scuola non dichiara gli alunni BES, né tanto meno li
certifica, ma individua quelli per i quali è "opportuna e
necessaria" una personalizzazione formalizzata, ossia un PDP.
Individuazione BES In base ad una diagnosi
Su decisione della scuola
(senza diagnosi)
Decisione del C.d.C. o team docenti
partendo dalle informazioni fornite
dalla famiglia attraverso una
diagnosi o altra documentazione
clinica. La scuola può accettare
qualsiasi diagnosi (anche emessa da
privati) riservandosi però di valutare
l’effettiva ricaduta sui bisogni
educativi.
Agostino Miele 2015
La scuola si attiva
autonomamente, con
decisione del C.d.C. o team
docenti, partendo dai bisogni
educativi emersi e dalla
necessità, e opportunità, di
formalizzare un percorso
personalizzato.
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novembre oIobre-­‐ Seconda tappa
Predisposizione PEI •  Utilizzo modello condiviso per aree
•  Utilizzo dispositivo per costruzione PEI
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novembre oIobre-­‐ ü 
È obbligatorio? Seconda tappa
PEI (Piano Educativo Individualizzato) per gli alunni con disabilità È obbligatorio per tu*i gli alunni con disabilità in base alla L. 104/92 e al DPR 24/2/94 Chi lo redige? Chi ne è responsabile? È reda*o congiuntamente (responsabilità condivisa in tu*e le sue fasi) dalla Scuola e dai Servizi Socio-­‐‑sanitari che hanno in carico l'ʹalunno. Quali vincoli? Le azioni definite nel PEI devono essere coerenti con le indicazioni espresse nella Certificazione, nella Diagnosi Funzionale e nel Profilo Dinamico Funzionale. Quale ruolo ha la famiglia? La famiglia collabora alla redazione del PEI (DPR 24/2/94).
La normativa vigente ne definisce i contenuti? I contenuti del PEI sono definiti dalla normativa (DPR 24/2/94) solo negli obie*ivi generali. Un'ʹarticolazione de*agliata può essere concordata a livello locale.
Chi costruisce o sceglie eventuali modelli o strumenti per la compilazione? Agostino Miele 2015
La scelta di modelli o altri strumenti per la compila-­‐‑zione del PEI è di competenza dei due sogge*i (Scuola e Servizi) 86
novembre oIobre-­‐ Seconda tappa
Predisposizione PDP per alunni DSA • Acquisizione della segnalazione specialisBca • Predisposizione del PDP anche se il percorso di valutazione è solo avviato • Possibile, ma non dovuto, un incontro con • l’equipe che ha formulato la cerBficazione • Stesura finale e soIoscrizione del documento (modello assunto dall’IsBtuto sulla base delle indicazione della C. M.) Agostino Miele 2015
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novembre oIobre-­‐ ü 
È obbligatorio? Seconda tappa
PDP (Piano Dida*ico Personalizzato) per gli alunni con DSA Chi lo redige? Chi ne è responsabile? Quali vincoli? L'ʹobbligo, implicito nella L. 170/10, è indicato nelle Linee Guida anche se non si ado*a ufficialmente la denominazione «PDP». È reda*o solo dalla scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane responsabile. Le azioni definite nel PDP devono essere coerenti con le indicazioni espresse nella Certificazione di DSA consegnata alla scuola Quale ruolo ha la famiglia? Il PDP viene reda*o in raccordo con la famiglia (Linee Guida 2011). La normativa vigente ne definisce i contenuti? I contenuti minimi del PDP sono indicati nelle Linee Guida sui DSA del 2011. Chi costruisce o sceglie La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli eventuali modelli o strumenti strumenti che ritiene più efficaci. per la compilazione? Agostino Miele 2015
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novembre oIobre-­‐ Predisposizione PDP per alunni BES Seconda tappa
–  Definizione del PROFILO •  check list personalizzata •  descrizione del funzionamento delle abilità strumentali (prove di maggio e altri strumenB) •  altri strumenB di osservazione –  Dida%ca personalizzata •  Strategie e metodi di insegnamento •  Individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obie%vi disciplinari (competenze fondamentali) •  Misure dispensaBve •  StrumenB compensaBvi / tempi aggiunBvi –  Strategie u9lizzate dall’alunno nello studio –  Strumen9 u9lizza9 dall’alunno nello studio •  Accordi scuola – famiglia –  Valutazione prevista Agostino Miele 2015
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novembre oIobre-­‐ ü 
È obbligatorio? Seconda tappa
PDP (Piano Dida*ico Personalizzato) per gli alunni con altri BES Chi lo redige? Chi ne è responsabile? Quali vincoli? La stesura del PDP è contestuale all'ʹindividuazione dell'ʹalunno con BES. Non si può parlare stre*amente di obbligo perché è conseguente ad un a*o di discrezionalità della scuola.
È reda*o solo dalla scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane responsabile.
Il PDP tiene conto, se esistono, di eventuali diagnosi o relazioni cliniche consegnate alla scuola. Quale ruolo ha la famiglia? Il PDP è il risultato dello sforzo congiunto scuola-­‐‑famiglia
(CM 8 del 2013). La normativa vigente ne definisce i contenuti? Non vengono indicati dalla normativa i contenuti minimi. Chi costruisce o sceglie La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli eventuali modelli o strumenti strumenti che ritiene più efficaci. per la compilazione? Agostino Miele 2015
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novembre oIobre-­‐ Seconda tappa
PDP (Piano Dida*ico Personalizzato) per gli alunni con altri BES Alunni-­‐‑e stranieri-­‐‑e? Agostino Miele 2015
La Nota 2563/novembre 2013 Ø  ribadisce la necessità di interventi dida;ici relativi all’apprendimento dell’italiano L2; Ø  invita a formalizzare solo eccezionalmente un PDP; Ø  affida alla discrezionalità del collegio docenti la decisione in merito alle scelte dida;iche, ai percorsi da seguire e alle modalità di valutazione; Ø  so;olinea l’importanza della coerenza tra POF e Piano Annuale per l’Inclusività (PAI). 91
novembre oIobre-­‐ Seconda tappa
Alunni-­‐‑e superdotati-­‐‑e? Agostino Miele 2015
PDP (Piano Dida*ico Personalizzato) per gli alunni con altri BES I sogge;i particolarmente dotati che non riescono a scuola possono manifestare due tipi di disada;amento: se sono molto intelligenti, possono mostrare un eccessivo bisogno di successo che li conduce a perfezionismo e ansietà; se sono molto creativi, possono presentare scarso controllo delle pulsioni, bassa tolleranza alle frustrazioni, difficoltà ad ada;arsi ai metodi convenzionali di insegnamento e alla disciplina scolastica. Può così capitare che il sogge;o particolarmente dotato, ma trascurato, appia;ito, non stimolato, diventi l’inquieto, il disturbatore, l’esuberante, il protagonista incapace di sostenere relazioni, di concentrarsi, di condurre a termine un lavoro, di prestare a;enzione. Un altro rischio sociale per questi allievi è connesso alla difficoltà di cooperazione con i compagni.
n.b. Ovviamente per questi alunni non è necessario un PDP, ma una serie di interventi per il loro coinvolgimento.
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Agostino Miele 2015
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giugno Maggio-­‐ maggio aprile-­‐ marzo-­‐ febbraio-­‐ gennaio-­‐ dicembre-­‐ novembre-­‐ Le altre tappe
A%vazione Piani Monitoraggio abilità strumentali Valutazione efficacia Piani 93
Un bisogno educativo diventa “speciale”
Agostino Miele 2015
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Un bisogno educativo diventa “speciale”
Agostino Miele 2015
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Il Piano Didattico
Personalizzato
P.D.P.
Agostino Miele 2015
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Dall’individuazione alla stesura del PDP
Verbale del consiglio di classe o team docente
Individuazione alunno con BES
Sviluppo delle c o m p e t e n z e p e d a g o g i c o dida;iche dei docenti
PDP pa;o formativo con la famiglia
Valutare l’efficacia del percorso
Agostino Miele 2015
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Il PDP
PIANO:
DIDATTICO
:
è “studio mirante a predisporre un'ʹazione in tu9i i suoi sviluppi” : un programma, un proge;o, una strategia.
lo scopo della dida;ica è il miglioramento dell'ʹefficacia e sopra;u;o dell'ʹefficienza dell'ʹapprendimento dell‘allievo, che
comporta, quindi, una diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie d e l l ‘ e ffi c a c i a e d e l l 'ʹ e ffi c i e n z a dell'ʹinsegnamento del docente.
PERSONALIZZATO
:
Agostino Miele 2015
indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella proge;azione del lavoro della classe.
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Il PDP
Il PDP
…. ha come primo obie;ivo quello di individuare strategie alternative per portare un alunno con difficoltà a superare gli effe;i di tali difficoltà e ad imparare in modo significativo.
……. rappresenta lo strumento con cui l’istituzione scolastica risponde alla primaria azione educativa (sviluppare la persona nelle sue capacità individuali e sociali per me;erla nella condizione di pensare e di agire con autonomia di giudizio.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
L’uso del PDP
…. consente di:
ý creare una personalizzazione del percorso formativo dell’alunno, un percorso «su misura»;
ý monitorarne il suo andamento;
ý facilitare il reperimento delle modalità dida;iche a;ivate;
ý favorire il lavoro collegiale degli insegnanti con particolare riguardo alla programmazione dida;ica, al processo di insegnamento-­‐‑apprendimento, alla valutazione;
ý facilitare lo scambio di informazioni al cambio eventuale del docente o al passaggio da un ciclo dida;ico ad un altro.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Agostino Miele 2015
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Il PDP
ý E’ un «contra;o» fra Docenti, Istituzione scolastica e Famiglia per individuare e organizzare un percorso Cosa è? individualizzato di insegnamento-­‐‑apprendimento per il «benessere» dello studente.
ý E’ lo strumento in cui si potranno includere proge;azioni dida;ico-­‐‑educative calibrate sui livelli minimi a*esi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispe;o a compensazioni o dispense, a cara;ere squisitamente dida;ico-­‐‑ strumentale. Agostino Miele 2015
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Il PDP
Cosa
non è?
ý Non è una mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi
ý Non è generalizzabile a tu;e le situazioni
ý Non è una sintesi di una eventuale diagnosi
ý Non è una griglia di valutazione
ý Non è fisso e immutabile
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Deve contenere indicazioni:
L’efficacia del PDP ý Significative (Cosa serve davvero per un cambiamento significativo?)
ý Realistiche (cosa siamo in grado di me;ere realmente in a;o considerando le variabili in gioco?)
ý Coerenti (le misure previste sono coerenti tra i vari ambiti disciplinari?)
ý Concrete e verificabili (le indicazioni contenute sono operative e non interpretabili?) Agostino Miele 2015
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Il PDP
Il PDP …. in
pratica
Agostino Miele 2015
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Il PDP
ý E’ uno strumento dida;ico ed educativo reda;o dal Chi team dei docenti (per la scuola primaria) e dal consiglio compila il di classe (per gli altri ordini di scuola), eventualmente PDP? dopo aver acquisito eventuali diagnosi.
ý E’ auspicabile una fase preparatoria di incontro e di dialogo con la famiglia ed eventuali specialisti.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
ý All’inizio di ogni anno scolastico entro il primo Quando? trimestre (per i casi già segnalati) o in qualunque momento dell’anno (quando si rende necessario e dopo un periodo di osservazione)
ý Su richiesta della famiglia quando in possesso di una segnalazione specifica
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Come?
ý Il coordinatore di classe fa la raccolta delle informazioni essenziali sull’alunno (anamnesi scolastica, dati familiari, …), fa la sintesi della eventuale diagnosi, effe;ua conta;i con la famiglia, … e compila la parte di sua competenza.
ý Ogni insegnante, per la propria materia, compila la parte del documento contenente la sintesi della osservazione svolta e gli strumenti e le modalità di verifica/valutazione.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
1 -­‐‑ Anagrafica Una proposta di 2 -­‐‑ Analisi del bisogno e delle risorse (personali e contenuti ambientali) 3 -­‐‑ Programmazione degli interventi dida;ici-­‐‑educativi 4 -­‐‑ Strumenti compensativi
5 -­‐‑ Misure dispensative 6 -­‐‑ Criteri e forme di valutazione 7 -­‐‑ Impegni della famiglia
8 -­‐‑ Pagina finale per le firme Agostino Miele 2015
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Il PDP
Contenuti dei PDP necessari secondo le Linee Guida del 2011
Ipotesi di estendibilità ad altri alunni con BES ( Flavio Fogarolo)
Dati anagrafici alunno
Dati anagrafici alunno
Tipologia Disturbo
Bisogni Educativi, eventuali diagnosi
Risorse e punti di forza(personali/
ambientali)
A;ività dida;iche personalizzate A;ività dida;iche calibrate sui livelli minimi a;esi per le competenze in uscita.
Interventi sulla classe
Strumenti compensativi
Si indicheranno solo se utili e funzionali
Misure dispensative
Misure solo se ritenute necessarie
Criteri e forme di valutazione
Criteri e forme di valutazione
Pa;o formativo con la famiglia
Pa;o formativo con la famiglia
Agostino Miele 2015
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Il PDP
1 - Anagrafica (Solo dati anagrafici essenziali per
l'identificazione dell'alunno e importanti per l'intervento
didattico).
Agostino Miele 2015
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Il PDP
2 - Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali )
In questa sezione:
Ø  Fare una descrizione sintetica dei Bisogni Educativi Speciali
Ø  Riportare in modo sintetico i risultati che condizionano le scelte
del PDP
Ø  Elencare i punti di forza e le risorse dell’alunno (interessi,
competenze anche extra-scolastiche, abilità, …)
Ø  Riportare le risorse del contesto classe (spazi, compagni, adulti,
territorio, …)
Agostino Miele 2015
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Il PDP
3 - Programmazione degli interventi didattici-educativi
È indubbiamente la sezione più importante. In questa sezione si parla di:
Ø  Interventi per potenziare l'autonomia di studio e i processi di
metacognizione
Ø  Interventi per migliorare le competenze di accesso al testo
Ø  Strategie di facilitazione
Ø  Strutturazione
Ø  Calibrare gli obiettivi
Ø  Attivare la risorsa compagni
Ø  Promuovere competenze compensative
Agostino Miele 2015
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Il PDP
4 - Strumenti compensativi
Questa sezione va inserita nel PDP solo se effettivamente degli strumenti
compensativi, adatti ai Bisogni Educativi di questo alunno, esistono,
sono efficaci (funzionano) e sono convenienti. La compensazione
offre un vantaggio funzionale indiretto: l’abilità non è recuperata ma
si punta su strategie alternative per raggiungere analoghi risultati.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
5 - Misure dispensative
Questa sezione va inserita nel PDP solo se effettivamente il Consiglio
di Classe ritiene utile o necessaria la dispensa da alcune prestazioni.
È necessario assicurarsi che esse risultino davvero particolarmente
difficoltose senza migliorare l'apprendimento proponendo strategie
alternative quando la dispensa riguarda attività importanti per
l'apprendimento o l'autonomia di studio. Le misure dispensative sono
interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere
alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano
particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Il PDP non è un elenco di strumenti compensativi e misure
dispensative…
Ø  Va considerato sempre come prioritario l’intervento didattico
Ø  Gli strumenti compensativi vanno individuati seguendo criteri di
efficacia, in un quadro di sviluppo di autonomia e competenze
Ø  La dispensa va ridotta al minimo, puntando all’estinzione e
prevedendo, per le attività importanti, un’efficace alternativa
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Dispensare
Misure dispensative Le misure dispensative rappresentano una presa d'ʹa*o della situazione ma non modificano le competenze. Dipendono dagli altri e non danno autonomia. Hanno lo scopo di evita-­‐‑
re che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali, anche gravi. Agostino Miele 2015
Compensare
Abilitare
Strumenti compensativi Dida4ica personalizzata La compensazione, mira – ind. a ridurre gli effe*i Difficoltà di apprendi-­‐‑
negativi del disturbo per mento non significa raggiungere prestazioni ovviamente impossibilità funzional-­‐‑mente ad imparare. adeguate. Un intervento dida;ico La loro efficacia dipen-­‐‑de personalizzato, che punta molto più dalle abili-­‐‑tà a sviluppare competenze d’uso dell’utente che in piena autonomia, va dallo strumento usato sempre previsto e (competenze sostenuto compensative). In modo diverso, possono dare autonomia 118
Il PDP
Agostino Miele 2015
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Il PDP
Agostino Miele 2015
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Il PDP
6 - Criteri e forme di valutazione.
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP), definisce anche i
criteri di valutazione degli apprendimenti.
Agostino Miele 2015
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Il PDP: valutazione e didattica in itinere
ý In coerenza con tu;e le modalità ado;ate nelle fasi del percorso di apprendimento effe;uato
Suggerimenti operativi
ý Con l’obie;ivo di ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti dovuta a mancata automatizzazione delle abilità di base
ý Con l’esplicita, condivisa intenzione di partire:
1. dall’epistemologia specifica 2. dal lessico proprio 3. dalle stru;ure conce;uali portanti 4. dalla metodologia disciplinare 5. dagli obie;ivi irrinunciabili /minimi di una disciplina
Agostino Miele 2015
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Il PDP: valutazione e didattica in itinere
ý Incoraggiare la comunicazione, anche visiva
ý Aiutare a superare atteggiamenti di ansia,
Suggerimenti disattenzione, distrazione
operativi
ý Fornire criteri valutativi
ý Evitare osservazioni negative, se gli sforzi e
l‛impegno sono evidenti
ý Evidenziare i progressi più che le carenze
ý Sottoporre prove informatizzate o con supporti
visivi
ý Predisporre prove con particolarità grafiche
facilitanti
ý Scomporre il compito (o ridurne alcune parti)
ý Dare tempi di esecuzione più lunghi
Agostino Miele 2015
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Il PDP: valutazione e didattica in itinere
ý Riflettere sull’errore e individuarne le cause (ex.
dovuti a difficoltà visuo-spaziali o ad erronea
Suggerimenti applicazione di procedure e strategie; a mancanza di
operativi studio o ad affaticamento)
ý Cercare di valutare oralmente o, almeno, di
verificare le conoscenze con colloquio orale in caso
di insuccesso nello scritto
ý Favorire la consapevolezza delle proprie capacità
e dei propri miglioramenti
ý Permettere all‛alunno di valutare i suoi progressi,
non solamente di paragonarsi con gli altri
Agostino Miele 2015
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Il PDP: valutazione e didattica in itinere
Suggerimenti operativi
Agostino Miele 2015
ý Favorire strategie per un controllo attivo sul
proprio processo di apprendimento
ý Individuare le azioni che favoriscono
l’apprendimento
ý Individuare le azioni che favoriscono
l’apprendimento
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Il PDP
7 - Impegni della famiglia
Questa sezione non va obbligatoriamente inserita nel documento di
programmazione; spetta al Consiglio di Classe, o al team docenti nella
primaria, decidere di volta in volta se sussistono le condizioni per una
formalizzazione di impegni di questo tipo con la famiglia.
In caso affermativo:
Ø  Esplicitare e condividere i principi dell’azione educativa (Condivisione
dei criteri di valutazione, tempi e modalità dello scambio delle
comunicazioni famiglia/scuola, …)
Ø  Esplicitare le modalità di supporto e verifica del lavoro fatto a casa.
Agostino Miele 2015
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Il PDP
8 - Pagina finale per le firme (Riporta la date e le firme del Dirigente
Scolastico e degli insegnanti che hanno redatto il documento. I genitori
firmano sempre esprimendo il loro consenso alla personalizzazione del
percorso secondo le modalità descritte nel PDP. Se vengono gestiti dati
sensibili è necessario includere nel PDP una specifica autorizzazione).
Agostino Miele 2015
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Conclusioni
Agostino Miele 2015
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Agostino Miele 2015
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Verso una scuola inclusiva: le differenze
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Verso una scuola inclusiva: l’equità
Agostino Miele 2015
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Verso una scuola inclusiva: la lettura
dei bisogni
Agostino Miele 2015
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Verso una scuola inclusiva:
la differenziazione didattica
Agostino Miele 2015
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Verso una scuola inclusiva: l’efficacia
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Verso una scuola inclusiva: l’efficienza
Agostino Miele 2015
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La motivazione più importante per il lavoro, nella scuola come nella vita, è il piacere del lavoro, piacere che si prova di fronte al suo risultato e alla consapevolezza del suo valore per la comunità. A. Einstein
Agostino Miele 2015
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Agostino Miele 2015
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