DSA

Disturbi specifici di
apprendimento
e tipologie di intervento
Dott.ssa Ilaria Alesiani
Incidenza epidemiologica delle difficoltà
scolastiche e dei disturbi di apprendimento
DIS
(difficoltàscolastiche)
DSA
(disturbi specifici apprendim.)
OMS (1986) 5-15%
----
LEVI (1991) 13%
7%
DE RENZI
(1985)
3.6% (solo dislessia)
16%
Difficoltà aspecifiche di
apprendimento

Problematiche psicologiche e relazionali

Substrato familiare non favorevole

Mancanza di opportunità

Insegnamento scadente
In questi casi possiamo parlare di INIBIZIONE
INTELLETTIVA, DEPRIVAZIONE CULTURALE
Disturbi specifici di
apprendimento
L’uso del termine si riferisce a difficoltà
specifiche di lettura, scrittura e calcolo
calcolo.. Tali
difficoltà possono coesistere o presentarsi
come sintomi isolati
isolati..
DSA

DISLESSIA::
DISLESSIA
difficoltà
di
lettura;;
lettura
i
bambini
commettono numerosi errori ma sono anche molto
lenti rispetto a ciò che ci si dovrebbe aspettare, in
base ad un certo grado di istruzione e alla media delle
prestazioni dei propri coetanei
coetanei..
DSA

DISORTOGRAFIA::
DISORTOGRAFIA
gli
errori
compiuti
sono
significativamente superiori per numero e per
caratteristiche rispetto a ciò che ci si dovrebbe
aspettare facendo riferimento al grado di istruzione e
alla sua consuetudine alla scrittura
scrittura..
DSA

DISGRAFIA:: ogni scrittura indecifrabile, o
DISGRAFIA
comunque di difficile interpretazione può
essere definita disgrafica
disgrafica.. Riguarda le abilità
esecutive della scrittura
scrittura..
DSA

DISCALCULIA::
DISCALCULIA
riguarda
l’aritmetica;;
l’aritmetica
scrittura e lettura dei numeri, conteggio
reverse, calcoli a mente, tabelline
tabelline..
DSA

I bambini con DSA possono anche presentare
difficoltà:
- nel riportare l’ordine dei mesi dell’anno,
delle stagioni
stagioni;;
- nel definire le distanze tra le difficoltà
geografiche;
- nella lettura dell’orologio.
DSA

A queste possono aggiungersi anche importanti
difficoltà comportamentali
comportamentali::
- facile distraibilità/tempi brevi di attenzione;
- impulsività, irrequietezza, insofferenza;
- aggressività verso i compagni di classe;
- pigrizia, svogliatezza;
- grande senso di frustrazione;
- effetto negativo sui livelli di autostima.
Perché Disturbo Specifico?
DISTURBI SETTORIALI che si manifestano
in bambini:

Integri dal punto di vista cognitivo

Privi di disturbi neurologici (epilessia)

Privi di deficit sensoriali (cecità, ipoacusia)

Privi di disturbi relazionali
Profilo clinico caratteristico





Quoziente intellettivo nella norma
Lettura ad alta voce molto stentata
Difficoltà ortografiche nella scrittura
Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo
A volte sono presenti:
- difficoltà di comprensione del testo
- difficoltà nel linguaggio orale
- instabilità motoria e disturbi di attenzione
Come si manifesta. Le prime fasi
(inizio elementare)

Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice
alfabetico e nella applicazione delle “mappature”
Grafema--Fonema e viceversa
Grafema

Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi
fonemica con errori che alterano in modo grossolano la
struttura fonologica delle parole lette o scritte
scritte..
Come si manifesta. Le prime fasi
(inizio elementare)

Accesso Lessicale limitato o assente anche
quando le parole sono lette correttamente

Capacità di lettura come riconoscimento di un
numero limitato di parole note
Come si manifesta. La fase successiva
(2°°/4
(2
/4°° elementare)

Graduale acquisizione del codice alfabetico e
delle “mappature” Grafema
Grafema--Fonema che non
sono pienamente stabilizzate

Possono persistere difficoltà nel controllo delle
“mappature” ortografiche più complesse
Come si manifesta. La fase successiva
(2°°/4
(2
/4°° elementare)

L’ analisi e la sintesi fonemica restano
operazioni
laboriose
e
scarsamente
automatizzate

Migliora l “accesso lessicale” anche se resta
lento e limitato alle parole più frequenti
Come si manifesta. La fase finale
(5°° elementare/medie)
(5

Padronanza quasi completa del codice alfabetico e
stabilizzazione delle “mappature” GrafemaGrafema-Fonema

L’ analisi, la sintesi fonemica e l’ “accesso lessicale”
cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di
uso più frequente

Limitato accesso al Lessico Ortografico

Scarsa integrazione dei processi di “decodifica” e
“comprensione”: la lettura resta stentata
Caratteristiche del bambino con DSA

Difficoltà evidente di copia alla lavagna

Distanza dal testo e postura particolare per
leggere

Perdita della riga e salto della parola in lettura

Difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo spazio
del foglio
Caratteristiche del bambino con DSA

Disgrafia: macroscrittura e/o microscrittura

Omissione delle lettere maiuscole

Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri
tipografici

Confusione e sostituzione di lettere in particolare
con l’uso dello stampato minuscolo
Caratteristiche del bambino con DSA

Lettere e numeri scambiati: 31/13; p/b; sc/cs; a/e;
u/n.

Sostituzione di suoni simili: p/b; d/t; m/n; r/l; s/z.

Difficoltà nei suoni difficili da pronunciare:
chi/che; ghi/ghe; gn/gl.

Inadeguata padronanza fonologica generale
Caratteristiche del bambino con DSA

Doppie

Punteggiatura ignorata o inadeguata

Difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad
usare il vocabolario

Difficoltà ad imparare le tabelline

Difficoltà a memorizzare le procedure delle
operazioni aritmetiche
Caratteristiche del bambino con
DSA

Difficoltà ad imparare i termini specifici delle
discipline

Difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le
epoche storiche, le date degli eventi

Difficoltà a memorizzare lo spazio geografico ed
i nomi nelle carte

Difficoltà di attenzione
Riepilogando…
la Dislessia Evolutiva
... è una disabilità significativa e persistente, ma
circoscritta !!!, della capacità di leggere e
scrivere, che non comporta:
- alcuna limitazione delle capacità intellettive
- deficit di tipo sensoriale
- ridotte competenze affettivo-relazionali
- condizioni di svantaggio socio-educativo
La DislessiaEvolutiva
… è una disabilità significativa persistente,
ma che si modifica nel tempo !!! :
- a volte fino quasi a scomparire,
- altre volte attenuandosi notevolmente,ma…
- in un numero ristretto di casi restando severa
La Dislessia Evolutiva

Non è una malattia

Non ha una cura

Ma necessita di interventi tempestivi e mirati

Difficile da riconoscere

È facile scambiarla per una cattiva volontà
dell’alunno
La Dislessia Evolutiva
…è fondamentale imparare a riconoscerla e a farlo
tempestivamente, perché, anche se il problema nella
lettura non potrà essere completamente e
definitivamente risolto, ciò consentirà almeno di
intervenire in modo adeguato:
- per ridurne gli effetti più negativi sul piano
educativo e psicologico,
- migliorando così la vita dei bambini che ne
soffrono.
La segnalazione

Quando arriva ? (range molto ampio / effetti diversi)

Chi la effettua ?

Cosa viene segnalato:
(scuola – famiglia – pediatra?)
- difficoltà nello svolgimento quotidiano dei compiti
(lentezza, svogliatezza, mancanza di concentrazione)
- disturbi della sfera emotivo/motivazionale
(apatia, disturbi psicosomatici e comportamentali)
- incongruenza tra capacità percepite (nella norma)
e rendimento scolastico (scarso)
Quando si effettua la diagnosi ?

Considerata l’elevata eterogeneità dei profili di
sviluppo individuali, una diagnosi vera e propria
non dovrebbe essere effettuata prima della 2^
elementare.

Tuttavia è possibile formulare una ragionevole
ipotesi funzionale, già durante le prime fasi
dell’apprendimento scolastico.
Tipologie di intervento
La tipologia dell’intervento varia in relazione
all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo.
Di conseguenza gli interventi possono essere:

Preventivi

Riabilitativi

Compensativi
Interventi Preventivi

Sono tutti quegli interventi mirati ad una
identificazione precoce del disturbo e, in
generale, ad un rafforzamento delle abilità
(soprattutto
meta--fonologiche)
meta
necessarie
all’acquisizione della lingua scritta e ad un suo
uso efficiente
Identificazione precoce
COSA osservare ?
Le abilità meta-linguistiche e in particolare quelle
meta-fonologiche sono risultate il migliore indice
predittivo del successivo apprendimento della “lettoscrittura”.
Esse sono un insieme di abilità strettamente
correlate, che evolvono rapidamente tra i 3-5 anni, e
presentano una marcata eterogeneità nei profili
individuali di sviluppo
Identificazione precoce
QUANDO effettuarla ?
Essa può avvenire in qualunque momento
durante il processo di acquisizione della lettoscrittura,
elementare.
nel
primo
anno
della
scuola
Identificazione precoce
a CHI si rivolge ?
Essa può essere svolta come attività di screening:
 sull’intera popolazione pre-scolare, nell’ultimo anno
della scuola dell’infanzia o in 1° elementare
…o più limitatamente
 su popolazioni “a rischio” (come ad esempio,
bambini con pregresso ritardo del linguaggio, o
bambini con una familiarità accertata per il disturbo)
Identificazione precoce
QUALI VANTAGGI offre ?
 Consentire un lavoro mirato e tempestivo sugli stessi
pre-requisiti dell’apprendimento della “letto-scrittura”
che facilita l’acquisizione e l’uso del codice alfabetico
 Contribuire a prevenire (parzialmente) l’insuccesso
scolastico
 Evitare la catena di eventi negativi (colpevolizzazioni)
che da esso spesso conseguono
 Prevenire l’insorgere di sequele psicopatologiche o
francamente psichiatriche
Training fonologico linguistico

Allenamento a sentire la differenza tra parole
lunghe e parole corte (treno/bicicletta
(treno/bicicletta).
).

Segmentazione e fusione sillabica e fonologica
(parole bisillabe , trisillabe… piane – CVCV).



Segmentazione: “Se divido la parola RE che suoni
ottengo?”
Fusione: “Se unisco i suoni M – I che parola
ottengo?”
Segmentazione lessicale: dividere la frase in singole
parole.
Training fonologico linguistico

Riconoscimento del suono iniziale delle
parole.

Riconoscimento del suono finale delle parole.

Riconoscimento della somiglianza fonetica tra
parole in rima.
Training fonologico linguistico

Allenamento a sentire la differenza tra tutti i
suoni che compongono le parole (Analisi
(Analisi
Quantitativa: MA
MA-- quanti suoni? 2. Analisi
qualitativa: MA – quali suoni? M/A).

Presentazione del grafema corrispondente al
suono in esame (sillabe , parole)

Incremento della fluidità articolatoria attraverso
canzoncine, filastrocche in rima, scioglilingua e
giochi di parole.
Interventi riabilitativi
Hanno l’obiettivo di migliorare l’abilità di
decodifica e di aiutare a ridurre gli effetti
sull’acquisizione di abilità importanti come la
lettura, la scrittura e il calcolo
calcolo..
Interventi riabilitativi

Non esiste un unico approccio riabilitativo
applicabile ad un soggetto dislessico

La rieducazione specialistica deve essere “task
oriented”→ adeguare flessibilmente

Preceduta
e
monitorizzata
valutazioni neuropsicologiche
con
accurate
Interventi riabilitativi
L’intervento va collocato nell’arco dell’intero
processo di sviluppo . Ciò significa evitare
aggressioni
terapeutiche
indifferenziate
e
interminabili, saper scegliere i tempi in cui
intensificare l’intervento e saperli alternare con
fasi
in
cui
l’unico
aiuto
consiste
monitoraggio attento delle prestazioni
prestazioni..
nel
Interventi riabilitativi
Si ritiene che l’intervento riabilitativo debba
essere condotto intensivamente nei primi tre anni
di scuola e che poi il problema debba essere
affidato
interamente
agli
insegnanti,
con
supervisioni periodiche da parte del riabilitatore
e del clinico introducendo l’uso di strumenti
compensativi e dispensativi
Interventi compensativi
Alcuni strumenti compensativi
compensativi::

tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri

Tavola pitagorica

Tabella delle misure, tabelle delle formule

Calcolatrice
Interventi compensativi

Registratore

Cartine geografiche e storiche

Computer con programmi di videoscrittura con
correttore ortografico e sintesi vocale

Cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni
e/o allegate ai testi)

Dizionari di lingua straniera computerizzati,
tabelle, traduttori
Interventi dispensativi
Parallelamente, si dovrà garantire la dispensa da
alcune prestazioni quali:

Lettura a voce alta

Scrittura veloce sotto dettatura

Lettura di consegne

Uso del vocabolario

Studio mnemonico delle tabelline
Interventi dispensativi

Dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma
scritta (diff
(diff.. tra scrittura e pronuncia)

Tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio,
mediante un’adeguata organizzazione degli spazi ed un
flessibile raccordo tra gli insegnanti

Organizzazione di interrogazioni programmate

Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
ERRORI FONOLOGICI
ED ERRORI
NON--FONOLOGICI
NON
A cura di: G. Stella, D.D’Alessandro, M. Fabbri,
M. Bartoli, M. Soglia.
ERRORI FONOLOGICI
Sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra
fonemi e grafemi:
 Scambio di grafema: sostituzione di vocale o
consonante, o di consonante in gruppo consonantico, o di
sillaba ( es. campagia / campania / campagna /
campaglia per campagna
campagna).
).
 Omissione di vocale, consonante, sillaba: ( es. uscamo /
usiamo per usciamo
usciamo;; scarpe per sciarpe
sciarpe;; stagone per
stagione;; ghiaccoli / giaccioli per ghiaccioli
stagione
ghiaccioli;; fresce per
fresche;; cilega per ciliegia
fresche
ciliegia;; spledida per splendida
splendida;; squite
per squisite
squisite).
).
ERRORI FONOLOGICI

Aggiunta di vocale, consonante, sillaba: (es. questra
per questa
questa;; campagnia per campagna
campagna;; furuttivendolo per
fruttivendolo;; innidossiamo / inndossiamo per
fruttivendolo
indossiamo;; nella armadio per nell’armadio
indossiamo
nell’armadio;; ccappotti
per cappotti
cappotti;; splenndida per splendida
splendida).
).

Inversione: (es. stilavi per stivali
stivali;; ni campagna per in
campagna;; gioranta per giornata
campagna
giornata;; capmagna per
campagna;; vertina per vetrina
campagna
vetrina;; csiarpe per sciarpe
sciarpe).
).
ERRORI NON FONOLOGICI
Sono tutti gli errori nella rappresentazione
ortografica delle parole in cui il livello fonologico
è preservato
preservato.. Questi errori riguardano i fonemi per
i quali esiste più di un corrispondente ortografico
ortografico..
Il fonema è stato identificato correttamente ma è
sbagliata la scelta del corrispondente ortografico
tra quelli che lo rappresentano
rappresentano..
ERRORI NON FONOLOGICI



Scambio grafema omofono: (es. quoio per
cuoio;; squisite per squisite
cuoio
squisite;; cuando per
quando).
quando
).
Grafema incompleto: ( es. campana /
campaga per campagna
campagna;; malioni / magloni per
maglioni;; maliette / maglette per magliette
maglioni
magliette).
).
Grafema inesatto: (es. gielati per gelati
gelati;;
leggieri per leggeri
leggeri;; cigliege / ciglege per
ciliege;; fraghole per fragole
ciliege
fragole;; cquoio per
cuoio).
cuoio
).
ERRORI NON FONOLOGICI DI
ORIGINE SEMANTICO LESSICALE
Sono errori di rappresentazione ortografica in cui
il livello fonologico è preservato. A differenza
della precedente classe di errori, in questo caso,
l’errata traduzione ortografica dipende da un
cattivo o assente processamento semantico
lessicale.
 Fusione illegale: (es. laria per l’aria
l’aria;; dell’anno
per dell’anno
dell’anno;; piubella per più bella).
bella).
ERRORI NON FONOLOGICI DI
ORIGINE SEMANTICO LESSICALE






Fusione illegale: (es. laria per l’aria
l’aria;; dell’anno per
dell’anno;; piubella per più bella).
dell’anno
bella).
Segmentazione illegale: (es. in dossiamo per
indossiamo;; frutti vendolo per fruttivendolo
indossiamo
fruttivendolo).
).
Fusione - segmentazione illegale: (es. la ria per l’aria
l’aria;;
del lanno per dell’anno
dell’anno;; nella rmadio per nell’armadio
nell’armadio).
).
Omissione o aggiunta di consonante H: (es. o visto
per ho visto;
visto; dell’hanno per dell’anno
dell’anno).
).
Omissione o aggiunta di accento: (es. e per è; piu per
più;; citta per città
più
città).
).
Omofoni non omografi: (es. d’anno per danno
danno;; l’ago
per lago
lago).
).
ALTRI ERRORI

Omissione o aggiunta di geminata (doppie): (es.
legeri per leggeri
leggeri;; vettrina per vetrina
vetrina;; abiamo per
abbiamo;; indosiamo per indossiamo
abbiamo
indossiamo;; abbiti per abiti
abiti).
).

Omissione o aggiunta di parole (non ripetizioni):
ripetizioni): (es.
ciliegie, caramelle, fragole per ciliegie, fragole;
fragole; alla
sera è tiepida per alla sera l’aria è tiepida).
tiepida).

Omissione parte finale di parola: (es. sembravan /
sembrava per sembravano
sembravano;; maglie per magliette
magliette;;
fruttivendo per fruttivendolo
fruttivendolo).
).
Recupero in ortografia

Nel CDCD-ROM vengono proposti una serie di
esercizi organizzati in percorsi didattici che
puntano all’acquisizione della consapevolezza
dell’errore e forniscono strategie per imparare a
controllare i processi automatici di scrittura